RAlSONNjbiMENT

que Tai assurée que ma lettre partirait ce soir, bien persuadée que, sans elle, je n'aurais jamais eu le temps de la finir, parfaitement heureuse de Tidée d'avoir fait quelque chose de très 'utile pouir vous et pour moi, mais ne supposant pas qu'il lui été possible d'agir autrement. Ainsi elle a tenu mes raisons meilleures que les siennes, elle se les est appropriées pour en faire la règle de sa volonté, et a mis les motifs d'une personne raisonnable à la place de ceux d'un enfant (1). »

Le langage et le raisonnement. — Quelques pédagogues, notamment M. Compayré, ont reproché à Locke et à Condillac d'avoir soutenu que l'enfant (( est capable de raisonner dès qu'il sait parler. » Ces philosophes et ces éducateurs ont tous raison, et il est aisé de les mettre d'accord. M. Compayré ne professe-t-il pas que le raisonnement proprement dit suppose l'abstraction et la généralisation ? Eh bien, chacun sait que si le langage aide au développement de ces idées, il contribue, dans une large mesure, à les communiquer à l'enfant. Chaque mot, du moins chaque mot signifiant une substance, une qualité, une action, s'il est bien nettement compris de l'enfant, est l'équivalent pour lui d'un terme général. C'est ce que M'°* Necker de Saussure avait fort bien compris.

Comme Locke et Condillac, elle est d'avis que l'enfant apprend à raisonner en apprenant à parler. c( Demandez,dit-elle,à l'enfant de vous rendre raison de ce qu'il fait quand il raccommode son chariot.

(1) Lettres de famille sur Véducatiorif U I, p. 251-252.

^ 196 l'éducation intrtljboxuellb

jV Les mots dont il se servira en vous répondant lamè-

[ neront à penser qu'il s*est conduit en conséquence

' de certaines lois qui pourront s'appliquer à toute

autre chose qu'à son jouet. iJ'image particulière s'effacera en présence d'idées plus générales. Il vous dira que la cheville étant branlante, la roue ne pouvait manquer de tomber, et ce mot « branlant », désignation d'une qualité séparable de l'objet même, applicable à mille autres objets, et annonçant un événement infaillible, ce n^ot, dis-je, est déjà un germe d'idées générales. La notion des effets de la pesanteur, du frottement, enfin des lois invariables de la nature, ressortira un jour de Texplication si imparfaite qu'il vous a donnée, »

Ainsi, tout enfant qui connaît exactement le sens des mots par lui employés, abstraction faite des notions acquises par l'observation ou inculquées par l'éducation, est plus qu'un aulre apte à combiner ses idées, à trouver des rapports, en un mot, à raisonner. La fille d'un psychologue bien connu, ellemême bonne psychologue de l'enfant, la justement remarqué. « Etant donnés deux enfants du même âge et d'égale intelligence, l'un sortant d'une famille bourgeoise, et l'autre d'une famille d'ouvriers, recevant les mêmes leçons, l'enfant de l'ouvrier rencontrera plus de difficultés et en donnera plus que l'enfant bourgeois, pour recevoir et s'assimiler les premières notions... Hérédité d'abord, influence du milieu ensuite. Et puis il arrive à l'enfant, pour rinstruclion, ce qui lui arrive d'abord pour le langage. Toute mère parle, murmure à l'oreille de l'enfant des centaines de paroles avant qu'il en entende une seule : sans quoi il apprendrait à parler beaucoup plus tard et

plus difficilement. De même, Tenfant qui s'élève dans une famille bourgeoise, se familiarise, sans s'en apercevoir, avec un grand nombre de mots et d'idées qui d'abord entrent dans sa cervelle sans qu'il en ait conscience, mais qu'il finit par s'assimiler, et qui deviennent le point de départ pour l'acquisition d'autres idées (1). »

Les conséquences pédagogiques sont bien faciles à tirer: n'apprenons pas à Tenfant beaucoup plus de mots qu'il n'en peut intelligemment retenir ; assurons-nous et faisons en sorte qu'il passe exactement de ces mots à la signification qui en est à sa portée ; usons avec lui de phrases courtes et claires, de formules nettement et fréquemment répétées ; tenons à ce qu'il se serve avec nous d'expressions très claires, pour raconter ses actes ou ses projets, pour s'expliquer, se justiflier, etc.

Éducation du raisonnement : méthode explicative, MÉTHODE INTERROGATIVE, ANALYSE ET SYN- THÈSE, HYPOTHESE ET DOUTE, INDUCTION ET DEDUCTION.

— Dans les exercices de raisonnement, on peut tour à tour procéder par voie d'exposition ou d'explication, ou par voie d'interrogation, en n'abusant jamais, comme nous l'avons dit, de ce dernier moyen. C'est pourtant le plus suggestif, et il répond tout à la fois à la nature des choses, dont la seule présentation est pour l'esprit une question, un problème plus ou moins facile à résoudre, et à la nature de cet esprit toujours curieux d'informations. Le procédé explicatif est plus artificiel, en général, et prend facilement un caractère

(1) Paola Lombroso. Saggi di psicologia del bambino, p. 47.

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dogmatique. Oq usera donc indifféremment de Tun et de Tau tre, avec mesure,ainsi que des autres procédés dont ils peuvent être la forme ou l'accompagnement.

C'est précisément à cause de la tendance de Tenfant à demander toujours des pourquoi et des comment, qu'il ne faut pas trop Vy encourager. Il trouve si commode et prend si bien l'habitude de faire résoudre par autrui toutes sortes de questions, qu'il en vient aisément à poser, à tout propos, des questions inutiles ou ridicules. Il jette dans ce moule, indistinctement, et ce qu'il veut savoir et ce qu'il sait. Môme quand il est seul, il se fait à lui-même les questions qu'il ferait à d'autres. Il va jusqu'à interroger les animaux et les choses. Ainsi un enfant de quatre ans cherche Papa ; il rencontre un chien et lui demande très sérieusement : « Où est Papa? ».

Ces questions, inutiles ou ridicules en apparence, ne se produisent pas toujours en pure perte. Le point mis en question ne devrait pas souvent offrir l'ombre d'un doute ; mais cette question posée à autrui ou à soi-même amène l'enfant à réfléchir plus ou moins à ce qui en fait l'objet, à revoir dans sa pensée les faits et leurs rapports, les raisons qu'il a d'assimiler ou de différencier, d'induiâ-^e ou de déduire, de conclure. Il repasse de la sorte une leçon déjà sue peutêtre, mais qui ne s'en gravera que mieux dans sa tête. C'est à nous à en réprimer de temps à autre l'abus, lorsqu'il paraît tourner à rindiscrétion ou au rabâchage, par de petits avertissements, par notre indifférence apparente, et surtout par notre sage exemple.

A cette tendance à questionner s'ajoute le besoin de détailler, d'analyser, ce qui la rend souvent plus

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utile, surtout de Tâge de deux ou trois ans à Tâge de cinq ou six ans. L'abus de l'analyse serait même préférable, pour cet âge, à celui des synthèses hâtives. On n'analyse jamais trop, de fait ou de souvenir, avant de bien savoir quelque chose. Nous devons donc encourager l'enfant, pour se rendre bien compte des choses, et pour se faire bien comprendre, à détailler le contenu de ses raisonnements, à s'expliquer même trop pour s'expliquer assez.

Quelques exemples sufïïront pour les applications. On peut dire à l'onfant : « Le ciel nous paraît bleu quand il fait chaud et beau », ou « parce qu'il fait chaud et beau. » Ici, le principe est après la conséquence. « Quand il fait chaud et beau »,ou « parce qu'il fait chaud et beau, le ciel nous parait bleu )).0u, avec la forme interrogative ; « Pourquoi le ciel nous paraît-il bleu ? )),ou « Quand il fait chaud et beau, de quelle couleur est le ciel ? » (^est là, remarquons-le en passant, un raisonnement fondé sur le principe de causalité.

En voici qui s'appuyent sur celui de finalité. L'enfant s'intrigue encore plus peut-être de ce que deviennent les choses, où elles tendent, que de la manière, et de la matière, de l'origine d'où elles proviennent. C'est là une des réverbérations du continuel devenir des choses sur la logique infantine. A quatorze mois, un enfant cherchait toujours à savoir où allaient la miette de pain ou la goutte de lait qu'il avait laissé tomber;souvent il prenait sa main gauche avec sa main dr ite, faisait comme qui la jette, regardait à terre où el e élait tombée. Nous pouvons utilement favoriser cette tendance finaliste en la tournant au développement du principe de moyen à fin; l'analyse et l'obser-

- Ti-T^-1-

vation y trouvent mieux leur compte. C'est ainsi que nous avons fait analyser et synthétiser à Tenfant des idées abstraites et générales, comme celles d'aiZe, d'oiseau, de T;o/e, etc.

Mais il faut éviter ici Técueil des abstractions et des termes trop scientifiques pour l'enfant. Les manuels les plus recommandables de pédagogie enfantine n'ont pas toujours su s'en préserver. Ainsi, dans une leçon de choses sur le règne animal (première abstraction bien supérieure à la portée intellectuelle d'un jeune enfant), M"»" Pape-Carpentier fait dire : (( Que sont les yeux, les oreilles, le nez, la bouche et les mains? — Ce sont des organes. — Qu'est-ce que des organes? — Ce sont dés inshmments que Dieu a donnés aux êtres vivants pour accomplir les différentes actions de leur vie, — Mon écureuil a donc des organes? — Oui. — Il est donc organisé (ton afflrmatif) ? — Alors, qu'est-ce que c'est qu'être oi^ga- 7iisé ? — C'est avoir des organes. — Les animaux sont donc des créatures organisées ? — Oui, puisqu'ils ont des organes. » — Autres exemples à emprunter au manuel de M. Pellissier, excellent,jele répète,pour les parents et les maîtres, non pour les jeunes enfants : « Le poisson et l'oiseau sont destinés à. vivre et à se soutenir dans un fluide: voilà pourquoi le poisson a des nageoires qui sont comme des ailes, et Toiseau a des ailes qui sont des espèces de nageoires. — Le domestique rend des services dans la famille en échange d'un salaire; voilà pourquoi le domestique peut être considéré comme l'ouvrier dont le travail nous est le plus personnel et le plus utile. I — Une profession donne un emploi honorable à l'ac-

tivité de l'homme ; voilà pourquoi ce n'est pas un

titre d'honneur d'être sans profession ; bien au contraire. »

La synthèse et l'analyse, Tinduction et la déduction, s'accomodent également de la forme explicative et de la forme interrogative. « Voici une orange : qu'est-ce qu'il y a ? — Voici une peau dorée, des pépins, des tranches jaunes, d'où s'exprime un jus doux et parfumé : quel fruit cela fait-il ? » La même méthode s'applique aux faits moraux. « Qu'est-ce qu'être sage ? — C'est faire plaisir à papa et à maman, être obéissant, ne rien casser, ne rien prendre sans permission, etc. » — Faire plaisir à papa et à maman, etc., qu'est-ce que c'est? — C'est être sage. » Il est bon d'user tour à tour de ces deux méthodes, pour bien préciser dans l'esprit de l'enfant le sens des termes employés par nous, et les rapports produits par leurs combinaisons.

On peut varier encore ces exercices, le contenu restant le même, en employant la forme de l'hypothèse ou celle du doute : « Si l'oiseau était blessé à une aile, qu'arriverait-il ? — Il ne pourrait plus voler. » — « Je me demande, je ne sais pas ce qui arrivera, qu^nd ou si telle chose a lieu. »

Erreurs et sophismes he l'enfant. En somme, de quelque façon qu'on s'y prenne avec l'enfant, quelque forme qu'on donne aux exercices de raisonnement, l'essentiel est de faire en sorte qu'il n'induise et ne déduise que d'après des observations bien faites et sur des choses bien connues, et, comme le dit Descartes, sans précipitation ni j)révention. Sur les erreurs qu'il peut commettre, nous citerons, eu

engageant les parents à les méditer, quelques bonnes observations :

« L'enfant ne se trompe peut-être pas plus souvent que Thomme, car son esprit touche à un moins grand nombre de questions, mais il est, sur certaines choses, plus exposé à Verreuv, en ce sens que les causes qui font que rh(^mme se trompe agissent sur ï lui avec une plus grande énergie.

«... L'enfant, abstraction faite de ses facultés qui sont moins amples, de son expérience qui est moins étendue et moins variée, mancjue nécessairement de : données essentielles qui ne font presque jamais dé-

'^ faut chez les adultes, et dont l'absence expli(|ue cer-

^ taines catégories d'erreurs qui lui sont propres, en

môme temps qno certains traits de son caractère.

(( Ainsi reniant ne sait pns que les hommes sont trompeurs. GVst une donnée absolument fondamentale qui lui fait défaut. Nous n'oublions pas, sans doute, qu'il vaut mieux, à tout prendre, que les choses soient ainsi ; mais la conséquence n'en est pas moins qu'il accepte pêle-mêle le vrai et le faux et qu'il se laisse abuser par tous ceux qui ont intérêt à le faire. De là, pour lui, un groupe spécial d'erreurs, les erreurs de crédulité,

(( D'une manière plus générale, Tenfaut, au moins pendant quelques années, ne croit pas ou ne croit que difficilement au mal. Lacune immense. C'est un côté, toute une moitié du monde moral qui lui échappe. Par suite, toutes les fois que les circonstances l'ont privé de ses protecteurs naturels ou que la destinée l'a mis trop vite aux prises avec les diffi- : cultes de la vie, il ne se laisse plus seulement abuser,

il se laisse duper et exploiter par le premier venu. On

peut voir cela merveilleusement décrit dans David Copperfield. Ce sont les erreurs provenant de la candeur,

« L'enfant ne réfléchit pas. La réflexion est essentiellement, d'après la psychologie contemporaine, une faculté d'inhibition ; disons, à la place de ce terme savant, une faculté d^arrêt, d'attente, de suspension. Par elle, l'adulte intercale plus ou moins, suivant qu'il est plus intelligent et éclairé, des considérations, des raisons, qui lui permettent de voir si lapparence est sérieuse ou si elle est vaine. En un mot, il suspend son jugement, il doute et il examine. L'enfant, au contraire, est à tel point avide d'une explication immédiate et complète qu'il va droit devant Ini, aveuglément, comme une corneille qui abat des noix, et qu'il se trompe neuf fois sur dix.

« L'enfant fait surtout, par précipitation,

préjugé, paresse d'esprit, des sophismes d'induction, provenant, les uns de ce qu'ii observe mal, les autres (et de beaucoup les plus nombreux) de ce quil n'observe pas du tout. H transforme étourdiment en lien de causalité une simple coïncidence fortuite ; il conclut d'un fnit accidentef à une nécessité générale ; il étend précipitamment à toute une classe d'individus ce qui n'est vrai que pour quelques-uns, et par hasard. Ce sont les laux raisonnements qu'on appelle en logique V erreur sur la cause, le sophisme de U accident, le dénombrement imparfait. »

L'enfant fait aussi, comme Thomme, des.sop/r/.smes d'intérêt et d'amour-propre... Il ne peut nier directement la supériorité de Tadulte, qui a plus d'idées, plus de mots à son service, plus de ressources de toutes sortes à sa disposition ; mais, au fond,

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il n'accepte pas franchement cette supériorité. Il se mesure avec Thomme, avançant les unes après beaucoup de raisons, non avec l'idée de démontrer ces raisons, mais avec le secret espoir qu'il y en aura une parmi elles qui déroutera son adversaire, ramènera à lâcher pied, le fera tomber dans une contradiction. C'est cola qui constitue le tout vicieux d'esprit et le caractère qui fait ce qu'on appelle Yenfnnt raisonneur.

« Le maître : 11 ne faut pas faire cela. Venfaiit ; Et pourquoi ne faut-il pas faire cela ? — Parce que c'est mal fait. — Mal fait ! Qu'est-ce qui est mal fait ? — Ce qu'on vous défend. — Quel mal y-a-t-il à faire ce qu'on me défend ? — On vous punit pour avoir désobéi. — Je ferai en sorte qu'on n'en sache rien. — On vous épiera. — Je me cacherai. — On vous questionnera. — Je mentirai. — 11 ne faut pas mentir. — Et pourquoi ne faut-il pas mentir ? — Parce que c'est mal fait, etc. »

(( Voilà, ajoute Rousseau, le cercle inévitable )). Mais ce n'est pas précisément l'homme qui fait ici un cercle vicieux ; c'est l'enfant qui l'y pousse sophistiquement, sachant bien que l'homme, ne pouvant aller avec lui jusqu au fond des choses, et lui fournir les raisons dernières de ce qu'il lui commande, finira par donner prise contre lui à un certain moment et par rentrer dans quelque chose qu'il aura déjàdit(l))).

(t) MaUlet, Eléments de psychologie de V homme et de Venfantj p. 551-558.

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