CHAPITRE PREMIER

L'édscattra dai sait.

Observations préliminaires.

On entend par éducation des sens deux choses assez différentes, quoique se tenant entre elles fort étroitement. On peut, en effet, par un exercice méthodique et progressif, faire acquérir à chaque sens le degré de finesse que sa nature et la constitution originelle de ses organes comportent, et, par l'interprétation intellectuelle de ses impressions et des impressions associées des autres sens, en faire un instrument aussi délicat et aussi précis que possible de perception et de jugement. Ce dernier résultat est lié, il est vrai, à tout l'ensemble des progrès intellectuels, au développement de toutes les opérations mentales dont nous aurons successivement à nous oc-

cuper. Ce sujet restera, dans ce. chapitre, au second plan. Nous avons à nous occuper ici tout particulièrement de l'éducation des sens pour eux-mêmes.

La vne

L'éducation intellectuelle de ce sens comprend trois faits principaux : la direction du regard, la perception des objets à distance et la distinction des couleurs.

I. Direction du regard. — A la suite de progrès successifs, et comme à la recherche d'une faculté vaguement pressentie par l'organisme, Tenfant arrive à fixer un objet clair, et, en détournant la tète, à diriger son regard vers un autre objet, c'est-à-dire vers une autre tache claire. Vers la fin du second mois, quelques enfants cherchent du regard la personne qui les appelle. Bientôt ils regarderont attentivement leurs mains, et un peu plus tard ils mettront dans leur bouche le doigt ou l'objet qu'on aura mis dans leur main. A la fin du quatrième mois, ils commencent à suivre des yeux des objets déplacés même d'un mouvement assez rapide. Les voilà donc en état de contracter volontairement les muscles oculaires. Au huitième mois, les mouvements de la tête et des yeux, pour fixer et suivre toutes sortes d'objets placés à une petite distance, sont devenus plus faciles et plus précis. Mais déjà l'enfant peut associer quelques sons, émis par nous, à nos mouvements et aux siens.

Le moment est venu de commencer à déterminer les directions principales où peuvent aller ou s'arrêter les objets qui avaient d'abord été par lui vaguement considérés : Tintelligence va réclamer son humble part dans Texercice quasi machinal de la vision.

Les parents qui me lisent connaissent-ils les jeux charmants, accompagnés de petites chansons, que Frœbel imagina pour donner le premier branle à Tintelligence enfantine ? Il y a là sans doute à faire un choix, et ce qu'on y trouvera de meilleur n'est pas à imiter servilement : je recommande seulement les idées directrices, et quelques modèles agréablement suggestifs. Rappelons-nous, par exemple, à propos du sujet qui nous occupe, le premier don de l'enfant : c'est le jeu d'une balle, agitée au bout d'un cordon, ou libre dans ses mouvements. La mère suspend la balle au-dessus du berceau, et lui fait exécuter, en chantant, le mouvement horizontal :

Bim, boum, bim, boum !

Tic, tac, tic, tac.

Elle met ensuite ce mouvement en rapport avec un autre objet, faisant passer et repasser la balle :

En deçà, au delà, en deçà, au delà !

Elle l'éloigné, la rapproche :

Près, loin, près, loin I

La balle vient, la balle s'en va I

Gela vient, cela part 1

Elle peut aussi indiquer le mouvement lent :

Len tement, len tement!

L'arrêt :

Arrêtez, jolie balle !

Revenons aux directions ; la balle va lentement de haut en bas :

En haut, en bas ! en haut, en bas !

On lui fait faire des mouvements circulaires :

Tourne, tourne !

A droite, à droite !

A gauche, à gauche I

Ces mouvements sont mis en rapport avec d'autres objets ; la balle tourne, par exemple, autour d'une baguette :

Plus haut, plus haut !

Plus bas, plus bas I (1)

On comprend que ces exercices, avec ou sans chansons, peuvent se diversifier de toutes sortes de façons, et à propos de toutes sortes d'objets, jouets de Tenfant, fruits, instruments familiers. L'enfant approche du dixième mois : il est capable d'ébaucher les mouvements dont il est le témoin, et les mots très simples, un peu compris déjà, dont on les accompagne. Il demandera de lui-même à répéter ce jeu. Seulement, il est ici une difficulté dont Froebel ne sembla pas se douter. Si la personne, montrant ainsi les principales directions à l'enfant, lui fait face, les posi-

(l) Manuel pratique des jardins d'enfants, de F. Froebel, avec iatroduction de M»* de Marenholtz, Hachette édit.

tions seront interverties pour lui. Tout doit partir de sa petite personne, centre physique et intellectuel où tout se ramène. Il convient donc que, l'éducateur se place sur le même plan que l'élève, derrière lui, et les mains en avant. Ses mouvements seront plus facilement perçus et imités, tout en donnant des indications exactes. C'est à force de les produire lui-même, en essayant d'y ajouter les désignations verbales, que l'enfant finira (à trois ans au plus tard) par distinguer aussi, et c'est là un progrès essentiel, sa main droite de sa main gauche, et l'extrémité supérieure de l'extrémité inférieure de sa personne. Ensuite viendront, tracés d abord par l'éducateur sur un tableau, sur une feuille de papier, sur une ardoise ou sur le sable, sous forme de petits objets, de gros ronds, de grosses lignes, les graphiques, ou indications déjà plus abstraites du haut, du bas, de la droite, de la gauche. L'enfant y viendra lui-même, quand il y aura quelque peu pris goût, c'est-à-dire réussi : il ne faut rien hâter sous ce rapport.

On peut aussi, avant la fin de la troisième année, commencer à initier l'enfant aux distinctions géométriques des trois directions : verticale, horizon* taie et oblique. Un enfant de deux ans et demi comprendra ceci :

La poupée est debout, EUe se couche, EUe est couchée.

Et, en intervertissant les termes :

La poupée est couchée.

Elle se lève, Elle est debout.

10 l'éducation intbllbgtublle

La mère, sur ses genoux, fait ces exercices avec Tenfant. A trois ans et demi, sans doute, il a joué de la même manière, avec un certain nombre d'objets familiers. On peut commencer à lui faire désigner, en les traçant sur un tableau ou sur une ardoise, une ligne verticale, une ligne oblique, une ligne horizontale, par les mots de :

Debout,

Presque couché, Couché,

Presque couché, Debout !

Quand il saura déjà tracer ces lignes et y appliquer exactement des noms, les mots scientifiques de vertical, oblique, horizontal, viendront à leur moment, ce qui n'est pas non plus pressé.

IL Perception des objets a distance. — La notion claire de la distance, et surtout son exacte appréciation, supposent, avec un certain progrès dans l'abstraction, le concours de différentes perceptions musculaires et tactilo-musculaires associées à celles de la vue, perceptions correspondant aux mouvements du globe oculaire et aux actes d'extension des bras, de préhension, de traction, de répulsion, etc. Mais la vue, par la simple distinction du clair et de l'obscur, suffit pour établir les premières notions d'extériorité, pour ébaucher la notion de la distance, et peut-être même celle de la troisième dimension.

« Si nous faisons abstraction des sensations critiques du développement post-embryonnaire, il n'est pas douteux que, même longtemps après, les choses

vues nettement à Végard de la distance ne soient pas interprétées d'une façon correcte. Mais cela ne prouve en aucune façon que l'objet n'est pas senti correctement par Torgane, en d'autres termes, qu'il ne préexiste point dés sensations pour les qualités d'éloignement de la lumière, aussi bien que pour la clarté. Il est naturel que l'organe devance en quelque manière l'entendement pour la précision. Preyer dit : « L'enfant est en bon état de voir très distinctement, l'un après l'autre, plusieurs objets situés à des distances inégales deToeil, sans connaître leurs distances, sans même savoir, d'une manière générale, qu'elles sont inégales. » Gomment expliquer cela, sinon en disantque l'adaptation, la convergence se produisent simplement, sans aucune « contribution psychique », en suite des états occasionnés par des impressions lumineuses différentes ? Les tentatives de saisir des objets éloignés indiquent seulement que nulle relation n'est établie encore entre la vue et le toucher, et non pas que l'organe de la vue n'aurait aucune sensation pour la lumière qui vient de près ou de loin. Nous-mêmes, adultes, nous sommes souvent décontenancés par des illusions optiques, qu'il nous faut d'abord apprendre à interpréter. On n'a fourni aucune preuve du fait que l'enfant ne voit pas simple et plastique de très bonne heure. Au contraire, la reconnaissance, et, partant, le souvenir visuel, sont développés tôt sans doute, puisque, comme Preyer le déclare, l'enfant de six mois reconnaît l'image de son papa dans le miroir et se « tourne » vers Toriginal, et que l'enfant de sept mois considère longtemps avec étonnement un visage étranger qui s'approche de

lui, et rinterprète donc « comme étranger » (1).

Tout le monde peut constater qu'un enfant de dix mois reconnaît personnes et objets à vingt mètres et plus, comme à vingt pouces. Les expériences se rapportant à la portée de la vision, chez le nourrisson et chez Tenfant de quelques semaines, ne sont pas concluantes. Selon certains, Tenfant est d'abord hypermétrope, c'est-à-dire plus apte à accommoder l'œil à voir de loin que de près ; il serait, selon d'autres, brachyméirope, mais il ne tarderait pas à devenir emmétrope, c'est-à-dire, voyant à une distance naturelle. Retenons seulement ceci, que l'enfant est capable de voir très nettement les objets inégalement distants, longtemps avant que la perception des distances ait commencé pour lui. Ne s'ensuit-il pas qu'on peut développer cette faculté, et, par contre-coup, la notion de distance qui en dépend relativement, comme aussi celle des grandeurs et des formes, qui relèvent en quelque manière de la vue plastique ?

Dans ces exercices, qu'on peut inaugurer peutêtre aux environs du septième et du huitième mois, on ne doit utiliser qu'avec discrétion les suggestions des sens autres que la vue, dont les données se sont déjà associées aux siennes. La part la plus large doit être faite à ce dernier genre d'impressions par des objets placés à des distances variées, et autant que possible ayant des formes bien nettes et bien éclairées. Ce seront d'abord les objets les plus familiers, progressivement éloignés, jusqu'au moment où l'enfant

(1) G. Hirth, La vue plastique, fonction de Pécorce cérébrale, traduit de l'aUemand par L. Arréat. Alcan édit., p. 102.

cesse de montrer qu'il les voit ou s'y intéresse. La mère aussi, tantôt éloignera, tantôt rapprochera Tenfant de l'objet, en l'excitant par ses gestes et par ses paroles à le regarder.

Cette reconnaissance, plusieurs fois renouvelée dans la même séance, s'applique par la même occasion à la personne qui joue avec l'enfant. Mais il faut qu'elle s'applique souvent à la personne seule. C'est ,un jeu très simple pour la mère, la nourrice, le père, les parents, les amis, que de se faire distinguer, désirer, de se faire sourire et appeler par le jeune enfant de huit ou dix mois, a des distances graduellement espacées, par le seul fait d'apparaître, quelquefois sans parole, sans éclat de rire, tout au plus avec une mimique silencieuse. L'enfant est alors tout à l'adaptation et au maintien de l'attention et de la reconnaissance par les yeux. Ces exercices gagneront à être faits selon le degré, facile à constater, de la vision nette, et le plus souvent au grand air, en pleine lumière, la faculté visuelle y fonctionnant dans toute sa puissance.

Au douzième mois, ce jeu embrasse un grand nombre d'êtres et d'objets reconnus par l'enfant avec un sentiment de plaisir ou d'affection, ou de tristesse et d'effroi. A cette époque encore, il ne se contente plus de tendre ses bras d'une manière insuffisante vers des objets éloignés; il s'efforce de ramper vers eux, et se dépite de ne pouvoir les atteindre. C'est un exercice spontané qui sera utile pour la formation de la notion, déjà abstraite et du jugement rudimentaire des distances.

Ce genre d'exercice, en y ajoutant l'interprétation des portraits et des images, peut servir à déve-

lopper les deux idées corrélatives^de distance et de grandeur. Ces deux idées sont nécessaires Tune à l'autre : selon qu'un objet bien connu nous apparaît plus ou moins petit, nous concluons instinctivement à son éloignement plus ou moins grand ; et, réciproquement, un objet dont réloignement nous est connu, est jugé par nous plus ou moins grand, selon que la distance entre nous et lui est plus considérable. C'est là le résultat d'associations visuelles et tactilo-musculaires primitives, qui s'achèvent et se précisent avec le temps, par le travail progressif de l'abstraction, du jugement et de la comparaison. Tout enfant, à peine âgé de quatre ans, je me tenais sur la porte de la maison de mes grands-parents, plongeant mon regard dans la longue rue qui menait au couvent. Je m'intéressais parfois à la petitesee des êtres perdus dans réloignement. A mesure qu'ils avançaient vers notre maison, ils augmentaient de proportions, et je voyais que c'étaient les mêmes. C'est là sans doute une expérience vite acquise, mais à vérifier chez l'enfant et à faire développer par la répétition ; ce fait nous explique, d'ailleurs, pourquoi l'enfant comprend de si bonne heure la réalité d'un portrait où l'original se trouve très amoindri.

A cette question de la vision à distance s'en rattache une autre qui intéresse l'hygiène aussi bien que l'éducation de l'œil. Les inconvénients de la perception habituelle des objets à courte distance ont été depuis longtemps signalés pour l'âge scolaire de l'enfance. On ne saurait trop tôt y faire attention, selon une remarque fort judicieuse d'un propre compatriote de Frœbel : « Il est un fait, dit Preyer, que je puis certifier, c'est qu'en occupant longtemps de jeunes

enfants à des travaux fins, tels que ceux qui consistent à piquer du papier, à poser des fils et à les passer ; malgré que ces travaux soient chaudement préconisés dans les Kindérgarten d'Allemagne, et que de nombreuses heures leur soient consacrées chaque jour, on doit causer du préjudice à leurs yeux. Le fait de regarder à très petite distance, d'une façon soutenue et avec effort, est certainement nuisible aux enfants de trois à six ans, si bon que puisse être Téclairage. Il faut avant tout défendre tout travail de ce genre, le soir, à la lumière de la lampe, sans quoi le mécanisme de Faccommodation sera trop habitué à ne fonctionner que dans un sens, et il en résultera la myopie (1). »

La myopie est un défaut grave chez l'écolier, mais on ne s'en inquiète pas autrement chez le maître. La chose vaut cependant la peine d'être prise en considération. J'ai vu toute une division de fillettes devenues relativement myopes, par imitation, parce que l'institutrice avait l'air de lire et d'écrire avec son nez plutôt qu'avec ses yeux.

Quelle que soit la qualité de notre vision, nous devons surveiller nos attitudes devant l'enfant, et ne pas nous contenter de lui imposer ou de lui recommander les bonnes. Il convient aussi de rappeler, en passant, la nécessité d'interdire aux enfants de tout âge un travail minutieux et prolongé, une écriture trop fine ou trop penchée, la lecture de caractères minuscules, toutes causes de myopie et de déformation du cou, des épaules et du dos.

(i) Preyer. Uâme de Venfant, p. 48,

m. La distinction des couleurs. — La perception des couleurs ne commence pas dès la naissance. Lenfant, d'abord aveugle et photophobe, éprouve bientôt un sentiment agréable à la lumière diffuse, et il ne tarde pas à distinguer, toujours de mieux en mieux, le clair de Fobscur, le blanc du noir et du gris. Cette première et vague prise de possession du monde extérieur n'a à recevoir de nous aucun encouragement. Nous devons nous borner à entourer de soins et de précautions les délicats organes de la vue, à supprimer ou atténuer toute cause de froissement ou d'irritation, le brusque passage de l'obscurité àla lumière, le rapprochement d'une lumière trop vive, la réflexion produite par des surfaces trop brillantes ou par des objets d'une blancheur trop crue.

La bonne exposition du berceau, en face de la lumière du jour, doit être le souci constant des mères. Un peu après le troisième mois, il y a moins d'inconvénients à présenter des objets bien éclairés ou vivement agités. Mais c'est surtout le déplacement lent des personnes ou des choses, à des distances indiquées par la direction certaine du regard de l'enfant, qui peut contribuer au développement du sens optique, aussi bien qu'à celui de l'attention.

En ce qui concerne la perception distincte des couleurs, il est probable qu'elle a lieu longtemps avant l'époque où on peut lui en indiquer, et surtout lui en faire indiquer les noms. Toujours est-il que les expériences n'ont pas jusqu'ici paru possibles avant cette époque assez tardive. Les résultats donnés ne sont pas absolument concordants. Pour Preyer (1),

(1) Loc. ciUf p. 5 et suiv.

LA TUE • ii

l'enfant distinguerait d'abord le rouge ou le jaune, et confondrait longtemps ce dernier avec le vert ; pour Binet(l),renfant distinguerait bientôt le jaune du vert; pour Garbini (2), le sens des couleurs apparaît au seizième mois, et son développement s'opère par degrés pendant toute la durée de Tenfance ; les perceptions chromatiques, afflrme-t-il après une minutieuse étude de la question, se succèdent dans l'ordre suivant : rouge, vert, jaune, orangé, bleu, violet. Cette évolution suit Tordre de développement des zones rétiniennes, du centre à la périphérie. Quant à la série des désignations verbales, elle suit des voies parallèles, mais non synchroniques : elles sont de beaucoup postérieures aux perceptions plus ou moins distinctes des couleurs.

De ces faits on pourrait conclure qu'à l'égard du sens chromatique, il n'y a rien à faire tant que la nature n'a pas elle-même achevé le cours de son évolution. Telle n'est pas mon opinion. Comme il n'est pas possible, en l'absence de la parole, de noter chez l'enfant la perception précise de telle ou telle couleur, il convient de le traiter, à l'époque de la vision distincte, tout au moins comme s'il avait la perception des couleurs fondamentales. Qui nous dit que la présentation hâtive d'objets vivement colorés n'a pas quelque influence sur le développement de la rétine, condition expresse des sensations de couleurs ?

Nous en tenant donc provisoirement à la méthode le plus communément adoptée dans les écoles enfantines, nous conseillons à la mère de diriger tout d'abord

(1) Perceptions (VenfanlSy Revue philos,, Décembre 1890.

(2) U évolution du sens chromatique chez Venfant. Péasz. L'Education intellectuelle 2

l'attention de son enfant sur les couleurs fondamentales. Il suffît, du huitième au quinzième ou au dixhuitième mois, de lui présenter successivement ou en juXtapositiou n'importe quels objets teintés de ces couleurs. A partir de cette dernière époque, le jaune, le roarje et le bleu, lui sont présentés et en même désignés par des mots.

On peut ensuite distinguer ces couleurs deux à deux, jaune et rouge, jaune et bleu, rouge et bleu. Dès que l'enfant comprend les mots de gauche et droite, de haut et bas, de loin et près, on peut varier de plusieurs façons ces exercices sur la perception et sur la désignation, avec l'index et avec des mots, de ces trois couleurs primaires. Ou ne va pas plus loin avant que toutes ces distinctions ne soient exactement opérées.

Alors on passe aux trois couleurs fondamentales de second ordre, ou composées. Un enfant de quatre à cinq ans, pour peu qu'il ait été habitué à observer, peut même s'intéressera les voir naître des trois premières. Les trois couleurs fondamentales étant plaquées sur une surface blanche, un fragment de couleur 5/eue, fondu au pinceau avec un fragment de couleur jaune, produit le vert ; si l'enfant n'en sait pas dire le nom, on le lui répète, et on lui fait voir à plusieurs reprises que le mélange du jaune et du bleu produit le vert. D'autres exercices du même genre porteront ensuite sur la production de Vorangé et du violet.

Une fois les six couleurs fondamentales bien connues, la mémoire de l'enfant, déjà familiarisé avec ces abstractions d'ordre inférieur, s'exerce utilement, d'abord par l'indication d'objets présentant ces

couleurs dans la chambre, dans le jardin, dans les champs, puis par leur indication verbale faite de souvenir, les yeux fermés, ou en Tabsence des objets. Avec un enfant plus âgé, on peut, à ces exercices, en ajouter d'autres sur les nuances de ces mêmes couleurs. Des objets usuels ou naturels présentant chacune de ces couleurs au degré fort, au degré faible et au degré moyen (Garbini), ou des fioles contenant des solutions colorées plus ou moins étendues d*eau (Buisson), concourent également à ces

leçons dé choses.

Enfin, comme vérification ou confirmation des progrès accomplis dans ce sens, n'oublions pas la coloration de dessins par Tenfant, en attendant qu'il puisse tout à la fois dessiner et colorier. Ces exercices, recommandés peut-être à tort par Spencer, comme les premiers auxiliaires du développement esthétique, nous ne les conseillons ici modestement qu'au point de vue tout intellectuel de la distinction des couleurs.

Cette excitation artificielle du sens chromatique, avec le contrôle et les vérifications qui l'accompagnent, ne contribue pas seulement à le renforcer : elle peutatténuer dans une certaine mesure les inaptitudes provenant de Thérédité. Nos lecteurs savent ce qu'on entend par daltonisme, ou cécité des couleurs. La dyschromatopsie est, en général, partielle. Chez les enfants, c'est la perception du rouge qui paraît le plus souvent en défaut ; ensuite vient celle du vert y puis celle du bleu. Parmi les adultes, les hommes sont plus fréquemment atteints de cette infirmité que les femmes, et les laboureurs plus fréquemment que les hommes de profession industrielle. Cette infirmité est, dit-on, très commune chez les femmes des Quakers,

qui s'abstiennent de couleurs voyantes. On constate donc, ici comme ailleurs, Tinfluence de Texercice sur les dispositions héréditaires.

On comprend la difficulté de constater le daltonisme chez les tout jeunes enfants. Le daltonisme incom plet peut se guérir ou s'atténuer ; pour les enfants en possession de la parole, il est possible de le constater, et par suite de le combattre, par les moyens propres à fortifier la vision colorée et la distinction des couleurs. A cet égard, la diagnose et le remède se confondent.

Un éducateur étranger propose la méthode suivante : au milieu d'un certain nombre d'échevaux de laine diversement colorés, prendre l'une des couleurs fondamentales, et demander à Tenfant d'assortir des échevaux pareils à la couleur donnée. Ses hésitations, dit-il, doivent éveiller nos soupçons : ils se confirment, si l'enfant persiste à réunir des couleurs différentes. La confusion portant seulement sur des nuances indiquerait tout au plus un daltonisme imparfait.

« L'infirmité peut varier de diff'érentes manières. Nous choisissons, par exemple, un violet éclatant, mais tirant quelque peu sur le rouge, comme un œillet ; en Tassortissant, le daltonien prendra du bieu, du violetj du vert et du gris. Si les deux premiers sont choisis, nous appelons le cas cécité du rouge ; si les deux derniers sont placés à côté de l'échantillon, comme semblables, nous appelons le cas, cécité du vert. Dans les rares cas de cécité du violet, du bleu, l'enfant donnera le rouge et Vorangé comme semblables (i). »

(1) Baby-Hood, revue.

L'OUiE 21

L'ouïe

I. Il semble qu*au début ce sens n'intéresse guère que la vie affejctive et ne s'exerce qu'en vue de la préservation personnelle. Dès la première quinzaine, l'enfant tressaille à un bruit quelconque ; il se calme, quand on lui parle à voix basse; un peu plus tard, vers la cinquième ou sixième semaine, le chant de sa nourrice produit sur lui le même effet. Déjà cependant, surtout comme stimulant de la vision, Touïe commence à travailler pour Tintelligence. Ainsi lé clignement des yeux, signe réflexe de la peur, ne tarde pas à devenir celui de Tétonnement, à Taudition de sons intenses ou nouveaux. Tous les observateurs ont été frappés de Texpression attentive que prend le visage de Tenfant de deux mois, quand son oreille perçoit, non seulement les sons rythmés des mélodies, mais le simple bruit de la parole humaine ou du cri des animaux.

Le premier souci de l'éducateur, par rapport au sens que nous étudions, est de savoir si l'enfant, qui est ou paraît dur d'oreille pendant une période relativement courte, ne sera pas affligé de surdi-mutité. Preyer dit à ce sujet : «Si aucun mouvement ne se produit chez un enfant venu à terme, à la quatrième semaine, quand on produit derrière lui un bruit tant soit peu fort, il est probable que l'enfant sera sourd-

muet (1). » Si Tenfant, passé deux mois, ne réagit par les mouvements des paupières, des yeux et des bras, qu'aux bruits les plus intenses, on en pourra déduire une dureté d'oreille susceptible de guérir avec le temps.

Les réactions intermittentes aux différents bruits, bas ou forts, pourraient indiquer, selon moi, un défaut d'attention, ou de sensibilité, plutôt que labsence d'acuité auditive.

Par le moyen de l'oreille, l'enfant perçoit les bruits et les sons ; il dislingue les personnes et les objets, d'après les sons et les bruits qui en proviennent, la direction et le point d'où ils partent, la distance de ce point de départ, enfin les intonations par lesquelles la voix humaine exprime les divers sentiments de l'âme.

IL Distinction des personnes et des objets. — Les premiers exercices relatifs à la reconnaissance par l'oreille doivent porter tout d'abord sur les personnes, dont l'enfant a le plus urgent besoin de sentir la présence. Les premières associations entre les perceptions auditives et les perceptions visuelles, tactiles et autres, s'établissent au profit de la mémoire des personnes, encore plus peut-être par un eifetde l'habitude qu'en vertu des affinités spécifiques. On cite cependant des enfants qui, à l'âge de trois mois, ne distinguent pas la voix de leurs parents de celle d'autres personnes. A cette époque, les enfants normaux regardent, les yeux grands ouverts, et avec

(1) L'âme de Venfant^ p. 61.

L*OUÏB 23

les signes d'une attention soutenue, le visage des personnes qui chantent ou qui produisent avec la bouche quelque bruit inaccoutumé. L'enfant de cet âge ne connaît pas encore assez les objets pour regarder ou chercher ceux qui se trouvent près de lui.

La reconnaissance par l'ouïe des personnes, et subsidiaireoient des objets, progresse d'elle-même au fur et à mesure des expériences, en même temps que la précision des mouvements de la tête facilitant la perception des sons. Mais on peut y aider Tenfant au début : Texercice consiste, après s'être fait voir et entendre, à se faire aussitôt entendre sans se laisser voir. D'autres fois, après une assez longue absence, on se fait entendre avant de se laisser voir : l'enfant est fortement intrigué, dans l'attente du sein ou d'une caresse. C'est là une exilation très vive pour ses tendances utilitaires et sympathiques. Mais l'exercice peut devenir un jeu presque désintéressé, car ce n'est pas seulement la voix parlante, mais le chant, qu'à des distances el dans des positions variées, Ton fait ainsi écouter au jeune enfant. Dès qu'il paraît familiarisé avec les diverses personnes de son entourage, il est bon de compliquer l'épreuve par de petits colloques entre deux, trois ou plusieurs personnes assez rapprochées pour émettre des sons nets, quoique assez bas, ce qui a toujours pour effet d'exciter l'attention chez l'enfant comme chez l'adulte.

Pour les objets, l'enfant âgé de cinq ou six mois en connaît un certain nombre, qui ont été par lui vus, touchés et perçus comme sonores. On commence^ aux moments propices pour l'attention, par les lui faire d'abord regarder et palper, tantôt l'un, tantôt l'autre ; puis on leur fait rendre leurs bruits

spéciaux. Plus tard, ces trois sortes d'associations s'étant bien établies dans son esprit, on fait pendant quelques instants bruire l'un de ces objets sans Toffrir à la vue et au toucher ; ensuite on le rapproche, on le fait largement voir et palper, pour en tirer bientôt les bruits ou sons connus. Plus tard, les mêmes bruits seront perçus avec un éloignement progressif des objets. On sait de quelle oreille attentive l'enfant écoute les différents bruits de portes, d'ustensiles, de liquides versés, de sucre cassé, de cuillers heurtées, qui accompagnent la préparation du déjeuner ou du dîner et les bruits annonçant la toilette de sortie.

On peut aussi, dans l'obscurité, par le tact et par l'ouïe, faire opérer la reconnaissance, soit des personnes, soit des choses. Quand l'enfant entre déjà en possession de la parole et des mouvements de locomotion et de préhension, on éloigne de lui les objets, ou bien on l'invite à s'aller cacher dans une chambre voisine, et on lui fait deviner le nom de la personne qui parle ou chante assez bas, ou le nom de l'objet avec lequel on produit du bruit. Du vingtième au trentième mois, cet exercice peut se renouveler presque tous les jours.

A trois ans ou trois ans et demi, est-il prématuré de procéder à quelques exercices plus délicats, ayant pour objet la distinction des bruits et des sons ? Par exemple, suivant le conseil d'un pédagogue déjà cité, on frappe la terre du pied ou avec une chaise, et on demande à l'enfant si ce qu'il a entendu est un son ; si la réponse est négative, on lai apprend alors que c'est un bimit. Ayant éveillé ainsi en lui les deux idées de son et de bruit, on appellera son attention sur diverses espèces de bruits : le coup de marteau,

l'ouïe 25

le roulement d'une charrette, les pas d'une personne, le fracas du tonnerre, le mugissement du vent, la crépitation du feu, le bruit d'une porte, etc., et sur diverses espèces de sons : le son des cloches, le chant d'un oiseau, les sons d'uji orgue, le son des trompettes, etc. Quand Tenfant est en état de répondre assez correctement à ces questions, on peut en intervertir Tordre et lui demander : <( Qui fait ce bruit ? Qui fait ce son ? (1) »

Tous ces petits manèges, le hasard les amène, il est vrai, sans la pédagogie. Je suis assuré queFenfant n'aura jamais besoin de maître pour distinguer le tambour de la trompette. Et d'ailleurs, c'est ici distinguer le timbre, et non absolument le son. Ce n'est pas non plus avant Tâge de sept ans, qu'il convient de faire saisir à l'enfant les différences d'intensité et de tonalité des sons. Cet exercice est tout au plus contemporain des premières leçons d'éducation musicale, qui ne doivent jamais être bien avancées, ni théoriquement, ni pratiquement, pour un enfant de cinq ans à sept ou huit ans. En tout cas, il est utile de souvent appeler son attention sur ce qu'il perçoit ou distingue spontanément. Cette faculté, comme celle de la perception, en profitera.

III. Exercices sur la distance. — La perception de la direction , à laquelle celle de la distance est intimement liée, n'est d'abord qu'une tendance instictive à tourner la tête dans la direction d'où vient le son. Déjà au second ou au troisième

(i) Garbini, Education physique de Venfant.

mois, Tenfant en est capable, grâce à Taccroissement assez rapide de ses forces musculaires. Les yeux avaient déjà pris l'avance, à cet égard, sur la tête.

Dès le cinquième mois, on peut commencer à produire divers bruits, surtout des bruits déjà connus de Tenfant, d'abord assez près de lui, puis à une distance de plus en plus accruo, en s'arrêlant à la limite où ils paraissent n'être plus perçus. On rapproche, on éloigne de la même façon l'enfant d*un objet sonore, en s'assurant qu'à ces difTérentes distances, il reconnaît l'objet tout à la fois par l'œil et par l'oreille. Quand la chose est dûment constatée, on peut faire le même exercice en tenant l'objet caché. Dans ce cas, une recherche persévérante de l'objet sonore indique, d'une façon indubitable, que l'enfant connaît doublement l'objet, comme visible et comme sonore. J'ai du moins pu vérifier le fait chez des enfants dans la période de six à dix mois.

On peut, d'ailleurs, déjà noter chez les enfants tout jeunes, des différences de réaction, correspondant au plus ou moins de sensibilité ou de vivacité, ce qui parait souvent ne faire qu'un à cette époque. « Geuzner, rapporte Preyer, est le preinier qui ait fait des expériences de mensuration. Il détermina à quelle distance minima une petite cloche, frappée toujours de la même façon, par une même petite tige de fer, de manière à produire chaque fois un son identique, provoquait une réaction nette du côté des paupières. Il ressortit de ces expériences que presque tous les. enfants de un ou deux jours au plus réagissent lors de la production d'impressions auditives, mais que leur ouïe est variable, indépendamment du degré de l'excitation, et qu'elle se per-

l'ouïe 27

fectionne pendant les premières semaines. La distance moyenne à laquelle le son de ces cloches était encore perçu, fut de huit à dix pouces : les chiffres oscillèrent entre un et vingt. Dans un cas, chez un enfant très vif, la distance moyenne fut de huit pouces, le premier jour ; de dix-huit, le sixième ; de vingtquatre, au vingt-quatrième jour. Par contre, chez un enfant flegmatique, les réflexes furent inconstants le premier jour ; au huitième jour, on put éloigner la cloche de cinq pouces, et de onze pouces, le vingt-quatrième jour. On voit, j^ar ces chiffres, combien les progrès sont dissemblables (1). »

Il ne sera pas inopportun, à partir du troisième ou quatrième mois, de produire, à des distances variées, des sons d'intensité progressivement croissante ou décroissante, et cela dans le quadruple sens de l'orientation. Ce seront là des expériences pouvant renseigner sur le degré d'acuité de Toreille enfantine, et aussi des exercices propres à développer cette acuité, et à faire progresser, tout à la fois, la perception de la direction et celle de la distance. Les bruits rythmés ou répétés à brefs intervalles, qui d'ailleurs plaisent tant à Tenfant, seront des excitants plus propres que les bruits isolés, pour appeler son attention sur les objets dont il est ici question.

IV. Direction du son. — A trois ans, à quatre ans, peu d'enfants sont capables d'indiquer si tel ou tel bruit subitement entendu, vient d'une source plus

(1) Loc. cit., p. 63.

ou moins éloignée, et déterminée avec quelque précision ; s'il vient de droite ou de gauche, d'en bas ou d'en tiaut. On peut se contenter, à cette époque, d'indications par à peu près. On demande, par exemple, si tel bruit donné vient de près ou de loin, de très près ou de très loin. On peut aussi, au lieu des mots tant soit peu abstraits de droite et gauche, en bas et en haut, se tenir pour satisfait, si l'enfant indique de la voix et du geste, que le bruit vient d'ici ou de là.

Le même âge comporte des exercices un peu plus diflBciles, mais tout aussi peu compliqués d'abstraction. Par une imitation du jeu des quatre-coins, et après en avoir donné l'exemple à l'enfant, on le met au centre d'un carré dont les angles sont occupés par quatre personnes ; il a les yeux bandés. Tour à tour, et sans ordre fixe, chacune des personnes fait entendre un battement de mains ou un coup de sifflet, frappe sur un objet en bois, en métal, en verre, etc. : à l'enfant de dire, en l'indiquant de la voix et du geste, de quel côté vient le bruit entendu. L'une ou l'autre des personnes placées à l'un des coins du quadrilatère avançant ou s'éloignant, l'enfant doit montrer de la môme façon que le bruit s'est rapproché ou éloigné. Ces exercices se feront plus tard avec une précision de plus en plus grande, quand l'enfant connaîtra exactement le sens des mots droife et gauche, bas ei haut, devant et derrière, et qu'il pourra enfin estimer en pas, ensuite en mètres, la distance des personnes et des objets.

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