LE TOUCHER

rudimentaire lui suffit. Mais, vers la fin de la troisième année, il est bon qu'il sache que la qualité de pesanteur correspond, en général, à une plus grande quantité de substance : cette idée se précisera quelque peu, si, d'abord entre deux, trois ou quatre objets de même espèce, vous lui dites de choisir, non pas le plus grand, mais le plus lourd. Cela revient le plus souvent au même; mais c'est au sens du toucher, et non à celui de la vue, qu'il doit demander ce renseignement. S'il paraît ne juger que d'après la forme et la grandeur des objets, exigez qu'il fasse le même exercice, les yeux fermés ou bandés, et en soupesant les objets.

On verra, plus tard, quand l'enfant est assez capable d'observer et d'abstraire pour juger du poids d'une manière moins concrète. Il peut commencer par de petites boules en verre creux, qu'avec un petit entonnoir, on lui fait remplir de grains de plomb, de sable; et on l'invite à désigner, d'abord sans nommer les substances, la boule la plus pesante, la plus légère; la moins pesante que la première, la plus pesante que la troisième. Il verse ensuite dans trois autres boules en verre autant de grains de plomb qu'il lui semble en falloir pour que chacune d'elles ait un poids à peu près correspondant à l'une des boules qu'il a d'abord chargées de matières différentes. On lui fait mettre deux par deux celles qu'il trouve du même poids (1).

Dans tous ces exercices, l'enfant est guidé peut-être encore plus par les indications de la vue que par celles du tact. De cinq à six ans, il doit être assez avancé pour ne juger du poids que d'après ce dernier sens.

(1) Ces exercices rappeUent, avec quelques modifications, ceux que recommande Garbini.

PiRBZ. — L'Education Intellectuelle. 3

»Jt

34 LBDUGATION INTELLECTUELLE

Les mêmes exercices, faits avec des sphères de métal de poids inôgal, comportent encore quelque ingérence de la vue, car l'enfant voit sa main s'incliner plus ou moins, selon le poids des boules, constaté par le tact. Aussi convient-il de lui faire opérer quelquefois ces expériences comparatives, les yeux fermés. De six à sept ans, sans lui rien dire encore de la représentation numérique des poids, on peut lui indiquer grossièrement Tusage de la balance, lui montrer que le poids d'un plateau restant le même, l'autre s'incline invariablement plus ou moins, selon le poids de la boule ou des objets qu'on y place. C'est là tout ce que me paraît comporter, en fait d'abstraction, le jeune élève dont je m'occupe ici.

Le Goût et l'Odorat.

I. — Le premier de ces sens entre en exercice dès la naissance, et le second n'est en retard sur lui que de quelques heures. Ces deux fonctions, assez importantes au point de vue de la conservation, et susceptibles chez le nourrisson d'un dressage utile à son bien-être et au repos des éducateurs, ne contribuent guère de longtemps au développement intellectuel, à la connaissance exacte du monde extérieur. Si le nourrisson distingue le sucré de l'amer, de l'acide, du salé, l'enfant âgé d'un mois, et même de deux mois, ne rapporte ces qualités, en dehors de lui, à aucun objet déterminé. Le sein même de sa nourrice ou le biberon sont à peine distingués, comme sources

LE GOUT ET l'ODORàT 35

de plaisirs du goût et de Todorat, par Tenfant de sept ou huit semaines. Les sensations provenant de ces deux sens restent longtemps confondues pour lui. Il faut qu'elles se soient différenciées les unes des autres, et que d'abord Tintensité, ensuite la qualité, en soient déjà assez distinctement perçues, pour qu'elles comptent parmi les acquisitions intellectuelles. Ce progrès semble s'accomplir bien tard, et il n'est vraiment constaté que lorsque les deux sens alimentaires ont commencé à associer leurs données à des perceptions suffisamment nettes de la vue, du toucher, de l'ouïe. Est-ce à dire qu'on ne doive pas se préoccuper de leur éducation pour eux-mêmes, avant l'époque où ils deviennent manifestement des sens intellectuels ?

IL Distinction des saveurs. — Elle se fait comme d'elle-même, et un exercice méthodique peut seulement l'achever, à partir de la seconde ou troisième année. Les éducateurs du jeune enfant ne doivent pas, d'ailleurs, être dupes des apparences, et croire que l'enfant perçoit des saveurs, non plus que des odeurs, auxquelles il peut paraître sensible. Le premier âge est sujet à nombre d'affections des organes respiratoires, et, par suite, des sens de l'olfaction et de la saporation. Je ne citerai, entre autres, que l'obstruction nasale, qui produit souvent, nous dit le docteur Couêtoux (1), et la bave, et la bouche bée. On s'en est inquiété pour l'âge scolaire. Dans certains pays, les instituteurs sont tenus d'envoyer aux médecins les enfants ayant toujours la bouche ouverte, à cause

(1) La bave infantiley Jouve, ôdit.

36 LBDUCATIOK INTELLfiGTUELLB

des mauvais effets de ce mode respiratoire sur Tactivité intellectuelle. La connaissance de ces faits peut même aider à distinguer une intelligence faible d'Une intelligence enchaînée par un obstacle physique. En tout cas, rétat irrégulier des voies respiratoires est notoirement reconnu comme défavorable à l'attention ; et, pour le jeune enfant, il est certainement contraire à la perception et à la distinction des odeurs et des saveurs.

On peut distinguer, parmi les saveurs fondamentales, Vacide, dans lequel rentre Vàcre; l'amer, dans lequel rentre le salé ; le doux, dans lequel rentre le sucré. Ces diverses qualités peuvent, d'ailleurs, comporter des degrés, des états forts et des états faibles. Quand Tenfant est déjà en état d'attribuer exactement des noms à ces sensations, il convient de les préciser dans son esprit par des exercices de distinction et d'application concrètes.

Différents liquides contenus dans des fioles et dont on verse quelques gouttes dans la bouche de l'enfant, ou différentes substances alimentaires ou médicinales solides, dont on lui fait goûter quelques parcelles, serviront d'instruments à ces exercices. Il faut qu'ils soient méthodiques et gradués, allant comme toujours du plus fort au plus faible. On commencera donc par faire distinguer Vacide du doux, en intervertissant Tordre de leur présentation. Puis viendra le tour de Vacide et de l'amer (du salé) ; puis celui du doux (sucré et du salé); enfin celui de Vacide et de l'amer (salé).

Suivant les conseils un peu subtils de Garbini, quand les enfants ont appris à bien distinguer les différents types de saveurs, on forme des groupes de

LE GOUT ET l' ODORAT 37

trois, puis de quatre saveurs, que lenfant doit savoir sur-le-champ choisir et désigner. On va même plus loin dans le travail de distinction, et on le porte jusque sur les degrés de la même saveur. Mais n*est-ce pas là du mandarinisme dès le berceau?

III. Distinction des odeurs. — Nous savons que Tenfant est longtemps avant de pouvoir faire une véritable distinction entre les odeurs et les saveurs. A Tâge de quinze mois, la plupart des enfants ouvrent encore la bouche pour flairer, et ils y mettent la fleur qu'on leur dit de sentir. A vingt mois, les enfants chez lesquels Todorat n'est pas obtus distinguent un certain nombre d'odeurs comme honnes ou mauvaises, sans en désigner aucune par un nom. Il est bon de commencer, vers le milieu de la troisième année, à leur donner les noms de quelques odeurs usuelles, en les leur faisant respirer. Un peu plus tard, viendront quelques exercices systématiques, à Taide d'objets naturels ou de flacons remplis de parfums. Peu importe Tordre dans lequel on y appellera leur attention ; Tessentiel est qu'ils apprennent à les distinguer et à les nommer, de façon à pouvoir dire, même les yeux fermés : « odeur de rose, de thym, de giroflée, de lys, de vin, de thé, de café, de musc, de fumée, de roussi, de viande crue, de viande cuite, etc. », en un mot, les noms des odeurs, soit agréables, soit désagréable**, les plus connues ou les plus caractéristiques. Mettons que ce progrès pourra être généralement atteint à la fin de la sixième ou de la septième année.

La Motilité

I. La conscience, Tattention, la réflexion, la volonté, en un mot, la mémoire active et spécialisée, ne sont étrangères ni à la précocité ni à la perfection de certains mouvements et de certains actes qui s'accomplissent d'ailleurs tout seuls, en vertu de l'instinct ou de Thérédité. C'est dire qu'ils relèvent jusqu'à un certain point d'habitudes systématiquement dirigées. Celles-ci n'interviennent d'ailleurs que dans une mesure toujours discrète : la règle générale, l'habitude essentielle est toujours de laisser faire la nature, en se contentant d'écarter les vrais dangers et d'empêcher les mauvais plis. Ainsi, tout enfant apprend nécessairement les mouvements de la marche, de la station assise ou verticale, de la préhension, tous si importants pour le développement de l'intelligence ; mais notre surveillance à cet égard peut aller quelquefois jusqu'à l'intervention directe.

II. La marche et la station verticale. — Elles ne comporteraient, selon Preyer, qu'une intervention plutôt négative. « L'enfant, dit-il, marche presque toujours trop tôt, et avec beaucoup de peine ; il marche bien avant le moment où la marche devrait être permise , eu égard à la croissance des os. Les chaises qui permettent aux enfants

LA MOTILITE

de marcher, les tuteurs qui les soutiennent par les aisselles, et dont le rôle est de faciliter la marche précoce, sont des instruments nuisibles, bons à jeter, car ils concourent à donner aux enfants des jambes arquées. La marche à quatre pattes, qui est l'école préparatoire de la marche, est trop souvent défendue à l'enfant, bien qu'elle contribue beaucoup à son développement psychique. La liberté d'aller vers l'objet désiré, de le regarder, de le toucher, est bien plus grande et plus vite obtenue par l'enfant qui va à quatre pattes, que par celui qui ne peut changer de place qu'à l'aide d'une personne qui dirige et soutient ses pas. C'est un préjugé, une superstition de la part des mères et des bonnes d'enfants, dans beaucoup de familles, que d'empêcher les enfants de marcher à quatre pattes, avant de marcher en posture verticale ; d'autres fois, c'est par un égard à leur propre commodité, c'est parce qu'il leur est désagréable de surveiller l'enfant, tandis qu'il se promène de côté et d'autre, qu'elles l'empêchent de bouger. Il est impossible que, pour le développement psychique normal de l'enfant d'un an, le résultat soit le même quand il passe des heures entières, empaqueté dans un berceau, emmaillotté dans les langes, lié à une chaise, ou quand il rampe, libre de ses mouvements, sur un tapis au frais en été, en hiver par* terre dans une chambre bien chaude (1) ».

Je ne tiens pas plus que Preyer aux lisières, aux cages ambulatoires, non plus qu'à la prison de quatre chaises, où la petite George Sand inaugura, nous dit-elle, son métier de romancière. Mais tous leurs

(1) Loc. cit. page 225.

inconvénients seraient supprimés au moyen d'une petite rampe à laquelle l'enfant, selon son caprice ou son besoin, se cramponnerait pour se lever ou maiv cher. « De dix à onze mois, Ferdi aimait à se soutenir à sa balustrade d'une main et faisant des tours de l'autre. A onze mois, il se tenait très bipn le long de sa rampe. Un jour qu'il s'y tenait debout d'une seule main, on lisait sur son visage qu'il calculait si, oui ou non, il se hasarderait à marcher vers la bonne qui tenait à la main une jolie balle : il comprit qu'il n'irait pas encore, et se servit de la rampe. C'était drôle de voir avec quelles précautions il s'asseyait, quand il était fatigué d'être debout. (2) »

J'admets la rampe pour tous les enfants en voie d'apprendre la marche et la station verticale. Elle est surtout utile pour l'enfant d'humeur vive, ainsi qu'un petit coussin qui l'inviterait à s'asseoir, et à faire de la gymnastique sur place, avec un petit nombre de jouets souvent rapprochés de lui. Pour l'enfant lent ou mou, pas de coussin ni de tabouret, et des jouets éparpillés, autant que possible assez loin de lui, pour l'exciter à ramper, et enfin, cahin-caha, à marcher avec ses deux pieds, pour venir prendre et manipuler ses instruments de jeu, de travail personnel.

III. Les MOUVEMENTS DE PREHENSION. — Il est bou d'encourager la répétition de tous les actes à fin déterminée, que l'intelligence dirige, ou qui la mettent en éveil. Par exemple, à six ou sept mois, les petites explorations sur sa personne, qui le font tirailler ses

(2) M»»» Van Kol, Journal de Ferdi (inédit).

LA MOTILTTÉ 41

oreilles ou son nez, saisir son grand orteil, etc., tous ces actes en apparence insignifiants, mais qui doivent contribuer à la connaissance des parties attenant à la petite personne, et à la notion distincte du moi.

Quant aux qualités de la préhension, nous en avons indiqué Texercice indirect, en parlant des exercices relatifs aux divers sens. Nous reviendrons seulement sur Tun des procédés communs à presque tous ces exercices : nous voulons dire le jeu alternatif des deux mains. A priori, et en lui-même, il n'aurait pas autrement d'impartance ; s'il faut en croire quelques physiologistes, il ne servirait guère à équilibrer le développement tactilo-musculaire des deux mains. Volkmann a essayé de démontrer que Texercice agit, non seulement sur le point impressionné par Yimpression tactile, mais sur la partie symétrique de l'autre moitié du corps, qui prend part au résultat (1). Selon le docteur Lagrange, l'adresse tient essentiellement à une disposition constitutionnelle des centres nerveux ; elle est surtout une qualité native. On devient fort, mais on naît adroit (2). Il n'en est pas moins vrai que l'adresse native se perfectionne par l'exercice, et il n'est pas sans intérêt d'examiner jusqu'à quel point la précision des mouvements de la main gauche pourrait bénéficier de l'adresse acquise par la main droite.

M. Binet a constaté que, chez Tenfant de trois ans, presque tous les mouvements se font unilatéra-

(1) Sitgungsberichle d. K. Sachoische. GesseUschaft. D. Wissenschaften ; 1858, page 38, cité par Garbini.

(2) L'hygiène de Vexercice chez les enfants et les jeunes gmsj p. 131.

lement^ tandis que chez Tenfant de quelques semaines, ils sont presque tous bilatéraux (1).

M. Marion dit de son côté : « A quoi tient-il qu'un enfant soit droitier ou gatucher ? La question n'est pas encore entièrement élucidée. Cependant, de tout ce qu'on a écrit sur ce sujet, de l'enquête notamment à laquelle a procédé la Revue scientifique, il semble résulter que, si c'est pour une part affaire d'hérédité, c'est pour une part plus grande affaire d'habitude. Chez mes propres enfants, j'ai constaté de très bonne heure une tendance marquée à se servir plutôt de la main droite ; mais eux-mêmes, tout à l'origine, se servaient indifféremment des deux mains, et telle semble être la règle, selon tous les observateurs. Au début, indétermination absolue, puis prédominance temporaire de l'une ou l'autre main indifféremment, selon le bras sur lequel l'enfant est porté, bref, selon l'exercice et l'occasion. Enfin, prédominance absolue d'une main sur l'autre, soit par l'action persistante de ces mêmes causes, soit par suite de l'imitation et de l'éducation, en tout cas par l'effet de Thabitude. Ils'ensuit, qu'en dépit des prédispositions héréditaires, il doit toujours être possible, si l'on y tient, d'empêcher un enfant de se servir de la main gauche. Pourrait-on le rendre également adroit des deux mains ? Oui, peut-être, mais non sans peine, sans compliquer et retarder l'éducation des mouvements manuels, qu'abrège et simplifie sans doute la division du travail. 11 n'est donc pas prouvé qu'il y eût avantage à

(1) Mouvements des jeunes enfants. Revue phil. Mars 1890, p. 301.

LA MOTILITB 43

le faire, comme le demande Franklin, quand on le pourrait, comme il le croit (1).

N'importe, il me semble qu'on n'a pas assez tenu compte jusqu'ici des services que la main gauche a pu ou peut rendre, ne serait-ce que comme auxiliaire de la main droite. Ce que nous avons dit précédemment suffit pour renseigner les éducateurs d'initiaUve, et je n'ai qu'jà y ajouter : quand votre enfant sait faire un mouvement déterminé de la main droite, il sait le faire de sa sœur cadette, comme l'appelle Franklin ; c'est affaire d'un très court exercice, pour qu'il le fasse à peu près aussi bien.

Ajoutons deux mots seulement sur un point dont personne ne s'est encore occupé, bien qu'il me paraisse avoir son importance. Vu l'action, étudiée par les graphologues, des états psychiques sur les mouvements s'y rattachant, et la réaction, étudiée par les psychologues, des mouvements sur les états psychiques, les parents devraient s'occuper très sérieusement de faire prendre à leurs jeunes enfants, d'abord, quand ils commencent à écrire, la tenue normale et hygiénique (voir Gompayré, Cours de pédagogie théorique et pratique^ p. 289), puis, dès ce moment et toujours par la suite, s'efforcer de leur donner, autant que possible, une écriture nette, pleine, régulière, harmonique. Si l'écriture peint le caractère et exprime l'intelligence, cette peinture, par les mouvements qu'elle implique et les suggestions mentales qu'elle entraine, doit influer beaucoup sur tout le travail habituel de l'esprit.

(1) H. Marion. — Les mouvements de Venfant au premier âge, Revue scientifique du 21 juin 1890.

44 l'éducation intellectubllb

Le sens ou l'instinct de phonation

I. L'enfant débute par des cris, pour passer spontanément à de véritables sons, ou à la voix proprement dite, puis aux articulations simples, plus ou moins imitées, et ensuite aux mots, ou articulations composées, assez vite apprises de nous.

Le premier et si intéressant développement de la voix et des appareils phonétiques se fait sans nous. L'hygiène des voies respiratoires, le grand air, la bonne alimentation, le jeu, sont pour beaucoup dans le développement normal de la voix enfantine ; mais l'éducation proprement dite n'a guère à s'en occuper.

II. L'articulation. — Il n'en est pas de même en ce qui concerne les progrès de l'articulation ^1). Dès que l'enfant a imité quelques-uns des sons émis par notre bouche, c'est-à-dire, du sixième au huitième mois, il regarde attentivement les mouvements de nos lèvres, et essaie de les reproduire en imitant nos sons articulés. Ici le centre visuel associe largement ses impressions à celles du centre auditif et du centre moteur phonétique. Lenfant se trouve, dans cet apprentissage à demi spontané du langage, en situation analogue à celle du sourd-muet recevant de ses

(1) On peut les suivre en détail dans la consciencieuse étude de M. Garbini, VEvoluzione délia voce nella infanziaf Vérone,

LA PHONATJON 45

maîtres le bienfait de la parole, qui lui avait été refusé par la nature. L'éducation maternelle, qui a inspiré la méthode appliquée aux sourds-muets, peut, à son tour, emprunter quelque chose à cette dernière.

L'enseignement des sons y débute de la manière suivante : dès que le jeune infirme a appris à lire et à bien dire un son, on fixe ce son dans sa mémoire en le lui faisant plusieurs fois répéter ; puis on lui montre la forme graphique du son fixé (ceci n'intéresse en rien l'éducation du jeune enfant normal). Le sourd-muet apprend donc du même coup à reconnaître les sons sur les lèvres, à les prononcery à les écrire et à les lire. Le maître dit o, Téléve répète a, et écrit ou montre a sur le tableau noir. On procède de même pour les autres voyelles et pour les consonnes. Celles-ci étant difficiles à articuler quand elles sont seules, on se hâte de les accoupler aux voyelles, et Ton fait successivement lire sur les lèvres, dire et écrire pa, po, pu, ta, to, tu, /a, /b, /"u, etc. : ce sont les premières syllabes simples et directes. On fait ensuite prononcer des syllabes inverses, ap, op, oup, des syllabes répétées, papa, popopo, des syllabes complexepy pla, stro, et enfin des groupes bi-syllabiques^ etc. (1).

Lorsque Tenfant commence à jouer avec nos articulations, en les redoublant, les triplant ou les quadruplant, mais en les confondant souvent entre elles, et sans leur donner leur véritable valeur, peutêtre pouvons-nous, toujours avec la plus grande dis-

(i) A. Deltour, Uinstitution nationale des sourds-muets de PariSy Revue des DeuX'Mondes^ !•' Mai 1892, p. 185.

46 L*ÉDUGATION INTELLECTUELLE

crétion, venir en aide à sa pauvre bonne volonté. C'est Tépoque environ de la deuxième année.

Comme la diflculté va en croissant, d'une manière générale, et malgré les essais gutturaux des premier mois, des labiales aux linguales, de celles-ci aux gutturales nettes et aux dentales, on peut, si on le croit utile, suivre cet ordre dans les leçons à donner. On fait lire sur les lèvres et écouter par l'enfant, en l'engageant à les répéter, les articulations lentement émises, ha, ma, pa, ga; puis 6é, nié, pé, gé; on lie ensuite les mêmes consonnes aux voyelles o et u. On fait plus tard ajouter les articulations, da, fa, ra, ca, etiC.

Un exercice plus compliqué, mais dont la variété amuse l'enfant, et qui, par sa nature, se prête aux modulations chantées, est celui qui, encore plus tard, joindra les diverses consonnes aux cinq voyelles fondamentales : 6a, be, bi, bo, bu, etc. Remarquons que ces articulations, deux à deux, représentent des bisyllabes. On peut aussi amuser Tenfant à reproduire les syllabes inverses, ap, op, ip, oup, etc., comme on le fait faire aux sourds-muets, ou les syllabes complexes, pia, tra, stra, pie, tre, stre, etc.

Tous ces exercices, convenablement répétés et gradués, surtout exécutés avec une certaine lenteur, doivent considérablement assouplir les organes vocaux de Tënfant et lui faciliter l'initiation à notre vocabulaire.

III. — Le Vocabulaire dk l'enfant. — Je ne crois pas qu'il y ait quelque utilité à hâter les progrès de l'enfant dans l'acquisition du vocabulaire, surtout à une époque où l'essentiel pour lui est en-