CHAPITRE IV

Double but de l'éducation intellectuelle. — Tendances opposées. — La gymnastique intellectuelle. —Ce qu'il faut entendre parle mot « faculté ». — La culture formelle des facultés. — Psycholoj][ie et pédagogie. — La psychologie de l'enfant. — Coopération des parents et des maîtres. — La fatigue intellectuelle. — Mesure de la fatigue intellectuelle. — L' « esthésiométrie ». — Les expériences en psychologie. — L'instruction éducative. — L'éducation intellectuelle et l'enseignement primaire.

Double but de l'éducation intellectuelle. — L'éducation de l'esprit est autre chose que l'instruction, quoiqu'elle dépende d'elle en grande partie. D'une part, en effet, elle a pour but d'apporter à l'esprit des connaissances, un savoir positif, et par là elle le meuble, elle le garnit : et c'est alors l'instruction proprement dite. D'autre part, elle se propose de développer, de former l'esprit lu4-mème, en exerçant, en fortifiant ses divers pouvoirs : et alors c'est l'instruction encore, mais l'instruction éducative.

Ces deux résultats, d'ailleurs, ces deux bénéfices peuvent et doivent être simultanément recherchés et obtenus. Vous ne pouvez en effet communiquer des connaissances sans éveiller du même coup les forces de l'esprit. Vous ne pouvez enseigner les sciences naturelles sans exciter le goût de l'observation, ni faire des démonstrations de géométrie sans développer l'habitude du raisonnement. L'esprit ne se forme que dans la mesure et à proportion qu'il s'instruit.

iMais, il ne faut pas l'oubliei-, l'instruction, si elle a par ellemême une valeur éducative, n'acquiert, à ce point de vue, toute son efficacité qu'à la condition d'être dirigée d'apiès les bonnes méthodes. Un enseignemenl routinier, mécanique,

quelque étendu quil soit, contribuera peu à l'éducation de Tesprit. Tout au contraire, des programmes d'études même restreints, s'ils sont appliqués avec intelligence, peuvent devenir, entre des mains habiles, d'excellents instruments de vie et d'activité intellectuelle.

Tendances opposées. — Selon que Ton accorde plus ou moins d'importance à l'un ou à l'autre des deux points de vue que nous venons d'indiquer, deux tendances différentes et même opposées, se dessinent chez les théoriciens de l'éducation intellectuelle. Pour les uns, partisans de l'instruction à outrance, le rêve est d'accumuler le plus de connaissances possible dans l'esprit de Fenfant. Ils encombrent son intelligence, ils l'accablent, ils la « bourrent )>, comme on dit. Us ne se demandent pas si l'esprit est capable de s'assimiler et de digérer tout ce qu'on lui enseigne.

D'autres, au contraire, sont économes de leçons positives. Ils restreignent volontiers le champ de l'enseignement. Ils se préoccupent presque uniquement de cultiver en elles-mêmes les forces intellectuelles, de les assouplir et de les fortifier. Ce sont ceux que le P. Girard appelait les « forgerons de l'âme (1) ».

Nous nous garderons de ces deux excès contraires. Nous nous rappellerons que l'instruction n'est pas toujours une « fin )), qu'elle n'est souvent qu'un « moyen » ; et aussi que l'esprit ne s'exerce jamais à vide, que seules des connaissances appropriées, adaptées à l'âge de l'enfant, ajustées à ses forces peuvent en même temps le nourrir et le former. Nous nous rendrons compte enfin de ce que peut être ce qu'on a appelé la <c gymnastique intellectuelle ».

La gymnastique intellectuelle. — Quand on envoie un enfant au gymnase pour qu'il y fortifie son corps, on n'a qu'à metlreenjeu ses bras, sesjambes, les muscles de ses membres. On a affaire à des organes déjà formés et qu'il s'agit seulement de développer.

(1) Le P. Girard (1765-1850), pédagogue suisse, célèbre par son livre VEiiseignement régulier de la langue maternelle. Voir dans la collection les Grands, éducateurs l'étude qui lui est consacrée.

Quand on envoie ienfant à l'école, avec son intelligence encore informe, avec son esprit à peu près vide, la gymnastique inlelloctuelle pourra-t-elle déployer ses ressources dans des conditions aussi favorables?

Elle a sans doute ses agrès, pour ainsi dire, ses instruments d'exercice, qui sont, par exemple, la lecture des livres, la composition des devoirs écrits; mais l'être moral qu'elle va cultiver ne ressemble pas à l'être physique qu'exerce la gymnastique du corps.

Les divers pouvoirs de l'intelligence, les « facultés » de l'âme, comme on les appelait, sont loin d'être constitués comme le sont déjà, dès le premier âge, les difTérentes parties de l'organisme corporel. Comment songerait-on à demander des gestes précis, des mouvements réguliers et infailliblement exécutés à des organes qui n'existent pas encore? 11 n'est pas question encore de les développer, puisqu'il s'agit plutôt de les créer.

Ce qu'il faut entendre par le mot « faculté ». — C'est ici le lieu de rappeler qu'il n'y a pas, à vrai dire, de « facultés », si l'on prétend désigner par ce mot des puissances indépendantes et autonomes, des entités distinctes, existant à part et divisant l'âme en autant de compartiments séparés.

Voici en quels termes un médecin, qui dans ces derniers temps s'est beaucoup occupé de pédagogie, le D^ Maurice de Fleury, donne congé, non sans désinvolture, à la vieille théorie classique des facultés : « Dans l'ancienne psychologie, dit-il, on nous représentait les facultés de l'âme comme de véritables personnes, comme de belles dames installées dans notre esprit. H y avait M'"" Mémoire, M°^« Conscience, M"^'= Intelligence, M""'- Attention, M'^^ Jugeotte.... Il est fini, ce beau jeu de poupées!... »

Et au milieu de cette cour de dames d'honneur, pour ainsi aire, l'âme trônait en souveraine, doîinant des ordres à l'une ou à l'autre de ses vassales, les dominant toutes à l'aide de son premier ministre, M"^^ \'olonté.

Le mot <c faculté » ne doit plus être conservé que comme une étiquette commode pour désigner les groupes d'états de

conscience qui sont de même nature. Les trois « facultés » : intelligence, sensibilité, volonté, ne sont que trois séries de faits qui se ressemblent par des traits essentiels : ceux dont le caractère commun est de connaître et de comprendre, ceux auxquels se mêle une émotion de plaisir ou de peine, ceux enfin où apparaît une action réfléchie et voulue.

La psychologie moderne tend ainsi, en quelque sorte, à détrôner Tâme et ses facultés. C'est un mouvement analogue à ce qui s'est passé dans Torganisation de la société humaine : on a dépossédé de leur attributs les pouvoirs provinciaux, les seigneurs, pour les centraliser et les fondre dans lunité royale ; puis on a détrôné le roi lui-même, pour substituer à son autorité souveraine le gouvernement des individus.

Nous n'avons pas tf?ie intelligence, mais autant de pouvoirs intellectuels qu'il y a dans notre esprit de tendances, d'impulsions instinctives ou acquises.

Nous n'avons pas une mémoire, mais autant de mémoires qu'il y a de groupes de souvenirs, relatifs à telle ou telle catégorie d'objets, à tel ou tel genre d'études, ou bien, en langage physiologique, nous avons autant de mémoires qu'il y a de cellules cérébrales, ou tout au moins de groupements de cellules.

Nous n'avons pas une volonté, mais autant de volontés que notre conscience voit surgir d'idées réfléchies, assez fortes pour aboutir à une action déterminée.

Bossuet ne disait-il pas déjà? « Quoique nous donnions aux facultés des noms difTérents, cela ne nous oblige pas à les regarder comme des choses différentes. L'entendement n'est autre chose que l'àme en tant qu'elle conçoit ; la volonté n'est autre chose que l'àme en tant qu'elle veut et quelle choisit... »

La culture formelle des facultés. — Ne soyons donc plus dupes de la vieille théorie pédagogique qui, prenant à la lettre la distinction traditionnelle des facultés, nous engageait à les cultiver en elles-mêmes. On parlait de développer la mémoire de l'enfant, comme si la mémoire était une entité distincte des idées qui se succèdent dans la conscience et qui s'y

fixent. Do même on devait cultiver le jugement en soi, le raisonnement en soi, comme s'ils existaient en dehors des connaissances sur lesquelles Tesprit s'e.xerce.

De là des procédés vicieux d'enseignement. On faisait apprendre par cœur n'importe quels morceaux de prose et de poésie, sans se préoccuper de leur contenu, des idées qu'ils expriment, de la beauté de leur forme, mais parce que, intéressants ou non, ils devaient former la mémoire.

On enseignait la géométrie, non pour que l'enfant la sût, et y prît l'habitude de cette forme particulière de raisonnement qui est la déduction géométrique, mais parce qu'on croyait exercer ainsi la faculté du raisonnement en général.

Or les faits montrent bien que le profit de cette prétendue culture formelle des facultés est des plus problématiques. On ne voit pas en effet que l'aptitude acquise dans un ordre de connaissances puisse être appliquée à n'importe quelle autre étude, sans qu'elle perde de sa force, et avec un égal succès. Certains enfants ont de la mémoire à la maison, ils n'en ont plus à l'école. D'autres ont une excellente mémoire historique : ils se rappellent imperturbablement les faits, les dates de l'histoire de France, qu'on leur apprend depuis un ou deux ans. Mettez-les à l'étude de la physique ou des sciences naturelles : ils ont peine à retenir et à se rappeler les notions les plus élémentaires...

Cela suffirait à prouver qu'il n'y a pas une faculté unique de mémoire, indistinctement applicable à tous les objets; mais qu'il y a seulement des groupements de souvenirs, reliés entre eux par l'analogie de leur nature. On peut avoir acquis avec aisance une série de connaissances dans une sphère déterminée, et être à peu près incapable d'en acquérir de nouvelles dans un autre domaine. Une étude quelconque cultive l'esprit dans une direction déterminée, mais non dans toutes.

Nous avons connu des enfants qui, à douze ans, s'élant pendant quehjue temps applitjués aux sciences mathématiques, y réussissaient à merveille, et y donnaient des preuves manifestes de rexaclilude et de la vigueur de leur raisonnement. Puis ils

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ont négligé cette étude : ils ont raisonné sur d'autres sujets, historiques, littéraires ou philosophiques. Et à dix-huit ans, se remettant aux mathématiques, ils se sont trouvés totalement incapables de suivre les raisonnements mathématiques.

On a donc raison de soutenir que la culture générale des facultés est un non-sens, une chimère, et qu'il n'y a de véritable éducation que celle qui enrichit l'esprit de connaissances positives dans telle ou telle catégorie d'études. Comme Ta dit un humoriste anglais : « La recette pour développer le pouvoir digestif, ce n'est pas de mâchonner de la gomme élastique : c'est de se nourrir de hons biftecks... » De même on cultive, on élève l'esprit, non par de vains exercices de pure forme, mais par une instruction solide, substantielle et nourrissante.

Psychologie et pédagogie. — L'éducation est un art : elle veut élever pratiquement l'homme. La psychologie est une science ou aspire à l'être : elle nous fait connaître Fhomme. Et, ici comme partout. Fart est fondé sur la science. La pédagogie ou l'art de l'éducation n'est qu'une application de la psychologie ou science de l'homme.

Mais il y a psychologie et psychologie. Nous n'avons pas à nous préoccuper ici, nous l'avons dit, de celle qui derrière et par delà les phénomènes recherche les causes et les origines de la pensée. Ce sont là problèmes obscurs, questions transcendantes, qui relèvent de ce qu'on peut appeler la psychologie métaphysique. La psychologie à laquelle les pédagogues doivent faire appel est simplement une psychologie d'expérience, une psychologie positive, qui se contente de l'observation des faits.

Ainsi la psychologie positive affirme et prouve que les états de conscience, sensations et sentiments, idées et volitions, correspondent à des mouvements du cerveau. L'éducateur en tiendra compte. Mais comment un mouvement matériel devient un état de conscience, la psychologie positive ne le sait pas, et l'éducateur n'a pas besoin qu'on le lui apprenne. Il lui sufQra de savoir qu'une corrélation certaine existe entre les deux ordres de faits, que le mouvement cérébral et l'état

de conscience ne sont, pour ainsi diie, que Tenvers et l'endroit d'une même éloire.

Le pédagogue n'a même pas à se demander, nous l'avons déjà dit, s'il y a une âme, une substance, une essence immatérielle, qui soitle principe des mouvements cérébraux, qui les domine et qui les gouverne. La seule chose qui l'intéresse au point de vue pédagogique, c'est de savoir comment se manifeste l'âme mystérieuse et inconnue, quel est le mécanisme des opérations de l'être pensant. Quelle que soit la nature de la cause, il n'a à étudier que les effets. Il ne s'égare pas dans le domaine des conjectures et des hypothèses. 11 se maintient sur le terrain des faits observés, sans chercher à en comprendre l'origine.

Les théories de la psychologie pratique ont beau varier : l'obligation pour le pédagogue de les étudier subsiste toujours. Et, à vrai dire cette obligation s'impose de plus en plus à lui, à mesure qu'une analyse plus approfondie du système mental nous y découvre un mécanisme plus compliqué, et des ressorts plus nombreux, plus délicats. L'éducateur ne fait sans doute qu'aider la nature; mais pour l'aider il faut la connaître et, quand on la connaît, il faut lui obéir. Pour devenir un bon pédagogue, il faut d'abord qu'il soit un peu psychologue. Il le deviendra, en observant lui-même les enfants qui lui seront confiés ; mais cette observation personnelle ne sera réellement fructueuse que si préalablement il a étudié les lois générales de la psychologie.

La psychologie de l'enfant. — A l'école il s'agit d'élever, tout au moins de préparer l'homme, et voilà pourquoi il est nécessaire que la psychologie générale enseigne à l'éducateur ce que c'est que l'homme.

Mais, à l'école, l'homme futur n'est encore qu'un enfant, et l'éducateur a par suite besoin d'étudier la psychologie de l'enfant. C'est elle, qui, en lui révélant les caractères généraux de cet âge, l'aidera à comprendre la nature particulière de chacun de ses élèves; et cette étude individuelle est une des conditions les plus importantes pour le succès de l'éducation.

Trop souvent, l'écolier, quand il arrive en classe, n'est qu'un

petit inconnu, une unité de plus dans le nombre, dont le maître ne sait rien, dont le tempérament et le caractère sont totalement ignorés de celui qui pourtant est appelé à le conduire et à Tinstruire.

Pour proportionner à la nature d'un enfant, soit les procédés de la discipline, soit les méthodes de Finstruction, il importerait cependant que le maître fût informé sur ses qualités et sur ses défauts, sur ses dispositions morales, sur les lacunes, s'il y en a, de son intelligence. L'enseignement de l'école, pour collectif quil soit, doit pourtant, dans la mesure du possible, s'individualiser au profit de chaque élève.

On a dit, avec quelque exagération, qu'on pouvait distinguer autant de types d'enfants que de variétés d'herbes dans les prairies et d'espèces de plantes dans les forêts. Ce qui est vrai tout au moins, c'est que chaque écolier a sa physionomie propre, ses particularités personnelles. Tel élève vous paraît indocile, qui n'est que malade : il faut que vous le sachiez, afin de faire fléchir à son profit la rigueur des règles générales. Tel autre se montre paresseux : c'est qu'il est anémique, et qu'une croissance trop rapide, en développant son corps, a énervé son esprit. Les punitions que vous infligez à un élève intelligent, mais désordonné et irréguiier, restent sans effet : vous y renoncerez, si l'on vous apprend qu'il est naturellement rétif aux observations, indifférent aux châtiments et, par contre, sensible à la louange. Averti, vous obtiendrez de lui par la douceur ce que vous demandiez en vain à la sévérité. Chez celui-ci, l'esprit d'initiative est très développé ; celui-là en manque complètement: vous en tiendrez compte, pour profiter des quafités du premier, pour cherchera corriger les défauts du second.

Coopération des parents et des maîtres. — Sans doute, si le maître est attentif, comme il doit l'être, s'il est doué de quelque clairvoyance, sa persévérance lui fera reconnaître à la longue quel est le naturel de chacun de ses élèves ; et il doit s'appliquer de toutes ses forces à atteindre ce résultat. Mais il kii faudra du temps et, en attendant, il risquera de s'égarer. Les enfants d'ailleurs, dans leur allure

un peu apprêtée d'écoliers, ne se livrent pas en classe tout entiers; ils ne découvrent pas leur vrai caractère, autant qu'ils le font dans la liberté et l'intimité de la vie domestique. Seules, les familles qui ont suivi l'enfant dès sa naissance, qui l'ont vu grandir, qui l'ont soigné dans ses maladies, (jui ont vu poindre ses aptitudes et ses goûts, peuvent établir avec compétence son dossier physiologique et psychologiijue.

Et voilà pourquoi, de toutes parts, on insiste sur la nécessité de rendre plus étroites les relations des parents et des maîtres (1). C'est dans l'enseignement secondaire surtout que la question esta l'ordre du jour. A l'école primaire, il est plus diflicile qu'ailleurs d'obtenir la collaboration des parents. Le père et la mère sont trop occupés, ou trop ignorants, pour venir en aide à l'instituteur. Combien de familles, ouvrières ou paysannes, qui, à supposer qu'elles veuillent exercer une action sur l'éducation de leurs enfants, ne le peuvent pas! Un ouvrier dira : « Je voudrais bien suivre les études de mon lils, mais je n'ai pas le temps: il faut gagner sa vie! » Un autre : « Je n'ai pas moi-même l'instruction nécessaire... »

xMais, partout où cela sera possible, — et à mesure que l'ignorance diminuera, les difficultés diminueront aussi, — il est fort à souhaiter que l'instituteur recherche la coojéi'ation des familles, qu'il la provoque, loin de la découlager, au risque de trouver parfois les parents un peu « encombrants )).

M. Crouzet, dans son livre Maîtres et parents, cite un exemple signilicatif du peu d'empressement que mettent les familles à se mettre en rapport avec les instituteurs. Le directeur d'une école qui est fréquentée par les enfants de 442 familles a reçu en trois mois 284 visites de parents : ce serait un nombre respectable et encourageant, si tous ces visiteurs avaient eu pour but de se renseigner auprès de Tinsti tuteur sur la conduite de leurs enfants, ou de le renseigner lui-même sur leur caractère et leur tenue hors de l'école.

(l)Voir la Coopération de la famille et du lycée, par Victor Boiiillot, Paris 1906, et aussi Maîtres et parents, par Pa»l l'oiuct, Collégiens et familles, [me Gâches.

Mais sur ces 284 pères ou mères de famille, combien y en a-t-il qui soient venus s'entretenir du travail et des progrès de leurs fils ? Trois seulement... C'est peu. Tous les autres apportaient uniquement leurs doléances et leurs réclamations : des récriminations contre le règlement trop sévère, contre un maître trop dur, ou bien des demandes de vêtements et de chaussures....

La fatigue intellectuelle. — Veut-on un exemple expressif de ce que l'étude de la psychologie peut apporter de lumières à Féducateur, pour le guider dans son œuvre ? La psychologie lui apprendra que l'intelligence est une force, un ensemble de forces, et que, précisément pour cette raison, elle n'a qu'une puissance d'action limitée. L'esprit se fatigue comme le corps. Un travail prolongé use son pouvoir. Si les muscles ont besoin de se détendre après l'exercice qui a épuisé leur vigueur, les énergies mentales elles aussi, quand elles se sont un certain temps dépensées, demandent à se reposer pour se refaire.

La fatigue intellectuelle, quand • elle est réelle, rend l'esprit impuissant, stérile, incapable de tout travail utile. Elle peut n'être que momentanée, quand elle provient simplement d'une leçon trop longue, d'un effort excessif d'attention, provoqué par un exercice trop difficile et disproportionné aux capacités de l'élève. Dans ce cas, il suffit que le maître abrège, écourte ses leçons, ou en adoucisse la difficulté. 3Iais elle peut aussi être durable, quand elle a pour cause soit la faiblesse de l'intelligence, soit la débilité physique del'enfant, sa mauvaise santé, et particulièrement la dépression mentale qui se manifeste dans l'âge de la croissance.

11 y a des moments dans la vie des enfants, et des adolescents surtout, où il faut savoir les ménager, interrompre ou tout au moins atténuer l'effort, le travail qu'on exige d'eux, et dont leur état physique les rend plus ou moins incapables. Je ne parle pas seulement de la jeune fille, que la nature condamne à des retours réguliers de malaise et d'affaiblissement. Mais le jeune homme traverse, lui aussi, des périodes de croissance rapide, qui le rendent plus ou moins impropre à Teffort

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intellectuel. (In cducaLeur avisé liendia compte de ces influences physiques. « Le mieux alors, disait M'"*' Necker de Saussure, sera de se résigner à la stagnation du progrès des enfants, et de former des plans, plus comme médecins que comme instituteurs. »

Mesure de la fatigue intellectuelle. — La fatigue intellectuelle est donc un fait incontestable. Mais la difficulté pour le maître est de savoir à quel moment précis elle se produit réellement. Il ne faut pas qu'il soit dupe des élèves paresseux, toujours prêts à se dire fatigués. Quand ils le disent, d'ailleurs, ils ne font pas toujours un mensonge : ils sont eux-mêmes dupes des illusions de leur conscience. On peut se croire, se sentir, plus fatigué qu'on ne Test réellement, de même qu'en sens inverse, entraîné par son ardeur, par l'attrait du sujet d'étude qui le captive, un esprit laborieux ne se rend pas compte de la fatigue réelle qui pèse sur ses facultés mentales : il ne sent pas sa lassitude.

L'esthésiométrie. — Puisque le témoignage des intéressés peut être faussé par une erreur volontaire ou involontaire, il a paru nécessaire de recourir à des preuves objectives qui permissent d'établir, d'après des signes matériels et extérieurs, si la fatigue existait, et dans quelle proportion. De nombreuses expériences ont été tentées, plusieurs méthodes imaginées par d'ingénieux observateurs.

En voici une : ce qu'on a appelé Vesthésiométrie. Appuyez sur une partie quelconque de votre corps les deux pointes d'un compas ouvert : pour que le contact vous donne une sensation double, il faut qu'il y ait un certain écart entre les deux pointes. Le minimum d'écart nécessaire variera, selon que vous aurez appliqué le compas sur tel ou tel point du corps, la sensibilité tactile n'étant pas égale partout. IMais il variera aussi, a-t-on observé, pour d'autres causes, et en particulier pour celle qui nous occupe. Il variera à raison de la fatigue de l'espiit; de sorte que les observateurs ont pu conclure que la sensibilité tactile diminuait à mesure ([n'augmentait la fatigue intellectuelle. Il suffirait, par conséquent, à un maître de savoir manier 1' u csthésiomètre », pour pouvoir apprécier

exactement l'excès de fatigue de ses élèves et pour résoudre des questions comme celle-ci : Quel nombre d'heures ou de minutes ne faut-il pas dépasser dans une leçon, si l'on veut que les élèves l'écoutent sans fatigue, sans surmenage ? ' Mais ne nous faisons pas illusion. La méthode que nous venons de décrire, à titre d'exemple, nous ne songeons nullement à la recommander. Nous voudrions plutôt en tirer cette conclusion qu'il faut se défier des recherches de la psychologie expérimentale, quelque ingénieuses et intéressantes qu'elles soient. Outre que F « esthésiométrie » ne serait pas d'une application facile, dans une classe où l'instituteur a tant d'autres choses à faire, et de plus importantes, il faut bien reconnaître qu'elle n'a abouti jusqu'à présent qu'à des résultats incertains êL même contradictoires. Ainsi on a constaté que, chez certains enfants, la fatigue, au lieu d'abaisser la sensibilité tactile, l'exaltait au contraire. Chez d'autres, quelque las qu'ils puissent être, cette sensibilité ne varie pas. Les observations déjà faites sont si peu fixes, si variables, que les uns affirment avec décision que la fatigue se manifeste davantage et plus vite chez les filles ; les autres, avec non moins d'autorité, que c'est chez les garçons.

Les expériences en psychologie. — Ce n'est donc pas à ces particularités, plus curieuses qu'utiles, de l'expérimentation psychologique, qu'il faut convier l'éducateur désireux de tirer des résultats pratiques de la connaissance de l'enfant.

Toutes ces mensurations, ces statistiques, ces pourcentages, qu'a mis à la mode la psychologie nouvelle ne sauraient être d'un grand secours. M. James lui-même, quelque passionné qu'il soit pour les études psychologiques, croit devoir décourager et refroidir, chez les instituteurs de son pays, l'ardeur enthousiaste et un peu naïve que leur ont inspirée les promesses fallacieuses de la psychologie nouvelle. « Nous avons assisté, dit-il, à un véritable emballement. Les instituteurs ont rempli des formulaires, répondu à des enquêtes, compilé des statistiques. Des laboratoires ont été créés, des chaires ouvertes : l'air s'est rempli de rumeurs. Le mot de « psycho- « logie nouvelle » a évoqué des idées merveilleuses, et suscité '

de grands espoirs : elle n'a été souvent qu'une mystification ! »

Ce n'est pas en nous apprenant à mesurer lessensalions que la psychologie peut véritablement profiter à la pédagogie. C'est vers les généralités, vers les lois fondamentales de la formation de l'esprit, vers les caractères essentiels de la natui'e humaine, qu'il faut diriger l'attention des éducateurs.

Qu'ils ne se désintéressent pas sans doute des observations de détail qu'il leur arrivera de recueillir, chemin faisant, et qui pourront être des contributions précieuses pour l'établissement d'une psychologie définitive : rien de mieux. Mais qu'ils s'attachent de préférence aux résultats acquis, à tout ce qu'on sait déjà sur ce qu'on appelle d'un mot ambitieux ]a. psychogenèse, la a naissance de l'àme ». C'est là seulement qu'ils apprendront à connaître le jeu du mécanisme qui produit les idées, qui conserve les souvenirs, qui détermine les combinaisons du jraisonnement et de l'imagination. C'est par là que, connaissant les ressorts de la machine, ils seront en état de les faire mouvoir par les méthodes les plus solides et les procédés les plus habiles.

L'instruction éducative. — ^ous n'avons pas à entrer pour le moment dans l'examen détaillé de ces méthodes. Disons seulement, pour en résumer le caractère d'un mot, qu'elles doivent être éducatives. Tout en instruisant l'esprit, elles chercheront à le construire. Les qualités qu'elles tendent à développer sont celles d'une tète bien faite, plus encore que bien pleine. Elles s'adresseront à l'intelligence de l'enfant plus qu'à sa mémoire. Elles seront des méthodes actives, inspirées de cette pensée de Renan : « Ce qui est la grande affaire dans l'instruction, ce n'est pas le savoir, c'est l'éveil. »

Quelque restreint et limité que soit le champ que l'instruction cultive, l'éducation peut le fertiliser et y récolter la belle et féconde moisson des bonnes habitudes d'esprit. Pour arriver à son but, pour préparer les voies aux fortes et saines qualités d'un esprit droit, pas n'est besoin que l'éducation intellectuelle dispose d'un grand nombre d'enseignements et d'un vaste programme d'études. La manière d'enseigner vaut encore mieux que la quantité des enseignements.

L'éducation intellectuelle et renseignement primaire. — C'est ce que Gréard montrait avec force dans une page où il défuiissait le caractère et la portée de renseignement primaire. L'école primaire, disait-il, ne donne qu'un nombre limité de connaissances; mais ces connaissances sont choisies de telle sorte que non seulement elles assurent à l'enfant tout le savoir pratique dont il aura besoin dans la vie, mais encore agissent sur ses facultés, forment son esprit, le cultivent, retendent etconstituent vraiment une éducation.

« L'idéal de l'école primaire n'est pas denseigner beaucoup, mais d'enseigner bien. Ce qui fait qu'une instruction est, dans son genre, complète ou incomplète, ce n'est pas l'étendue plus ou moins vaste du domaine qu'elle cultive, c'est la manière dont elle le cultive. Lïnstruction primaire, en raison de lâge des élèves et des carrières auxquelles ils se destinent, n'a ni le temps ni les moyens de leur faire parcourir un cycle d'études égal à celui de l'enseignement secondaire. Ce qu'elle peut faire pour eux, c'est qu'ils emportent eux aussi de l'enseignement public d'abord une somme de connaissances appropriées à leurs futurs besoins, ensuite et surtout de bonnes habitudes d'esprit, une intelligence ouverte et éveillée, des idées claires, du jugement, de la réflexion, de l'ordre et de la justesse dans la pensée et dans le langage.

« L'objet de l'enseignement primaire, concluait Gréard, n'est pas d'embrasser, sur les diverses matières auxquelles il touche, tout ce qu'il est possible de savoir, mais de bien apprendre, dans chacune d'elles, ce qu'il n'est pas permis d'ignorer. »

BIBLIOGRAPHIE

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