CHAPITRE III

La nature de l'esprit. — Les états de conscience. — Ce qui est inné dans l'esprit, ce qui est acquis. — Les principes de la raison, ou les lois de l'esprit. — L'élaboration intellectuelle. — Les instincts de l'intelligence. — Conséquences pédagogiques. — Les habitudes intellectuelles. — Éducation de la curiosité. — Faute d'exercice, les tendances natis'es s'éteignent. — L'association des idées. — La dissociation des idées dans le rêve. — Importance des associations d'idées.

La nature de 'l'esprit. — Nous ne voulons pas abuser de la psychologie. 11 est pourtant nécessaire, avant d'aller plus loin, de se demander quelle est au juste la nature de l'esprit, quelles sont les lois de sa formation. 11 serait chimérique de prétendre déterminer avec quelque exactitude les méthodes qui conviennent à l'éducation de l'intelligence, si Ton n'avait pas au préalable défini l'intelligence.

Pour s'associer utilement à la nature dans l'œuvre de la formation de l'esprit, un éducateur n'a cependant pas besoin d'aller au fond des choses, ni de prendre parti entre le matérialisme et le spiritualisme, le monisme ou le dualisme. 11 laissera aux métaphysiciens le soin d'étudier l'esprit en luimême, dans le mystère de son essence. Quant à lui, il lui suffira, sans s'inquiéter de savoir si la substance de l'âme est matérielle ou immatérielle, de connaître les phénomènes par lesquels elle se manifeste. 11 ne s'adressera donc qu'à la psychologie empirique et en quelque sorte pratique, qui décrit simplement les faits, sans chorcher à les expliquer, sans remonter à leur cause. 11 se boinera à constater que l'esprit est une force, un ensemble de forces, et que ces forces sont unies à un cerveau.

G. CoMr.VYaÈ. — L'Éducation. 2

Les états de conscience. — Quelles sont ces manifestations de l'esprit, qui seules nous intéressent pour le moment, si nous nous plaçons à un point de vue strictement pédagogique ? Ce sont les états successifs de la conscience. Notre vie intérieure est comme un courant continu, un fleuve d'idées, de sentiments, de désirs, de volontés, qui passent et repassent constamment en nous.

Mais ce fleuve n'est pas désordonné dans son cours. Les vagues qu'il roule obéissent à des lois. La succession des états de conscience qui se suivent, qui s'enchaînent, qui s'engendrent les uns les autres, dépend d'un mécanisme dont il importe de connaître les ressorts et le fonctionnement, si Ton veut, par l'éducation, agir sur eux.

Comment d'ailleurs ces états de conscience se produisent-ils, comment la conscience sort-elle de l'inconscient, nous n'avons pas à le rechercher. La psychologie la plus profonde ellemême ne le sait pas. Elle dira, par comparaison, que la conscience est comme l'éclair de lumière, comme l'étincelle qui jaillit de la force invisible d'un courant électrique. Mais cela n'explique rien, et nous ne savons qu'une chose, c'est que la vie de l'intelligence est une succession ininterrompue d'états conscients, liés et enchaînés les uns aux autres.

Ce qui est inné dans l'esprit, ce qui est acquis. — Qu'il faille chercher dans la perception sensible la source originelle de ce fleuve de la conscience, c'est ce que personne ne conteste. De minute en minute, la perception extérieure nous offre de nouveaux objets, qui, représentés dans l'esprit, y deviennent autant de connaissances, d'images et d'idées.

Mais si les sens alimentent sans cesse notre conscience, sont-ils cependant Tunique principe de notre vie intellectuelle? C'est l'opinion de certains philosophes qui refusent à l'esprit toute force propre, toute constitution innée. L'esprit, d'après eux, se formerait, s'organiserait grâce aux seules acquisitions de l'expérience. Au dire de Condillac (1), il ne

(1) Condillac (1715-1780), célèbre surtout comme psychologue, a publié un Cours d'études, où il a recueilli les leçons composées par lui pour l'éducation du duc de Parme, pelit-filsde Louis XV.

serait qu'une collection de sensations, au dire de Herbart (i), une collection d'idées.

Plus véridiques sont les psychologues qui, tout en faisant très grande la part des sens dans le développement de l'intelligence, maintiennent cependant que l'esprit n'est pas une simple table rase, comme un vide qui se remplirait peu à peu; ceux qui disent qu'il apporte avec lui en naissant des forces propres, des tendances et des instincts, et qu'il est enfin un organisme, que la perception sensible met en mouvement, mais qu'elle ne crée pas.

Les principes de la raison, les lois de l'esprit. — Les principes de la raison sont comme l'ossature interne de cet organisme intellectuel. De même que la charpente d'une maison relie entre elles, pour les consolider, les diverses parties de l'édifice, de même la raison établit un lien entre les états de conscience. C'est grâce à elle que nous échelonnons dans le passé nos souvenirs, que nous localisons dans l'espace nos perceptions; c'est grâce à elle encore que nous rattachons tout phénomène à une cause, tout moyen à une fin, et encore que nous jugeons fausse toute affirmation qui implique une chose et son contraire (2).

A vrai dire, la raison ne nous fournit directement aucune idée : elle encadre seulement celles que nous acquérons par les sens. Elle est l'ensemble des lois qui gouvernent la marche de l'intelligence» Et c'est en obéissant à ces lois, en les appliquant instinctivement, dans la succession de nos états de conscience, que l'esprit dégage et conçoit peu à peu les idées abstraites de temps et d'espace, de causalité, de finalité, d'identité et de contradiction.

Ces lois rationnelles sont comme les muscles et les tendons de l'esprit. Elles guident et elles dominent toutes les opérations intellectuelles, sans que nous en ayons tout

(1) Voir, dans la collection les Grands éducateurs, l'étude iatiLulée : Herbart et l'éducaiioîi par l'instruction.

(2) Il y a une raison primitive, celle dont nous parlons ici. H y a aussi une raison dérivée, celle qui consiste à user logiquement de nos idées acquises, à bien juger et à bien raisonner, et c'est dans ce sens que le langage ordinaire emploie le mot raison.

d'abord conscience. Elles sont innées, en ce sens qu'elles agissent immédiatement en nous ; mais à l'origine elles agissent inconsciemment, bien longtemps avant que nous puissions les exprimer dans des formules précises. Ce sont comme des canaux invisibles qui, du fond de notre esprit, dirigent le cours de nos pensées. L'expérience, en se développant, les fera apparaître à la lumière de la conscience ; mais sans elles, sans le secours de leur gouvernement, de leur action, latente mais efficace, l'expérience elle-même ne serait pas possible, et nos perceptions, nos souvenirs, nos idées ne seraient qu'une poussière sans cohésion.

Il n'est donc pas vrai de dire que tout ce qui se passe dans l'esprit y a été introduit du dehors. La conscience, qui se prolonge dans la mémoire, s'enrichit sans doute, à chaque heure de notre vie, de l'apport continu des sensations. L'esprit est un magasin où s'accumule une masse d'idées particulières qui, déposées dans la conscience, s'y endorment, pour ainsi dire, sous la forme de souvenirs virtuels. Un grand nombre de ces souvenirs ne se réveilleront peut-être jamais ; mais ils n'en forment pas moins un trésor de connaissances, qui seront à notre disposition lorsque nous aurons à en faire usage, et qui sortiront de l'inconscient pour redevenir présentes, si les circonstances réclament et favorisent leur réapparition dans la conscience.

Ce qui constitue l'esprit, ce n'est pourtant pas seulement cet amas de matériaux. Pour construire l'esprit, il faut aussi un architecte, plusieurs architectes : et ce sont précisément les principes, les lois de la raison qui coordonnent, qui cimentent immédiatement les notions diverses fournies par Lexpérience.

L'élaboration intellectuelle. — La raison est donc innée; c'est elle qui classe, qui organise, à mesure qu'elles se présentent, les données de l'expérience. Mais l'esprit foui'nit de lui-même autre chose encore. Par un effort intérieur d'élaboration, il modifie toutesces idées particulières. L'esprit devient alors tout ce que la réflexion et le raisonnement produisent d'idées abstraites, d'idées générales, tout ce que l'imagination invente et combine de conceptions nouvelles. •

COiMMENT SE FORME L'ESPRIT. 37

D'où viennent, quand vous ('écrivez, quand vous'parlez^ ces flots de i)ensL'es qui vous permettent de composer un livre, de prononcer un discours? Tout d'abord, assurément, de votre réserve d'images et de souvenirs, tels que vous les avez empruntés aux réalités observées, de tout ce que l'expérience vous a appris. Mais ils proviennent aussi du travail de comparaison, d'invention, par lequel l'activité de l'esprit a transformé la matière première fournie par les sens.

Les instincts de rintelligence. — L'esprit n'est pas un simple réceptacle de sensations, le miroir passif du monde extérieur. Il est une force active et qui agit dès le début de la vie, dès la première enfance. Les exagérations en sens contraire des psychologues qui admettent l'innéité absolue des idées et des sentiments ou de ceux qui rapportent à l'expél'ience tout le contenu de l'âme ne tiennent pas debout, si on les confronte avec la psychologie de l'enfant, avec l'étude de sa nature mentale. Les faits incontestables qui nous montrent l'évolution et le progrès de l'intelligence enfantine, et où se révèle l'action spontanée de l'esprit, suffisent pour mettre en déroute, soit l'hypothèse idéaliste d'une âme d'emblée toute faite et en possession de tous ses attributs, soit la théorie sensualiste d'un esprit inerte, dépourvu à l'origine de toute activité propre et esclave de ses sensations.

11 y a ce qu'on peut appeler des instincts intellectuels, c'està-dire des tendances, des impulsions, qui viennent du dedans de notre âme, et qui, avec les lois de la raison, sont au nombre des éléments essentiels de la formation de l'esprit.

L'éducateur a d'autant plus besoin de les connaître et de les étudier que, s'il ne sait pas s'en emparer et s'en servir à temps, ces tendances s'éteignent, faute d'avoir été cultivées.

Ces tendances, ces impulsions, M. William James (1) les appelle i\os réactions instinctives, pour les distinguer des réactions acquises, qui sont le produit de l'éducation : ce sont les goûts naturels de l'espiit.

Sans prétendre classer d'une façon rigoureuse tous ces

(1) M. William James, le plus i-cinariiuaMe des psychologues américains coiilemporains.

♦mobiles instinctifs de l'intelligence, indiquons au moins les plus caractéristiques, ceux qu'il importe le plus que Téducation mette enjeu.

D'abord la curiosité, « ce penchant de la nature qui va audevant de l'instruction », et qu'il faut savoir satisfaire à propos, sous peine de le voir disparaître dans un esprit qui languit faute d'aliments.

Ensuite Vimitation, dont nous aurons plus tard à marquer l'influence profonde sur l'éducation morale, mais qui, au point de vue intellectuel, et avant de devenir un principe d'action volontaire, pousse instinctivement l'enfant à reproduire les actes, les paroles de ceux qui l'entourent, et aussi toutes les choses qu'il voit. On a dit : « Le ressort le plus profond de notre activité, c'est le spectacle de Tactivité d'autrui. » Et BufTon a écrit : « L'imitation est de tous les résultats de la machine animale le plus admirable », et nous ajouterons l'un des plus importants : car c est à cet instinct que l'enfant est redevable de l'acquisition du langage.

Une autre réaction naturelle, la crainte, sera utilisée dans la discipline et dans la direction de la conduite morale : « La crainte des punitions, dit M. James, a toujours été une arme pédagogique » ; elle le sera toujours. Mais elle peut contribuer aussi au développement de l'esprit : car, bien qu'elle doive être subordonnée à des mobiles plus nobles, il sera nécessaire de remployer parfois, pour obtenir l'attention des élèves et leur application à l'étude.

Une inclination autrement généreuse et qu'on ne saurait trop développer chez l'enfant, c'est Yamour, et par suite le désir de plaire à ceux qu'il aime. « (^Vue voulez-vous que je lui apprenne ? disait Diderot d'un de ses élèves... 11 ne m'aime pas! »

Lue série de tendances d'une tout autre natui^e concourent à éveiller l'activité de l'esprit : Vémulation, dont un éducateur disait, un jour qu'on lui demandait quels étaientd'après lui les principaux éléments du succès dans l'étude : « C'est l'émulation !... Et puis l'émulation... Et encore l'émulation. » Et à l'émulation se rattachent tous ces désirs instinctifs qui nous

portent à nous distinguer, à surpasser les autres ou tout au moins à les égaler : Y amour-propre, qui se réjouit des progrès accomplis, l'ambition, qui aspire aux récompenses, Vhumeur combative enfin, qui nous incite à lutter contre les diflicultés^ et à ne pas nous laisser vaincre par elles.

Conséquences pédagogiques. — De cette rapide esquisse des penchants de l'âme, l'art de 1 éducation peut inférer un certain nombre de règles pédagogiques. D'abord, puisque c est la perception sensible qui nous approvisionne d'idées, on se préoccupera de faire voir àTenfant le plus de choses possible. ]Jn esprit obtus ne l'est bien souvent que parce que les occasions ont manqué à ses sens de percevoir et de saisir un grandnombre d'objets. Si l'esprit d'un enfant des villes est généralement plus ouvert que celui d'un enfant de la campagne, c'est que des spectacles variés ont de bonne heure appelé soa attention et exercé son esprit d'observation.

Mais si l'on multiplie pour l'esprit qui s'ouvre insensiblement les sources d'information, alin qu'il s'étende et qu'il s'élargisse, il n'est pas moins indispensable que cela se fasse avec ordre, avec méthode, afin que les connaissances s'organisent régulièrement, rationnellement, qu'elles ne soient pas un chaos d'idées, entassées au hasard et pèle-mèle. L'éducateur secondera de son mieux le mouvement naturel que la raison imprime aux démarches de l'intelligence. 11 habituera l'enfant, toutes les fois qu'il le pourra, à remonter de l'efTetàlacause ; il l'exercera, comme faisait Pestalozzi, à comprendre le rapport de moyen à fin, en lui demandant : « A quoi servent ces choses? A quoi tendent ces actions? » 11 ne soufTrira jamais qu'il accepte des jugements contradictoires. Enfin il se conformera en tout aux lois de la raison, en suivant l'ordre chronologique dans l'exposé des faits, l'ordre logique dans l'exposé des idées.

Les habitudes intellectuelles. — Si l'on a pu définir la vertu ^< un ensemble d'habitudes morales», il n'est pas moins juste de dire que la formation de l'esprit ne s'achève que par l'acquisition dos bonnes habitudes intellectuelles. L'habilude, en général, est une dispoMlion à agir, que l'on contracte par

la répétition des mêmes actes : les bonnes habitudes intellecluelles seront le résultat de l'exercice répété de chacune des diverses forces de Fesprit.

Éducation de la curiosité. — Prenons par exemple la curiosité, et voyons comment de cette tendance instinctive on peut faire une habitude, qui sera utile et précieuse durant toute la vie, puisque c'est elle qui maintiendra le désir de s'instruire toujours davantage et d'acquérir des connaissances nouvelles. 11 faudra pour cela avoir soin de Texercer et de l'entretenir, répondre aux questions de l'enfant ; au besoin, les provoquer. Si vous ne savez pas vous prêter aux sollicùtations de sa curiosité, quelque indiscrète qu'elle soit parfois, il est à craindre que l'enfant, déconcerté par votre silence, ne devienne indifférent à tout. Puisque vous ne prenez pas la peine de contenter son penchant à voir et à savoir, puisque vous lui cachez ce qu'il veut connaître, il renoncera à poser des questions auxquelles vous ne répondez pas. Son intelligence, qui ne demandait qu'à s'épanouir, se repliera surellemême, et à l'avidité de son désir d'apprendre succédera une sorte d'inappétence et d'inertie.

11 y a d'ailleurs une mesure à garder. Ainsi Rousseau veut qu'on ne réponde aux questions de l'enfant qu'autant qu'il faut pour instruire sa curiosité. Et il nous avertit finement que l'enfant ne questionne pas toujours poui- s'instruire : « Il bat la campagne et vous accable de sottes questions. » Alors on doit s'arrêter, et ne pas répondre aux questions inutiles que suggère parfois à l'enfant le désir de se faire remarquer ou de vous asservir à ses caprices.

Nous ne saurions pourtant être de l'avis de certains pédagogues qui pensent que, pour maintenir la curiosité de l'enfant, il faut « la faire jeûner » de temps en temps. Loin de l'exciter, votre silence la découragerait et risquerait de l'éteindre. Il est bien entendu d'ailleurs que vos réponses ne doivent jamais être une explication en Tair, encore moins une fausseté.

il y a dans l'évolution de la curiosité, comme dans celle de laplupait des penchants de la nature,, un moment à saisir si

l'on veul que leui' germe se développe et mûrisse. C'est ce que M. James appelle la loi de modilication des instincts. « Plusieurs de nos tendances impulsives, dit-ii, se manifestent à un moment déterminé de la vie, et si les objets appropriés leur sont présentés alors, des habitudes conformes à la tendance se développeront et dureront. Mais si ces objets font défaut au moment voulu, l'impulsion pourra mourir avantque l'habitude soit formée. » Cela est vrai, par exemple, des instincts afTectueux de l'enfant : s'il ne rencontre pas chez ses parents, chez ses maîtres, une affection qui réponde à celle qu'il est prêt à leur donner lui-même^ la source de sa sensibilité en sera peut-être tarie pour toujours.

Cela est vrai encore de cet autre instinct qui porte l'enfant à manier les objets, pour leur donner, s'il le peut, une forme nouvelle, et que nous appellerons d'un mot le besoin de construction. Frœbel la ingénieusement utilisé dans les exercices de ses « jardins d'enfants ». Si vous voulez que cette tendance à l'activité manuelle survive chez l'adolescent et cliez Ihomme, donnez de bonne heure à l'enfant des jouets qu'il puisse manier à sa guise, des bandes de papier à découper, des boites de construction, des cubes à échafauder les uns sur les autres.

Faute d'exercice, les tendances natives s'éteignent. — Dans un passage bien caractérisli(iue de son autobiographie, Darwin nous a montré, par son propre exemple, comment, faute d'exercice, ])euvent s'efTacei- et s'éteindre les goûts les plus ardents de Tenfance et de la jeunesse. A treize ans, nous raconte-t-il, il lisait les poèmes de Shakespeare avec délices ; la musique et la peinture lui procuraient aussi d'intenses jouissances. A l'âge mûr, devenu depuis longtemps et exclusivement un naturaliste et un |ihilosophe, et, comme il le dit, « une sorte de machine à extraire des lois générales d'une masse énorme de faits », il avait perdu toute espèce de goût pour la littérature et pour les arts. La lecture de Shakespeare ne lui causait qu'un intolérable ennui : « La partie de mon cerveau d'où dépendent les goûts les plus élevés s'était atrophiée. Si j'avais à recommencer ma vie, je me ferais une règle, au

■42 L'ÉDUCATION INTELLECTtELLE.

moins une fois par semaine, de lire quelques morceaux de poésie et d'entendre un peu de musique. Si j'avais procédé ainsi, les goûts de mon enfance se seraient conservés vivants par l'usage que j'en aurais fait... »

C'est donc par l'usage, par l'exercice, que se formeront les habitudes intellectuelles. Pour qu'elles soient bonnes, il y aura plus d'une précautioffà prendre. Dans les instincts de l'intelligence, comme dans tous les instincts humains, il y a un élément bon, mais il y a aussi un élément mauvais. La curiosité peut devenir une manie d'inquisition indiscrète. L'amourpropre, bon en soi, peut engendrer la vanité, l'orgueil, l'égoïsme. L'émulation se transforme aisément en rivalité jalouse et envieuse... L'éducateur s'efforcera par conséquent d'élaguer dans l'exercice de chaque tendance ce qui pourrait la dénaturer et la vicier. Il ne la favorisera que dans la mesure où elle peut contribuer à la formation d'un esprit bien fait.

L'association des idées. — Les habitudes intellectuelles ne sont pas seulement celles qui ont leur origine dans les impulsions instinctives de l'esprit. II y en a d'autres : celles qui naissent, au cours de la vie, des relations, des rapports par lesquels s'unissent et s'associent nos états de conscience. La grande loi de l'association des idées établit des liens entre les acquisitions successives de notre esprit. De ce fait que <leux idées se sont présentées l'une après l'autre à notre intelligence, elles contractent une sorte de sympathie, de parenté, bui les attache l'une à l'autre. De ce fait aussi que les objets connus par notre intelligence sont contigus, ou s'avoisinent dans le temps et dans l'espace, nous passerons par un pont invisible de l'idée de l'un à l'idée de l'autre. Enfin la ressemblance qui existe soit entre les objets, soit entre les conceptions qui les représentent, soit même entre les mots qui les expriment, créera de nouvelles associations. De sorte que notre vie consciente forme comme une chaîne dont tous les anneaux se relient les uns aux autres, ou encore comme une trame serrée, comme un tissu, dont tous les fils se tiennent

De là diverses conséquences pédagogiques. C'est d'abord que les associations d'idées peuvent se fonder sui* des rapports

superficiels, de pure apparence, sur des ressemblances sans valeur et sans portée. Il peut donc y avoir des associations inexacles et fausses, quii faut briser, si elles sont déjà formées, mais qu'il vaut mieux encore empêcher de se former, en habituant l'enfant à ne pas juger sur les apparences, à n'être pas dupe des ressemblances extérieures ou factices, à ne pas confondre un rapport de simple succession avec ur> rapport de cause à efl'et

Mais une autre conséquence de la loi de l'association des idées, c'est qu'une connaissance nouvelle n'a de chance d'être accueillie par l'esprit, de prendre place dans la trame de nos idées, que si elle y trouve un point d'attache, si elle peut s'y associer à des conceptions déjà acquises. Toute la théorie que les pédagogues modernes ont développée pour montrer comment on réussit à éveiller dans les études Vinté' rèt, c'est-à-dire le goût de l'instruction, repose sur ce fait psychologique que les états de conscience, d'une façon ou d'une autre, se groupent, s'appellent les uns les autres, d'après certains rapports de liaison et d'association (1).

La dissociation des idées dans le rêve. — L'association des idées est un fait capital dans le développement de l'espiit : à ce pointque certains psychologues en viennent à tout expliquer par elle dans la succession de nos états de conscience. L'esprit ne serait plus alors qu'un assemblage, un blocd'idées^ qui se relieraient les unes aux autres en vertu de leurs caractères intrinsèques.

il y a pourtant autre chose dans la conscience qu'une série de faits successifs : il y a, nous l'avons dit, des forces qui les dominent, il y a la raison qui les coordonne, qui les subordonne à l'unité du moi pensant. On en trouverait la preuve dans ce qu'on pourrait appeler la dissociation des idées dans le rêve.

A l'état de veille, la conscience normale suit un coui's légu- Ifer. Elle obéit à un pouvoir directeur qui réprime toute divagation et toute incohérence.

Mais pendant le sommeil il en est tout autrement. C'est

(l) Voir plus loin le chapitre x : l'Intérêt,

qu'alors Tesprit ne se possède plus : les principes de la raison n'agissent plus pour le gouverner

Le sommeil intercale, pour ainsi dire, des moments de folie dans notre vie normale. 11 ne diminue pas seulement, jusqu'à la faire disparaître le plus souvent, la lumière de la conscience : il désagrège la conscience elle-même, il dissocie les images et les idées. Dans le rêve, notre imagination débridée entremêle, enchevêtre tout; elle efface même l'idée de notre personnalité et nous fait imaginer que nous sommes une autre personne. Elle prend l'effet pour la cause et réciproquement. Elle ne respecte plus les lois de l'espace et du temps. Elle nous transporte d'un bout de la France à l'autre, sans tenir compte des distances. Je rêve que je suis à Paris, oii j'habite en effet, et mon rêve me fait voir dans la rue où je loge des personnes que j'ai connues à Poitiers ou à Lyon, des monuments que j'ai visités à Lille ou à Toulouse. La loi du temps n'est pas plus observée : j'ai vu dans la journée un petit enfant malade; je le revois en songe, mais l'enfant est devenu un vieil homme qui va mourir. En un mot, le rêve n'est plus qu'un chaos d'images et d'idées, qui courent les unes après les autres, sans lien logique, et où des choses impossibles nous apparaissent comme réelles et certaines.

N'est-ce point la preuve que les associations d'idées ne valent point uniquement par elles-mêmes, qu'au-dessus d'elles, audessus de ces éléments intellectuels isolés, plane dans la conscience un principe d'unité, un esprit ou un centre nerveux, qui seul les classe et les dirige ?

La science nous apprend quel est le mode du fonctionnement des yeux chez certains insectes. Ces yeux sont formés par la juxtaposition de plusieurs centaines d'unités optiques qui perçoivent chacune le même objet, et cependant ce n'est pas cent objets, c'est un seul objet, que saisit la vision de l'insecte. L'intervention d'un centre nerveux a opéré la fusion, la combinaison, de ces multiples images partielles.

De même dans la conscience normale, et à l'état de veille, la multiplicité des idées se réduit dans l'unité du moi pensant.

Importance des associations d'idées. — Les associations d'idées, bien qu'elles aient besoin d'être soumises au j^ouvernement de la raison, n'en ont pas moins une extrême importance.

Ce sont elles qui, à vrai dire, déterminent le cours ordinaire de la pensée. Et voilà pourquoi il importe de les surveiller de bonne heure, à Tàge où elles se constituent.

Les années d'école ne sont pas un épisode indifTérent dans le roman de nos destinées. Notre passé scolaire nous suit tout entier dans la vie. Sans doute l'éducation de l'esprit dure toujours et ne s'achève jamais. Chaque jour nous apporte des idées nouvelles, des enseignements nouveaux. Et cependant, quelle que puisse être dans sa marche ascendante l'évolution de nos âmes, c'est à l'école, c'est au collège ou au lycée, que l'intelligence a pris son pli, le caractère contracté ses habitudes : de nos premières associations d'idées chacun de nous gardera toujours une empreinte inefTaçable.

L'empereur Marc-Aurèle, faisant pieusement honneur à ses parents des vertus' qu'il possédait, disait : « De mon père je tiens la modestie ; de ma mère j'ai appris la patience et la piété. » De même, écoliers de tout âge, ne pouvons-nous pas dire : « Tel professeur m'a communiqué le goût littéraire ; à tel autre je dois la curiosité de la science; à tous l'amour du travail ? »

Il s'est trouvé des philosophes pour prétendre que, passé l'âge de la jeunesse, l'esprit était presque incapable de s'ouvrir à des tendances nouvelles : ils ne se trompent pas tout à fait. On a constaté que lorsque tlarvey découvrit la circulation du sang et remit le cœur à sa place, aucun médecin de plus de quarante ans ne voulut accepter la théorie nouvelle.

]\Iontaigne allait jusqu'à dire : « Nos âmes sont devenues à vingt ans ce qu'elles doivent être, etelles promettent déjà tout ce qu'elles pourront. » 11 ajoutait : « Jamais âme qui n'ait donné à cet âge les arrhes bien évidentes de sa force n'en donnera depuis la preuve. »

C'est dans le même sens, ou à peu près, que s'exprime M. James : « Il y a peu d'hommes, nous dit-il, qui puissent se

familiariser avec une science nouvelle lorsqu'ils ont passé Tâge de vingt-cinq ans. Si vous n'avez pas appris au collège réconomie politique, il y a mille à parier contre un que les conceptions fondamentales de cette science resteront pour vous lettre morte pendant toute votre vie. De même pour la biologie, de même pour l'électricité. Sur cent personnes qui ont maintenant cinquante ans, combien y en a-t-il qui aient une idée claire de ce qu'est une dynamo, ou qui sachent comment marche un tramway électrique? Pas plus d'un pour cent, certainement. Et cependant les élèves de nos collèges acquièrent facilement tous ces connaissances. »

il y a certainement quelque exagération dans ces affirmations trop absolues. A tout âge, croyons-nous, l'esprit peut se renouveler, recommencer à apprendre. Mais s'il veut pourtant se rendre maître d'une science qui lui aura été jusque-là étrangère, ce ne sera maintenant qu'au prix d'un effort des plus laborieux. Et cela confirme cette vérité fondamentale, dont tout enseignement peut faire son profit, c'est que, pour s'agréger à l'esprit, pour y pénétrer, toute connaissance nouvelle doit y trouver un terrain préparé, oii ses racines puissent aisément se prendre et se fixer.

BIBLIOGRAPHIE

William James, Talks to teachers, ^ew-Xovk 1899 (ouvrage traduit en français par M. Pidoux, sous ce titre : Causeries pédagogiques, Paris 1907.) — Alexandre Bain, La Science de l'éducation, traduction française, Paris 1879. — Paulhan, L'Activité mentale et les éléments de l'esprit. — D"^ Toulouse, Comment former un esprit, Paris 1908.