CHAPITRE VI

L'art d'enseignerou la didactique. —La méthode et les méthodes.

— Les méthodes en général. — Importance de la méthode. — Les méthodes et les procédés. — Les méthodes de découverte. — Peut-on les appliquer à l'enseignement? — Les méthodes d'enseignement. — Diversité des méthodes. — Les méthodes actives.

— Les méthodes attrayantes. — Jean Macé. — Suivre la nature.

— Le fond et la forme dans les méthodes. — Analyse et synthèse. — Les procédés. — Le tableau noir. — L'initiative dans l'enseignement.

L'art d'enseigner ou la didactique. — Descartes écrivait au début du Discours de la méthode : « Ce n'est pas assez d'avoir l'esprit bon, mais le principal est de l'appliquer bien. » On serait tenté de dire, en parodiant ces paroles si justes du grand philosophe : « Ce n'est pas assez, pour un éducateur, d'être instruit, et de savoir le principal, c'est de savoir enseigner. »

Quelles sont donc les régies qu'il faut suivre pour savoir enseigner ? La didactique a la prétention de nous les faire connaître. La didactique est en effet l'art d'enseigner, comme la rhétorique est l'art de parler et la logique l'art de penser. Et, de même qu'il n'est pas toujours nécessaire, ni jamais suffisant, d'avoir étudié les règles de la rhétorique pour être un bon orateur, ni celles de la logique pour être un profond penseur, de même on peut assurément être un professeur habile, sans avoir jamaisentendu parler des régies de la didactique; et, d'autre part, on pourra ne pas le devenir, même après en avoir approfondi les lois. La nature, par les dons exceptionnels dont elle comble quelques privilégiés, peut i suppléer à l'ignorance des règles techniques et les dispenser de les apprendre ; de même elle est parfois tellement avare

de ses dons que l'étude et Fart seront impuissants àremédier aux défauts natifs. U y a des professeurs- nés, comme il y a des orateurs-nés. Mais il y a aussi des esprits foncièrement faux, que l'étude de la logique ne parvient jamais à redresser, ■et il peut y avoir aussi des éducateurs manques, dont la didactique ne corrigera pas telle ou telle inaptitude naturelle.

En règle générale, pourtant, la didactique a son utilité. Si elle ne peut toujours donner au professeur les qualités qui lui manquent, elle lui servira tout au moins à corriger ses défauts. Elle lui évitera les tâtonnements, les incertitudes. Elle lui épargnera de s'égarer dans de mauvaises méthodes, en lui montrant quelles sont les bonnes. L'inspiration, avec tous ses hasards, n'est pas de mise dans le maniement d'une classe, ni dans la direction des études. Et le premier devoir d'un éducateur, quand il a appris lui-même ce qu'il doit apprendre aux autres, c'est de réfléchir sur les meilleurs moyens à employer pour le bien enseigner, avec le plus de sûreté et d'efficacité possible. Même les mieux doués parla nature y trouveront un profit certain. iN'est-il pas vrai, comme le pensait Descartes, « que la plupart des qualités qui passent pour des dons de la nature ne sont que le fruit de l'exercice )>?

La méthode et les méthodes. — Il y a « la méthode » et « les méthodes » : la méthode, qui n'est que Tordre, quel qu'il soit, que l'on met dans la disposition et l'arrangement des faits que l'on raconte, des idées qu'on expose ; et les méthodes, qui sont autant de systèmes, où des procédés de nature diverse se combinent pour nous conduire, dans une marche déterminée, au but que nous voulons atteindre.

Un bon professeur sera toujours méthodique, c'est-à-dire attentif, régulier, ordonné. Mais il peut, selon les cas et selon la nature de l'enseignement qu'il donne, suivre telle ou telle méthode.

Les méthodes en général. — Toute méthode est un ensemble raisonné de moyens dont on se sert pour atteindre une fm, pour réaliser une œuvre. U y a des méthodes en peinture, en chirurgie, en agriculture, dans toutes les industries, et il y en a aussi en éducation.

Une méthode consiste essentiellement à suivre un certain ordre que déterminent, soit le caractère même de l'entreprise, soit les ressources dont on dispose pour Texécuter. La nature elle-même obéit à un ordre et à des lois, dans Tenchaînement des phénomènes, dans le développement du monde physique comme dans le développement régulier des facultés intellectuelles et morales de l'homme; et cette méthode de la nature doit être l'inspiratrice des méthodes qu'inventent les hommes. Plus il se rapprochera de l'ordre naturel, plus un éducateur aura de chances d'employer des procédés féconds, qui doublent le pouvoir des forces qu'il met en œuvre, et qui assurent la victoire sur les obstacles qu'il veut surmonter. « L'éducation» a dit Herbert Spencer, n'est que la contre-partie objective du développement subjectif de la nature humaine. »

Importance de la méthode. — M. James a risqué cette comparaison que l'art du professeur, dans les efforts qu'il fait ])our être méthodique et pour triompher des difficultés que lui opposent l'inattention ou l'inaptitude des élèves, ressemble à l'art de la guerre. L'éducation exigerait, elle aussi, une stratégie savante : (< A la guerre, dit-il, tout ce que vous avez à faire, c'est d'abord d'enfermer votre ennemi dans une position d'où les obstacles naturels l'empêcheront de s'échapper, s'il essaie de le luire ; et alors de fondre sur lui avec des forces supérieures aux siennes. De môme, en éducation, il vous faut placer votre élève dans un état tel que l'objet de votre enseignement l'intéresse assez pour bannir de son esprit tout autre objet d'altention, et alors vous pourrez lui communiquer votre savoir, avec une force d'impression si grandequ'il s'en souviendra jusqu'à son dernier souffle... »

Puisqu'un pédagogue a cru possible d'emprunter à la tactique et à l'art de la guerre quelques-uns de leurs secrets, pour les utiliser dans l'enseignement, notons ce que le plus grand tacticien des temps modernes. Napoléon I'^'', aimait à répéter sur l'importance de la méthode : « En toute chose, disait-il, il faut d'al)ord trouver la méthode ; il n'y a rien de si difficile dont on ne puisse venir à bout, si l'on trouve le mode véri table de procéder ; cela trouvé, le reste n'est plus rien. Mais

d'un autre côté, une chose fût-elle la plus simple du monde, il ne faut pas l'entamer, si Ton n'a pas attrapé la méthode pour le faire, parce qu'alors on gâtera tout et on n'arrivera à aucune de ses fins... » On croirait entendre Descartes, quandil disait : « Il vaut mieux ne jamais songer à chercher la vérité que de le tenter sans méthode ; car il est certain que les études sans ordre obscurcissent les lumières naturelles et aveuglent l'esprit. )>

Les méthodes et les procédés. — La distinction n'est pas nettement tranchée entre ce qu'on appelle méthode et ce qu'on appelle procédé. Les deux mots sont souvent pris l'un pour l'autre. On dira, parexemple, « méthode de lecture », « méthode d'écriture », alors qu'il ne s'agit que d'un simple procédé pour apprendre à lire et à écrire.

Une méthode diffère cependant d'un procédé par son caractère plus général. Ainsi, l'intuition est tantôt recommandée comme une méthode, parce qu'on la présente alors comme la loi commune de tous les enseignements, quels qu'ils soient; tantôt elle n'est tenue que pour un procédé, qui n'interviendra qu'accidentellement, comme moyen d'initiation, dans telle ou telle science. L'interrogation n'est qu'un procédé entre plusieurs autres, quand on l'utilise seulement pour s'assurer que les élèves ont compris et retenu la leçon du maître; mais si, comme le font pour la philosophie certains professeurs, l'interrogation devient la forme unique d'un enseignement absolument socratique, elle s'élève à la dignité d'une méthode.

La méthode, en fin de compte, est le terme générique. Elle occupe un rang supérieur dans la hiérarchie pédagogique. Elle est un ensemble de procédés, le tout dont les procédés ne sont que les parties. Le procédé s'entendra des moyens particuliers que le maître emploie dans l'application dune méthode. Ainsi, démontrer les vérités géométriques en partant des axiomes et des postulats, et en opérant par déduction, c'est une méthode ; les exposer au tableau noir, les faire répéter par les élèves, ce sont des procédés. Exposer didactiquement les faits de l'histoire, c'est une méthode ; exiger des élèves une rédaction d'après les notes prises en classe, c'est un procédé.

Les méthodes de découverte. — Nous n'avons pas à entrer ici dans le détail des méthodes de découverte, celles dont usent les savants pour substituer à l'ignorance primitive la connaissance de plus en plus exacte de toutes les vérités accessibles à l'esprit humain. Ces méthodes, qui sont des instruments de conquête sur Finconnu, peuvent être comparées aux outils dont l'ouvrier se sert pour faire sa besogne. Elles sont pour l'esprit de l'homme ce que les machines sont pour les bras du mécanicien, les instruments d'optique pour les yeux de l'astconome. Condillac ne disait-il pas que le télescope est « une bonne méthode », puisque, avec son aide, l'astronome voit ce qui échappe à l'œil nu?

Contentons-nous de rappeler, en élaguant les détails, qu'il y a deux manières de faire la science : ou bien on pose des vérités générales évidentes, et on en déduit les conséquences; ou bien on prend pour point de départ des faits particuliers reconnus pour vrais, et on infère de ces faits les lois qui les gouvernent, les rapports qui les unissent. Dans le premier cas, on descend d'un principe, et par déduction on en expose, on en développe le contenu ; on démontre une série de vérités qui, le principe une fois admis, en découlent nécessairement. C'est la méthode géométrique, qui est bien, elle aussi, une méthode de découverte (1). Mais elle est moins féconde pourtant que la méthode inductive ou expérimentale, qui, fondée sur l'observation et sur l'expérimentation, travaille depuis trois siècles à arracher, un à un, ses secrets à la nature.

Notons d'ailleurs que si certaines sciences, et principalement les mathématiques, ne se prêtent guère qu'à FcMnploi de la déduction, la plupart, dans la recherche des vérités spéciales qui les intéressent, mêlent et confondent les deux formes de raisonnement, les deux mouvements de l'esprit. Quand elles ont gravi d'un côté les degrés successifs de l'échelle pour atteindre une loi, une vérité générale, il faut qu'elles redescendent les échelons, de l'autre côté, pour découvrir les applications que cette vérité implique.

(1) 11 serait tout à fait inexact de croire, comme OQ l'a prétendu, que la iiiélhode uductive seule est une méthode de découverte.

Peut-on les appliquer à l'enseignement? — Des penseurs, un peu a^ entureux, demandent que l'on fasse découvrir à Fenfant tout ce qu'il est nécessaire qu'il sache. Herbert Spencer et Auguste Comte (1) sont d'accord sur ce point que l'éducation de l'enfant devrait reproduire l'évolution de Ihumanité. 11 faudrait, d'après eux, obliger l'écolier à repasser par les mêmes chemins qu'ont laborieusement parcourus les fondateurs de la science.

Il y a là une exagération qui, à vrai dire, ne vaut guère la peine d'être discutée. L'instruction ainsi comprise, à supposer qu'elle fût possible, serait d'une longueur et d'une lenteur désespérantes. De plus, comment oublier que la marche de la science, dans le passé, a été des plus irrégulières et des plus confuses, et que la vérité du lendemain a souvent démenti la vérité de la veille ?

11 ne saurait donc être question d'exposer l'enfant, dans l'acquisition de ses connaissances, dans la genèse individuelle de son esprit, à tous les tâtonnements par lesquels est passée, dans son histoire, la genèse de la science. Ne lui servirait-il donc de rien d'être né au xx« siècle et de pouvoir, par suite, profiter des résultats acquis par le travail de ses ancêtres? Faudrait-il qu'il recommençât lui-même et renouvelât péniblement un labeur séculaire, que lui épargne la date de sa naissance; et cela bien inutilement, pour levain plaisir de retrouver ce que d'autres ont trouvé depuis longtemps ?

(( L'enfant, disait Jean Macé, a aujourd'hui cet avantage que, servi par la tiadition, qui lui fournit en bloc le trésor des découvertes amassées dans la suite des âges, il franchit par enjambées gigantesques le chemin le long duquel nos pères se sont lentement traînés... »

Les méthodes d'enseignement. — 11 y a sans doute une part à faire dans l'enseignement à l'esprit de découverte de l'enfant : mais cette part est petite, comparée à ce qu'on doit lui apprendre directement. C'est le maître qui le plus souvent

(1) Auguste Comte (1798-1857). le chef de l'école positiviste française. « L'éducation individuelle, disait-ii. ne peut être suftisamment appréciée que d'après sa conformité nécessaire avec l'évolution collective, »

aura la parole dans la classe et qui sera j)our ses élèves l'interprète de celles des connaissances humaines qu'il a charge de leur communiquer.

11 les leur communiquera, d'ailleurs, le plus qu'il pourra, dans l'ordre même qu'a suivi la science pour les établir. On l'a dit avec raison : u Si l'on sait la méthode de trouver la vérité, on sera bien près de posséder celle de l'enseigner. » L'esprit humain, en effet, ne saurait avoir deux allures différentes : d'abord, quand il cherche et découvre, ensuite, quand il expose ce qu'il a découvert. Il ne dispose pas de deux séries d'instruments, d'outils intellectuels, l'une pour faire la science, l'autre pour la transmettre. C'est donc la déduction et l'induction qui seront les instruments delà méthode d'enseignement, comme elles le sont de la méthode de découverte.

Mais, de même que la plupart des sciences tour à tour induisent et déduisent, de même la méthode inductive et la méthode déductive doivent se mêler dans l'enseignement, s'entr'aider, se compléter l'une et l'autre et s'y fondre de diverses façons.

Diversité des méthodes. — A vrai dire, il y a autant de méthodes que l'enseignement comporte de branches d'études différentes. Comment songer à les soumettre toutes à une réglementation inflexible et unique? S'il y a, pour chaque science, des méthodes profondément différentes pour la construire, comment n'y en aurait-il qu'une pour les enseigner toutes?

Herbart s'est donc trompé, quand il a essayé de régler sur un patron invariable l'ordre et la marche des exercices scolaires. D'après lui, il y aurait trois moyens, toujours les mêmes, qui sont la « description », 1' « analyse » et la « synthèse », et qu'il faudrait employer successivement dans toutes les périodes d'enseignement, comme dans tous les sujets d'étude. Comment admettre cependant, avec le psychologue allemand, que tous les enseignements, — un enseignement de faits concrets comme celui de l'histoire naturelle ou de la géographie, un enseignement de raisonnement, comme celui de la géométrie et de l'algèbre, — se prêtent à être donnés d'après des

règles absolument uniformes ? Comment la marche de l'instruction serait-elle toujours identique, alors que les chemins à parcourir sont si différents ?

Ajoutons que les méthodes doivent varier, non seulement à raison de la nature des choses que Ton enseigne, mais à aison aussi de l'âge des élèves. Une méthode bonne, excellente pour les enfants, deviendra mauvaise, si on veut l'appliquer encore à des adolescents qui ont déjà quelque instruction et dont Tesprit est en partie formé. Lïntuition sensible, par exemple, indispensable au début, devra céder peu à peu la place à l'enseignement des vérités abstraites.

Les méthodes actives. — H y a donc des méthodes différentes, et puisqu'elles sont comme des routes qui nous conduisent vers un but déterminé, elles peuvent être tout d'abord distinguées d'après la différence même du but qu'elles poursuivent. Il y aura, par exemple, les méthodes dites « actives », celles qui tendent à développer surtout Factivité de lintelligence, et que Diesterweg appelait « les méthodes excitatrices de l'esprit ». De ce nombre est la méthode dite inventive ou euristique, celle qui s'attache à faire découvrir à Fenfant telle ou telle vérité, au lieu de la lui exposer toute faite par un enseignement dogmatique. On peut l'appeler encore méthode « suggestive ».

C'est dans ce sens que Herbert Spencer, après Rousseau, demande qu'on allège pour Fécolier le poids des leçons en forme (1). « C'est un travers de notre temps, dit-il, de vouloir mettre toute l'éducation en leçons. Il faudrait au contraire « enseigner » le moins possible et « faire trouver » à Fenfant le plus possible. » L'enfant peut, dans une certaine mesure, être à lui-même son propre instituteur, si on sait le guider et diriger sa curiosité naturelle. Faisons de lui, non un récipient inerte, oia l'on entasse des connaissances, et comme un vase qu'on se contente de remplir, mais un chercheur actif qui sache observer et trouver. C'est là une méthode excellente, à condition pourtant qu'on n'en exagère pas la portée. iS'e

(1) Voir dans la collection les Grands éducateurs : Herbert Spencer et l'éducation scientifique.

L'ART D'ENSEIGNER. MÉTHODES ET PROCÉDÉS. 8i

croyons pas, par exemple, comme Herbert Spencer le suggère, après Pestalozzi, qu'on puisse demander à l'enfant d' « inventer la géométrie ». Les Pascal sont rares, et il n'est pas donné à tout le monde de refaire Euclide.

Mais on peut faire agir l'esprit, et par conséquent pratiquer avec l'enfant une méthode active, sans aller jusqu'à lui demander de véritables découvertes. « La méthode active, a écrit Maiion, est celle qui se soucie beaucoup moins de donner à l'esprit telle quantité d'aliments, ou tel aliment plutôt que tel autre, que de lui donner l'impulsion et l'éveil, comptant avant tout sur son jeu naturel, sur son effort propre pour assurer sa croissance et sa belle venue. »

Une méthode active, c'est encore celle qui, s'inspirant de la pensée d'Aristote : « on ne sait bien que ce qu'on fait soimême », demandée l'élève un efFort, un travail personnel; qui, en géographie, exigera qu'il dessine des cartes; en histoire, qu'il résume un récit ; en langue française, qu'il compose une narration. « Quand un enfant, disait Kant, ne met pas en pratique une règle de grammaire, peu importe qu'il la récité : il ne la sait pas; celui-là, au contraire, la sait, qui infailliblement la suit; peu impoite qu'il ne la récite pas. »

Les méthodes attrayantes. — De même qu'on appelle méthodes actives celles qui ont pour caractère commun de faire agir l'esprit de l'enfant, de même on peut appeler méthodes attrayantes celles qui se proposent avant tout d'inspirer à l'enfant l'attrait pour l'étude.

ici encore, c'est Herbert Spencer qui peut nous servir de guide. 11 ne s'agit pas, bien entendu, d'imiter ces éducateurs, aussi complaisants que malavisés, qui puérilisent toute instruction, en la rendant amusante et en supprimant l'efîort. Ce n'est pas, comme le voulait Fénelon, — le doux et trop aimable pédagogue, un adepte de la pédagogie « molle », — ce n 'est pas dans des fictions, dans des fables, dans des instructions indirectes, imaginées pour dissimuler par un agrément artificiel ce qu'il y aurait de trop sévère dans la vérité toute nue, qu'il convient de chercher les sources de l'attrait. C'est des études elles-mêmes, franchement et directement abordées,

qu'il faut faire sortir l'intérêt intrinsèque qui peut exciter le travail de l'élève, lit Tattrait se dégagera tout naturellement de vos enseignements, si vous savez les appropriera son âge et à ses forces, et si en outre vous les lui présentez sous une forme simple, et autant que possible agréable.

Voulez-vous savoir si un plan d'études est bien ordonné ? Examinez dans quelle mesure il provoque chez vos élèves une attention mêlée de plaisir. La curiosité excitée, et le goût éveillé par un sujet, témoignent que l'esprit de l'enfant est mûr pour l'étudier. Au contraire, la répugnance manifestée pour une science, ou pour une de ses parties, est la preuve qu'on l'a présentée à l'enfant, ou trop tôt, ou sous une forme maladroite. Le plaisir qui accompagne les actes est un stimulant à leur accomplissement, et il est bon, par conséquent, que l'instruction soit, je ne dis pas divertissante ou amusante, mais attrayante.

Jean Macé. — Dans son livre renommé, ÏHistoire d'une bouchée de pain, Jean Macé (1) a pratiqué très ingénieusement l'art de la méthode attrayante. Voulant expliquer et rendre intelligible le mécanisme de la nutrition, il enguirlande d'images, de comparaisons, d'anecdotes, l'aridité des termes techniques et des démonstrations abstraites. A chaque instant, il i dit à ses petits lecteurs : « Je vais vous faire une comparaison ^ qui vous fera mieux comprendre... «Nous ne recommanderions, pourtant pas la manière de Jean Macé comme un modèle à suivre en tous points. A force de vouloir rendre la science amusante, il s'expose à la puériliser. Jean ^lacé le reconnaissait lui-même et, sentant qu'il avait abusé, dans ses livres d'éducation, des fictions et des contes, il disait : « Si l'on met de la confiture sur le pain, pour le faire manger aux enfants, il pourra arriver que les enfants lèchent la confiture et laissent le pain... »

Suivre la nature. — Un autre caractère général de toute bonne méthode, c'est qu'elle doit être le plus possible conforme à Tordre de la nature.

(1) N'^oir, dans la collection les Grands éducateurs : Jean Macé et l'instruction obligatoire.

Les j)é(lagogues modernes répètent sur tous l(;s tons que Téducateui', dans son enseignement, doit suivre le mouvement, l'évolution de l'esprit dans sa marche réelle, et que, par conséquent, la vraie méthode consistera à passer du concret à l'abstrait, de l'empirique au rationnel, de ce qui est connu, de ce qui est facile, à ce qui est inconnu et plus dif(icile. Ces recommandations ne sont pas nouvelles. En plein moyen âge, Roger Bacon (1) écrivait : « La meilleure méthode consiste à étudier dans leur ordre nécessaire les diverses parties de la science, à placer au premier rang ce qui, réellement, doit se trouver au commencement, le plus facile avant le plus difficile, le simple avant le composé. » 11 ajoutait, il est vrai : « le général avant le particulier. » Et en cela il se trompait, avec tous les hommes de son temps qui s'imaginaient que la science n'est qu'une série de conséquences déduites de quelques principes généraux. François Bacon a confondu son homonyme du xni*^ siècle et tous les scolasliques, en posant les règles de la nouvelle logique, qui, dans les sciences de la nature, fait de l'observation des choses particulièi'es le point de départ de toute recherche. La didactique moderne, comme la nouvelle logique, affirme que, toutes les fois qu'on le peut, il faut présenter en premier lieu à l'élève des faits particuliers, et l'acheminer doucement de l'exemple à la règle, du concret à l'abstrait. « 11 ne faut pas, disait Jean IMacé, que l'abstraction se présente en ennemie ; il faut qu'elle entre par une tranchée déjà ouverte », c'est-à-dire à la faveur des intuitions, des expériences qui la préparent et la rendent intelligible.

Le fond et la forme de la méthode. — Les méthodes d'enseignement ne se différencient pas seulement d'après le but qu'elles se proposent d'atteindre : faire agir l'esprit, l'exciter par laltrait, tout en suivant les lois de la nature. Elles se distinguent essentiellement les unes des autres, soit par l'ordre intérieur qu'elles adoptent, la marche qu'elles suivent, pour présenter aux élèves la matière des diverses études, soit par la forme extérieure qu'elles donnent à cette présentation.

(l) Roger IJacoii (121 i-1^9i), que scj contemporains avaient surnomme « le docteur admirable »

Au point de vue du fond et de Tordre intérieur, la méthode sera inductive ou déductive; au point de vue de la^ forme, elle emploiera l'exposition ou linterrogation.

Ce sont là les bases essentielles de la diversité des méthodes. 11 n'y en a pas d'autres, et c'est une mauvaise scolastique pédagogique qui, dans une luxuriante terminologie, se plaît à multiplier les divisions et les subdivisions. Toutes les méthodes qu'on a imaginées, en les appelant de noms différents, peuvent être ramenées à celles que nous venons d'indiquer. Ou bien elles se confondent avec l'une d'elles, quoique se déguisant sous d'autres mots, ou bien elles n'expriment qu'un moment, une phase de leur développement, un des éléments qui les constituent. Ainsi les méthodes dites dogmatique, démonstrative ou de doctrine ne sont autre chose que la méthode de déduction et d'exposition; les méthodes inventive, euristique, suggestive, expérimentale ne sont pas distinctes de la méthode d'induction et d'interrogation. La prétendue méthode intuitive n'est que le point de départ de la méthode inductive. Enfm il n'y a pas lieu de créer une catégorie à part pour la méthode dite rationnelle, car il y a de la raison dans toute les méthodes, si elles sont bonnes.

Analyse et synthèse. — On a encore inscrit dans le catalogue des méthodes scolaires ce qu'on a appelé la méthode analytique et la méthode synthétique ; mais l'analyse et la synthèse j sont à leur place dans toutes les méthodes : elles ne consti- 1 tuent pas à elles seules des méthodes à part. Dans tout enseignement il faut analyser, soit les faits, soit les idées. Dans tout enseignement il faut aboutir à la synthèse, qui, après l'étude des détails, des parties d'un tout, reconstitue l'ensemble.

L'analyse est nécessaire partout. Descartes la présentait comme la troisième règle de sa méthode : <c Diviser les difficultés qu'on examine en autant de parcelles qu'il se pourra et qu'il sera requis pour les mieux résoudre. » On analyse, dans l'induction, quand on décompose l'objet observé en ses dîveis éléments. On analyse, dans la déduction, quand on distingue dans une idée générale les idées particulières qu'elle résume,

quand on définit chacune d'elles, pour éviter toute contusion et pour préciser le sens des mots équivoques.

Et de même on fait de la synthèse, en toute matière, <juand on pose des lois, des règles générales. Les théorèmes qu'on établit en géométrie par des séries de démonstrations sont des synthèses. Synthèses aussi, la règle qui, en grammaire, résulte des exemples particuliers, et la loi qui, en physique, exprime les rapports constatés par l'observation entre les phénomènes successifs; en histoire, le jugement qu'on porte sur un homme, après avoir étudié les particularités de sa vie et les divers aspects de son caractère; en littérature, Tappiéciation d'ensemble, où se condensent les impressions multiples que vous a laissées la lecture des œuvres d'un écrivain de talent ou de génie.

L'analyse et la synthèse ne sont donc, pour le savant qui découvre, comme pour le professeur qui enseigne, que deux moyens, également indispensables, pour aboutir soit à des déductions exactes, soit à des inductions sohdes.

Les procédés. — Il ne saurait être question d'examiner ici, un à un, tous les procédés qui peuvent concourir à l'œuvre de l'enseignement Chaque branche d'études a ses procédés propres : la géographie, par exemple, aura recours aux cartes muettes, aux globes et aux sphères; l'histoire, aux tableaux synoptiques ; l'arithmétique élémentaire aux bouliers compteurs; l'étude des langues vivantes, soit à la conversation, et c'est alors ce qu'on appelle la méthode directe, soit à l'explication du texte et aux règles grammaticales, et c'est alors la méthode formelle. Et il n'y a pas seulement les procédés tradi tionnels, depuis longtemps en usage : l'ingéniosité pédagogique peut en inventer de nouveaux.

Les théoriciens un peu précis de la didactique scolaire distribuent en trois catégories les divers procédés d'enseignement. 1° Il y a d'abord, d'après eux, les procédés d^exposition : l'intuition, le tableau noir, les expériences en physique et en chimie. 2° Il y a ensuite les procédés d" application et de répétition : les devoirs scolaiies, les leçons de revision. 3° Il y a enfin les procédés de. contrôle : l'interrogation et la récitation, la

correction des devoirs, les compositions, les concours et les examens (i).

D'autres pédagogues, moins prolixes, se contentent dénumérer trois procédés généraux particulièrement importants : 1° le tableau noir ; 2° le livre ; 3° le devoir écrit (2). Nous étudierons plus loin le rôle du livre et celui du devoir écrit. Pour le moment, nous ne parlerons que du tableau noir.

Le tableau noir. — On a dit avec une exagération plaisante que la classe la meilleure était celle où l'on dépensait le plus de craie.

C'est qu'en effet on ne saurait trop recommander lusage da tableau noir. Introduit dans les écoles de France au commenment du xix® siècle, on n'employa d'abord ce procédé que pour l'enseignement de la lecture et de l'écriture, ^laisil n'est guère de leçon où un maître habile ne puisse s'en servir et en tirer profit. Le résumé d'une leçon d'histoire, à plus forte raison l'esquisse d'une carte géographique, une analyse grammaticale, une règle de grammaire, l'énoncé dune maxime morale, etc., tout cela gagnera à être présenté aux yeux des élèves en quelques inscriptions rapides, et d'une écriture nette, au tableau noir.

Si, en outre, le maître sait dessiner, s'il peut, même le fit-il grossièrement, représenter sur le tableau les objets dont il parle, ce sera tout avantage : « Heureux, a-t-on dit, le professeur qui a la main légère et adroite du dessinateur ! »

On ne saurait trop insister sur ce fait que le sens de la vue est le grand organe de l'intelligence et la collaboration des yeux un précieux appui pour l'attention. Un professeur ingénieux nous l'a montré par une expérience intéressante. Essayant d'expliquer une forme verbale un peu obscure, il ne parvenait pas à se faire comprendre d'un assez grand nombre de ses élèves; quinze à vingt pour cent ne saisissaient pas. Mais, re courant alors au tableau noir, pour y inscrire la p'irase avec son analyse, le résultat fut tout autre, puisque deux élèves seulement, « voués à la stupeur et au sommeil », restèrent insen-

(i) Eléments de pédagogie pra/ique, à l'usage des écoles chrétiennes. Pans 1902 : t I. Pai'tie générale, p. 360 ù \Qi.

■2) Carré et Roger Liquier, Traité de lédagogie scolaire, Paris 1897, p. 279.

l'art D'ENSEIGNER. MÉTHODES ET PROCÉDÉS. 87

sibles à cette démonstration visuelle. « Blanc sur noir, dit notre expérimentateur, avait fait davantage que tous les efforts d'une lofj^ique valeureuse (i). »

Le même observateur nous rapporte un autre exemple, amusant et imprévu, des services que l'on peut demander au tableau noir : « Nous avons ccmnu un professeur qui parvint à corriger sûrement ses élèves, dans leurs compositions françaises, de riiabitude des interminables débuts, suivis d'un maigre développement et d'une conclusion rudimentaire : il lui suffit d'avoir esquissé au tableau un grotesque bonhomme, énorme tête, corps émacié et jambes minuscules, puis de dessiner sur les deux ou trois premières copies impénitentes, sans autre annotation, ce personnage aux courtes jambes. »

L'initiative dans renseignement. — La didacti(iue, en résumé, a ses règles et ses lois, comme la logique a les siennes. N'hésitons pas à le redire, si intelligent qu'il soit, un maître sera toujours inférieur à un autre maître qui aux mêmes qualités personnelles joindra ce que donne de force, d'assurance et de décision, la connaissance réfléchie des lois naturelles du développement intellectuel, des caractères de chaque étude scolaire, et par conséquent la possession des méthodes qui trouvent le plus facilement et le plus sûrement le chemin de l'esprit, en même temps qu'elles s'adaptent le mieux à chaque objet d'enseignement.

Ne poussons pas d'ailleurs jusqu'à la superstition le respect des méthodes consacrées par l'usage. Gardons-nous surtout de les emprunter toutes faites à un manuel de pédagogie et de les vénérer comme des objets sacro saints, auxquels il serait interdit de toucher. Gardons-nous de les pratiquer comme des rites. Il n'est pas tout à fait inexact de dire que la meilleure méthode sera celle que nous nous ferons à nousmême, celle que nous adopterons après vérification, en nous nspirant des résultats de notre expérience, et aussi en nous ^.on formant à la tournure de notre propre esprit.

La pédagogie nous induirait en erreur, si elle voulait nous

(l) M. Mornet, Remarques sur la pédagogie de l'aUcntion, d.ins le liullelin 4e l'enseignement secondaire de l'Académie de Toulouse 15 janvier 1907.

imposer un formulaire, avec des recettes prétendues infaillibles et dont il ne serait point permis de s'écarter. Il ne faut pas entraver par des règles inflexibles la liberté du maître. Il faut laisser à son initiative, à sa personnalité, un peu de jeu et de libre allure. Il aura toujours le droit de modifier, de retoucher à son gré les méthodes qui lui sont proposées ; et surtout il a le devoir de les vivifier et de les faire siennes par sa réflexion personnelle.

Si nous recommandons pour les élèves la méthode active, celle qui met en mouvement leurs esprits, comment ne conseillerions-nous pas aux maîtres eux aussi d'être autre chose que les serviteurs passifs de la méthodologie classique. Locke disait : « Il n'y a pas deux enfants au monde qu'on puisse élever d'après la même méthode. » Cela est évidemment exagéré, et d'ailleurs l'instruction collective exige nécessairement l'emploi tl'une méthode commune. Mais cette méthode doit rester souple : il ne faut pas que l'esprit de système la fixe à jamais et la cristallise dans des formules raides et figées. Une méthode même bonne, si elle est trop docilement pratiquée, peut dégénérer en routine, et la routine est le fléau de l'éducation.

Et enfin, délions-nous de l'esprit de système qui s'inféode à une méthode unique et exclusive. 11 y a du bon à prendre dans presque toutes les méthodes : dans l'éducation négative que préconise Rousseau, comme dans léducation progressive, dont M™^ Necker de Saussure a exposé les lois ; dans la pédagogie souriante et facile de Fénélon, comme dans la pédagogie sévère et austère de Kant. La meilleure méthode consiste peut-être à n'en exclure aucune et à les employer tour à tour, selon les cas, en variant et en diversifiant le plus possible les formes de l'enseignement.

BIBLIOGR.\PHIE.

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