CHAPITRE Vil

Les différents sens du mot « intuition ». ~ L'intuition intellectuelle.

— L'intuition morale. — L'intuition sensible. — Les choses avant les mots. — L'intuition d'après Pestalozzi. — L'intuition d'après Herbart. — L'intuition à l'école. — La gradation dans les intuitions. — L'intuition et les exercices d'analyse. — L'exactitude de l'observation. — Leçons de choses instructives et éducatives.

— Matériel de l'enseignement intuitif, — Leçons de choses hors de l'école. — Les images. — Dangers à éviter.

Les différents sens du mot » intuition )>. — Le terme « intuition » a une histoire. Dans les variations de sa signification, il est un exemple typique des transformations et des métamorphoses que la pensée humaine fait subir à un môme mot, par les sens différents qu'elle lui donne. Ce ne sont pas les enfants seulement qui, dans la pénurie de leur langage, emploient le même vocable pour exprimer des idées très diverses; de même que dans un pauvre ménage, faute de vaisselle, on voit servir tous les mets d'un repas dans la même assiette.

Llntuition intellectuelle. — Pour certains philosophes du xiv'^ siècle, l'intuition était synonyme de la connaissance immédiate des vérités métaphysiques; c'était une sorte de révélation intérieure et soudaine de la raison, qui nous découvrirait d'emblée ses principes, sans qu'il fût nécessaire de recourir, pour les établir, au raisonnement et à la démonstration.

Pour les théologiens, l'intuition représentait la vision mystique et la contemplation directe de Dieu dans l'autre monde.

Le mot a encore été employé dans ce sens au xvui" et au xix« siècle. On disait de Newton qu'il avait saisi i7ituitivemmt

plusieurs théorèmes, dont la démonstration n'a été donnée qu'après lui. Le philosophe allemand Schelling considérait que Facte par lequel linlelligence connaît l'absolu est une vérité A' intuition, Anschauung.

Dans un autre sens plus large, l'intuition a signifié toute connaissance immédiatement conçue par l'esprit. Locke luimême, le philosophe de la sensation et de l'expérience, appelait connaissances intuitives celles qui se forment « par un simple regard de l'esprit ». Aujourd'hui encore nous disons d'un penseur clairvoyant et prophétique, qui a prévu une révolution, un bouleversement social, qu'il a eu l'intuition des événements qui se préparaient. M. James, dans ses Causeries pédagogiques écrit : « L'art de l'éducation s'acquiert en classe par intuition », par une sorte de divination instinctive.

Le mot intuition est si élastique, même quand il s'agit seulement de l'intuition intellectuelle, qu'on en a encore généralisé la signification, pour l'étendre à la conscience claire et nette de toutes les opérations de l'esprit. C'est ainsi que M. Buisson entend l'intuition : « J'ai conscience de mon état, dit-il, de mes désirs, de mes sentiments, de mes volontés : je les vois et je les sens en moi-même, plus clairement et plus directement encore que l'œil ne voit les couleurs ou que l'oreille n'entend les sons (1) ». L'intuition ainsi comprise ne serait donc autre chose que la conscience, la lumière qui accompagne dans toutes ses manifestations l'activité intellectuelle.

Intuition morale (2). — Ce n'est pas tout. Pestalozzi et après lui encore 31. Buisson appellent intuition l'impression immédiate que les vérités morales exercent sur l'esprit. « L'intuition morale, dit ce dernier, c'est la prise de possession, à la lois par l'esprit, par le cœur et par la conscience, de ces axiomes de l'ordre moral, de ces vérités indémontrables et indubitables, qui sont comme les principes régulateurs de notre \ conduite. »

(1) Voir \e Dictionnaire de pédagojic, article Intuition.

(2) C'est dans la seconde partie de cet ouvra^'C quil conviendra de parler de ce • <{u'on appeliu lintuilion morale.

L'intuition sensible. — Mais voici qu'après avoir l'ait pour ainsi dire le tour de Tesprit et de toutes ses opérations, le mot intuition redescend des hauteurs de la morale et de la métaphysique pour exprimer simplement le fait le plus 61é~ mentaire de la conscience : la perception sensible, particulièrement laperception visuelle, la représentation vive et directe d'un objet matériel. C/est ainsi que l'employait déjà un naturaliste du xvni'' siècle, CJiarles Bonnet, quand il écrivait dans sa Palingenésie : « C'est toujours sur des idées purement sensibles, c'est sur notre connaissance intuitive, que notre esprit opère, lorsqu'il s'élève de là aux notions les plus abstraites. »

A vrai dire, si le langage a fait ainsi voyager dans les directions les plus diverses le mot intuition, c'est qu'il y a entre tous les états d'esprit qu'il a tour à tour désignés une certaine analogie : vérités rationnelles, affirmations de la conscience morale et enfin représentations sensibles, se ressemblent en ce que toutes elles sont une mainmise immédiate et directe de l'intelligence sur telle ou telle catégorie de connaissances. JSe dit-on pas les yeux de l'esprit, comme on dit les yeux du corps?

Mais ce n'est là qu'une métaphore, et une psychologie précise ne saurait confondre la perception visuelle de la forme et de la couleur d'un objet sensible avec une affirmation rationnelle comme deux et deux font quatre, ou avec une conception morale, comme : « Fais ton devoir, advienne que pourra! »

Nous pensons donc qu'il y a grand intérêt, pour éviter toute confusion fâcheuse et si l'on veut voir clair dans un sujet embrouillé, à ne prendre le mot intuition que dans un sens restreint, et à ne le considérer, pour le moment, que comme un synonyme de ce qu'on peut appeler autrement l'observation sensible, l'observation pénétrante, particulièrement nette et claire, des objets matériels.

Les choses avant les mots. — A ce point de vue, l'intuition joue un lùle considérable dans la formation et l'éducation de l'esprit. Elle est le point de départ essentiel de toute connaissance et par conséquent la base de toute instruction. A

réducation livresque la méthode intuitive substitue Téducation de la nature. Elle met les choses avant les mots, les réalités concrètes avant les idées abstraites.

« Les choses! les choses! s'écriait Rousseau. Ne substituons jamais le signe à la chose que quand il est impossible de la montrer. » Et en effet, si Ton pouvait montrer à l'enfant tous les objets qu'on décrit, tous les phénomènes qu'on explique, comme on serait mieux compris, et combien l'observation des clioses elles-mêmes serait plus efficace que les discours les plus habiles!

« J'engage les jeunes gens, dit Blackie, à commencer leurs études par l'observation directe des faits, au lieu de se livrer aux exposés qu'ils trouvent dans les livres. Les sources originales et réelles de la connaissance ne sont pas les livres : c'est la vie même, l'expérience, la pensée, le sentiment, l'action personnelle... Sans Fexpérience de la vie, les livres sont comme la pluie et le rayon de soleil, qui tombent sur un sol que nulle charrue n'a ouvert. »

Dès le xvn^ siècle, à l'époque où Bacon opposait à la logique abstraite du syllogisme la logique réaliste de l'observation et de l'expérience, Coménius (1), l'initiateur de la pédagogie moderne, le disait avec une conviction ardente que Pestalozzi lui-même n'a pas dépassée : « Pourquoi, à la place des livres morts, n'ouvririons-nou? pas le livre vivant de la nature? Instruire la jeunesse, ce n'est pas lui inculquer un amas de mots, de phrases, de sentences, recueilli dans les auteurs, c'est ; lui ouvrir l'entendement par les choses... 11 faut offrir aux enfants, non les ombres des choses, mais les choses ellesmêmes. L'instruction doit commencer par une observation réelle des choses, et non par une description verbale. » Toute Û la théorie des leçons de choses était en germe dans ces fortes paioles.

L'intuition d'après Pestalozzi. — De la pédagogie confuse et désordonnée de Pestalozzi il reste au moins ceci qu'il a contribué plus que personne à accréditer l'intuition

(1) Coméuius (1592-1671). Voir notre Histoire de la Pédagogie, p. 92 et seq.

L'iiNTUlTION ET LES LEÇONS DE GUOSES. 93

comme principe d'éducation. On ne définirait pas inexactement son œuvre pédagogique, si l'on affirmait qu'il a été le pédagogue de l'intuition. « Qu'ai-je fait, disait-il, qui soit mon œuvre personnelle? J'ai posé le principe supérieur qui domine la science de l'éducation, le jour où j'ai reconnu dans l'intuition le principe absolu de toute connaissance (1). »

Je sais bien que Pestalozzi, dans sa fougueuse exagération, est de ceux qui confondent l'intuition avec les inspirations de la conscience morale, avec toutes les spontanéités de l'esprit, et qu'il se laissait aller ainsi à lui attribuer je ne sais quelle puissance magique et un rôle universel.

Mais quand il appliquait quelques-unes de ses maximes favorites : — « L'enfant ne veut point d'intermédiaire entre la nature et lui » ; ou bien : « Ne jetez pas l'esprit de l'enfant dans le labyrintlie des mots, avant d'avoir formé son esprit par la connaissance des réalités », — il se maintenait pourtant dans le domaine de l'observation sensible. Les « exercices d'intuition » qui, sous son inspiration, ont été longtemps pratiqués dans les écoles allemandes, n'étaient bien que des leçons de choses. Que de fois il a répété que l'enseignement élémentaire fait fausse route, s'il présente à l'enfant, dès le début de' ses études, des notions abstraites et générales, qui ne correspondent en rien à son expérience personnelle ! On lui parle des fleuves, des océans, sans qu'il ait vu seulement une mare, un ruisseau; des montagnes et des bassins, sans qu'il ait gravi même un coteau.

Personne n'a mieux compris que Pestalozzi l'insuffisance et les dangers d'un enseignement purement verbal et la nécessité de recourir, quand on le peut, à un procédé intuitif. Ce n'est pas un de ses élèves qui, à cette question : « Qu'est-ce qu'un versant de montagne? » aurait répondu comme le faisait un écolier ignorant : « Le versant est une pierre que l'on place au sommet des hautes montagnes, afin de faire prendre aux cours d'eau des directions difîérentes. » 11 est évident que cet élève n'aurait jamais imaginé une aussi absurde puérilité, si

(I) Voir, dans la collection les Grands cdncnfeurs, l'étude inlilulée : Pestalozzi et l'éducation élémentaire.

son maître s'était donné la peine, avec un peu d'argile et un verre d'eau, de lui faire voir intuitivement ce que c'est qu'un versant de montagne.

L'intuition d'après Herbart. — Herbart a été, comme Pestalozzi, un apôtre de l'intuition. Pour lui aussi, la première forme de l'instruction consiste à montrer les choses. C'est ce qu'il appelait « la clarté dans l'enseignement », tout ce que la vue directe des objets apporte avec elle de lumière. L'intuition est le prélude nécessaire de toute étude. Elle ouvre devant les yeux de l'élève les larges et vastes espaces de la nature. Le regard de l'enfant, d'abord étonné, revient bientôt de sa première surprise; et alors il distingue, il analyse, il compare, et par suite il généralise, il abstrait.

L'intuition, au sens propre, n'est que la perception visuelle; mais ce n'est pas seulement la vue qui doit contribuer à la prise de possession intuitive des choses. Il faut que le toucher et les autres sens agissent à leur tour. Il faut que les sensations viennent de tous côtés, en se multipliant sans cesse, emplir et enrichir l'esprit, ou plus exactement le constituer, à mesure quelles lui fournissent des représentations nouvelles. Et alors, conclut non sans quelque emphase l'enthousiaste Herbart, alors c'est, pour l'enfant, la vie partout, la vie pleine et libre ; partout, pour les parents et pour les maîtres, la joie de contempler, dans leur abondance et leur variété, les spectacles qui se déploient devant l'enfajit. Ce qui revient à dire plus simplement que l'enfant, par cela seul qu'ila des sens et qu'il en use, par cela seul qu'il a des yeux et qu'il les ouvre sur le monde, reçoit une foule de sensations dont chacune peut être le berceau d'une idée.

L'intuition à l'école. — Mais à l'intuition libre et un peu désordonnée des premières années de l'enfant, Herbart veut que les maîtres fassent succéder 1' « intuition scolaire », pour ainsi dire, celle qu'ils règlent et qu'ils provoquent. Même, dans l'enseignement de l'histoire, on emploiera tous les moyens qui peuvent représenter aux yeux d'une façon sensible les choses du passé : portraits des grands hommes, images et tableaux, promenades dans les musées, visites aux monu-

ments, aux ruines d'un ancien château , sans oublier la lecture des œuvres anciennes, contemporaines de l'époque que Ton étudie, celle des poèmes surtout, dont les images illumineront le récit des faits.

En géographie, Tcndroit où résident le maître et l'élève, le milieu environnant, seront le point de départ, d'où l'on étendra peu à peu l'horizon de l'imagination à travers le monde. C'est dans ce sens que le Père Girard avait composé un petit livre, V Explication du flan de la ville de Friboiirg, pour apprendre la géographie à ses élèves, en commençant par la description de leur ville natale.

En physique, avant tout exposé didactique, on fera observer aux enfants les phénomènes les plus simples de la nature ; ou bien encore on leur montrera des moulins, des mouvements d'horloge; on leur donnera des jouets électriques.

Dans les sciences naturelles, on les habituera à faire des collections de plantes, d'insectes. S'ils ne peuvent voir les animaux eux-mêmes, on mettra dans leurs mains des livres d'images, qui représentent des types zoologiques, et avant de leur parler du tigre, on leur rappellera ce qu'ils savent du chat...

Il n'y a pas de science, en y comprenant même les sciences mathématiques, où cette initiation intuitive ne soit nécessaire et possible. On exercera les enfants à mesurer les distances, à compter les objets ; on développera leur imagination géométrique par des jeux de construction. Et cette préparation sensible aux futurs raisonnements abstraits commencera de très bonne heure. Herbart demandait que, dans le berceau môme de l'enfant, on offiit à sa vue des modèles divers de triangles (1), figurés par des clous brillants ([ui attirent et fixent son regard.

La gradation dans les intuitions. — Les exercices d'analyse intuitive devront, d'ailleurs, être ordonnés daprès un principe que Pestalozzi a posé, que Herbart a développé, le

(1) Herbart avait substitué le triangle au carré de Pestalozzi, comme forme géométrique élémentaire. Voir, dans la collectioi les Grands éducateurs : Herbart et l'éducation par l'i7]siruction.

principe de la « gradation », ou si l'on veut, de la « concentration » (1).

Un grand défaut à éviter dansTinstruction, c'est de morceler les études; c'est de juxtaposer sans ordre des notions incohérentes, qui n'ont aucun lien les unes avec les autres, comme les pièces mal jointes d'une mosaïque mal agencée.

Il faut d'abord assurer aux connaissances le point d'appui que fournit l'intuition : un premier élément, quelque chose de très simple, de très familier, qui puisse être compris tout de suite, etauquelon noue le fil de l'enseignement. Ensuite, il faut leur imposer un enchaînement et un ordre de développement. Les connaissances diverses du programme d'études élémentaires doivent être offertes à l'enfant « par séries continues et sans lacunes ». A chaque intuition on reliera, comme à une idéemère, tous les faits qui appartiennent au même ordre d'idées. il n'y aura jamais discontinuité entre l'étude d'hier et l'étude d'aujourd'hui.

On aura soin d'ailleurs, — et c'est un point sur lequel Pestalozzi revenait avec insistance, — de retenir l'élève sur chaque exercice, avec une lenteur calculée, jusqu'à ce qu'il le possède parfaitement. On ne lui permettra de faire un pas en avant, d'avancer un peu plus loin, que s'il a solidement assuré sa marche sur le terrain déjà parcouru. Rien n'est plus contraire aune bonne méthode d'instruction, comme de passer trop vite d'une étude à une autre, sans être sûr que la connaissance qui précède est complètement acquise ; et qu'elle rend possible et aisée la connaissance qui suit. « Tout ce qui n'est pas completdans son germe avortera dans sa croissance», disait Herbart. Et RolHn, dans un sens analogue : « Les enfants apprendront assez vite s'ils apprennent bien ».

D'ailleurs, c'est un grand mal, dans l'éducation, que de se contenter d'à peu près, et il importe d'accoutumer lenfant à faire bien tout ce qu'il fait, pour qu' « il tende à la perfection ». M™« de Staël disait, trop complaisamment peut-être : « 11 n'y a pas d'à peu près dans la méthode de Pestalozzi. » En tout 1

(1)« Gradation » s'entend aisément. « Concentration » est un terme plus obscur, >. qui signifie la convergence de toutes les études vers un point central.

cas, il ne doit pas y en avoir dans une bonne méthode.

Dans la gradation des exercices et leur progression lente, il faut d'ailleurs suivre Tordre de la nature, qui veut qu'on aille de ce qui est proche à ce qui est éloigné. L'intuition chez lenfant doit rayonner de ce qu'il touche, de ce qu'il voit autour de lui, à ce qui est situé dans le voisinage et, de proche en proche, aux objets plus lointains. « La connaissance commence autour de l'homme et de là s'étend concentriquement. » Et pour appliquer cette règle Pestalozzi exerçait d'abord ses élèves à connaître et à nommer les diverses parties du corps humain.

Mais ce qui importe par-dessus tout, c'est que les exercices d'intuition soient suivis, ordonnés, qu'ils ne soient pas livrés au caprice et au hasard. Diesterweg se plaignait avec raison que « les matières de l'enseignement élémentaire ne fussent jamais traitées systématiquement». « Elles sont, ajoutait-t-il, ])résentées l'une à côté de l'autre, sans enchaînement, sans ordre rigoureux, dans une succession arbitraire. On pourrait appeler cette méthode une méthode de juxtaposition, si ce n'était plutôt la négation même de toute méthode. »

LUntuition et les exercices d'analyse. — L'intuition immédiate, telle que les sens nous l'offrent, ne sauiait être qu'un point de départ, un commencement. Elle a beau être naturelle, spontanée, elle est complexe. Elle resterait confuse, si on ne l'analysait pas. C'est une phrase qui revient sans cesse, comme un refrain, dans les écrits de Pestalozzi, qu' <( il s'agit de conduire l'enfant des intuitions confuses à des perceptions nettes, de l'élever des intuitions vagues à des notions précises ».

Qu'est-ce à dire sinon que l'intuition naturelle a besoin d'être éclairée, analysée, et qu'il y a un « art de l'intuition »? Et cet art consistera à organiser, pour chaque intuition, une série d'exercices méthodiquement combinés, qui seront tour à tour proposés à l'attention de l'enfant, pour qu'il distingue tous les aspects, tous les caractères, de l'objet matériel qu'il observe.

L'exactitude de l'observation. — On l'a répété bien G. CoMPAYRÉ. — L'Éducation. 4

souvent, nous ne savons pas généralement regarder, ni même voir. « Voir, disait M. Michel Bréal, est un don des plus rares qui n"a été départi qu'au petit nombre. C'est ce don qu'il s'agit de généraliser. »

L'enfant, bien que sa curiosité l'incite à jeter les yeux sur toutes choses, — et même avec indiscrétion parfois, — l'enfant ne sait pas observer. Il a besoin qu'on lui apprenne à regarder, à classer ses observations, à faire, suivant l'expression de Descartes, des « dénombrements » complets.

Parfois, si l'enfant ne perçoit pas nettement les objets, cela tient simplement à une infirmité de ses yeux, à ce que les médecins appellent « le malmenage de la vision », et il y a là une indication dont les éducateurs doivent tenir compte. Mais le plus souvent, c'est l'inattention naturelle et la légèreté d'esprit de Fenfant qui expliquent l'insuffisance et les lacunes de ses observations.

Ne nous imaginons pas que l'enseignement par les choses réduise à rien l'œuvre et le rôle du maître. Les leçons de choses ne sont pas les moins difficiles de toutes : choix des sujets, ordre des questions posées, tout cela demande une préparation attentive.

Les choses ne parlent pas d'elles-mêmes à l'enfant : il faut que le maître les interprète; il faut qu'il guide l'observation qu'il provoque. Que de questions à poser à propos d'un objet quelconque !

Voici, par exemple, un encrier de verre, dit le D^ Toulouse. « Quel volume a-t-il? Quel poids? Quelle forme? Le verre est-il transparent ? Sa pâte est-elle homogène? Est-il taillé ou moulé? La surface en est-elle polie? Les angles sont-ils émoussés? Comment le couvercle est-il rattaché au corps? L'armature est-elle en métal? Est-elle rongée par l'encre? Le couvercle est-il hermétique? Le godet contenant l'encre est-il mobile? » et dix autres questions encore!...

Nous ne pensons pourtant pas qu'il convienne de recourir à des questionnaires aussi longs et aussi minutieux, mais ce qui est nécessaire, c'est que le maître, sans suivre toujours le même formulaire, ce qui serait monotone et ennuyeux, ait

un cadre, tracé àTavance, des questions essentielles que comporte l'observation de chaque objet, dans son origine, dans les éléments dont il est composé et enfin dans ses usages.

Leçons de choses instructives et éducatives. — Avant d'aspiieràdevenir scientifique, c'est-à-dire théorique et abstrait, l'enseignement doit être intuitif. Les leçons de choses ne porteront pas seulement sur les objets familiers. Elles seront une première initiation aux éléments des sciences physiques et naturelles : elles pourront intervenir dans les préliminaires de l'arithmétique et de la géométrie elle-même.

Mais l'emploi des leçons de choses ne vaut pas seulement parce qu'elles nous apportent des notions claires et précises et parce qu'elles nous épargnent ainsi, sur les objets que nous avons observés à fond, les faux jugements qui résulteraient d'une observation inexacte et superficielle. 11 vaut aussi, parce qu'il contribue à créer une habitude intellectuelle des plus précieuses, l'esprit d'observation. Exercé à ne rien regarder à la légère, à considérer avec soin tous les aspects de ce qu'il voit, l'enfant appliquera peu à peu la même méthode à tous les faits qui passeront sous ses yeux. Il prendra goût à observer de près les choses, afin de s'en rendre bien compte. Et peut-être même l'habitude d'analyse qu'il aura contractée dans l'étude des réalités matérielles, sera-t-il disposé à la transporter dans l'examen des réalités morales, en étudiant tous les côtés d'une question, en pesant toutes les données d'un problème.

Matériel de l^enseignement intuitif. — « Chaque classe, disait dès 1872 M. Michel Bréal, devrait posséder en quantité suffisante des objets de différentes sortes, produits de la nature, outils, œuvres fabriquées, pour fournir l'occasion d'exercices d'intuition. » C'est pour répondre à ce vœu que sont institués les musées scolaires, dont on ne saurait trop recommander l'organisation.

11 ne s'agit pas d'ailleurs d'en faire des collections d'objets précieux, qu'on s'empresse de replacer sous les vitrines qui les protègent, après les avoir quelques instants présentés aux élèves. Mieux valent, pour les leçons de choses, des objets sans valeur, que les enfants puissent manier, tourner et

retourner en tous sens. Il est toujours aisé de s'en procurer. Et il ne sera pas sans intérêt que parfois Tenfant les apporte lui-même en classe. Un caillou qu'il aura ramassé sur la route, une branche d'arbre qu'il aura coupée dans la haie du chemin, une fleur, un fruit, qui viendront du jardin de ses parents : ne se sentira-t-il pas plus intéressé à les étudier, y ayant mis quelque chose de lui-même, que des objets quelconques dont il ignore la provenance?

Leçons de choses hors de Técole. — Ce n'est pas seulement en classe qu'il faut procéder à l'enseignement des choses. Rabelais voulait que l'instruction de son élève imaginaire se continuât en tout lieu. iMême à table, son précepteur devait l'entretenir des divers objets qui frappaient ses yeux, le pain, le vin, le sel, etc. Le D'' Toulouse, que nous avons déjà cité, demande que l'on conduise l'enfant chez le boulanger, pour lui apprendre comment on faille pain.. . Cela serait peut-être un peu long, surtout si on généralisait le procédé, et si on l'appliquait à tous les corps d'état, à tous les métiers. Mais c'était déjà pourtant ce que proposait Rabelais. 11 voulait qu'on envoyât les jeunes gens visiter les magasins d'orfèvrerie, les fonderies, les cabinets d'alchimie, et en général tous les ateliers où s'exerçait l'industrie de son temps. Peutêtre aujourd'hui, devant la multiplicité des arts mécaniques, Rabelais hésiterait-il à imposer à son élève ces pérégrinations sans fm, et, faute d'un contact avec les réalités, se contenteraitil des leçons de choses scolaires, qui, en raccourci et à l'aide de tableaux, d'images, donnent, en quelque sorte, l'intuition à distance des opérations qu'il serait trop long d'aller voir sur place.

Les images. — 11 n'est pas toujours possible en effet, même dans l'étude des arts pratiques ou dans celle des sciences naturelles, — en histoire, il ne l'est jamais, — de présenter les choses elles-mêmes. Quelque effort que l'on fasse, l'intuition directe sera toujours courte par quelque endroit. 11 faut alors recourir aux images, aux représentations sensibles, que l'on pourrait appeler des « intuitions en peinture ». .^

1/INTUITlON ET LES LEÇONS DE CHOSES. 101

C'est Coménius qui, le premier, dans son Orbis pictus, (c le Monde en images », a mis à la mode dans les livres de classe les illuslrations, qui, à défaut d'intuitions réelles, représentent à l'enfant les choses dont on lui parle. L'enfant comprend le langage du dessin et des couleurs, avant celui des mots, et Ton a dit avec raison qu'un album d'images était le premier livre qu'il convenait de lui mettre entre les mains. Et si ces images sont bien choisies, outre qu'elles exciteront, plus que ne feraient des discours, sa curiosité et son intérêt, outre qu'elles seront instructives, elles pourront lui procurer quelques émotions esthétiques qui l'initieront au sentiment du beau.

Dangers à éviter. — Quelle que soit l'utilité des leçons de choses, il ne faut pas en abuser. Rappelons-nous qu'elles ne peuvent être dans l'enseignement qu'un prélude et qu'en outre elles se heurtent à certains écueils.

« Le spectacle des phénomènes scientifiques, a écrit Gréard, divertit et amuse les enfants. Ils y sacrifieraient volontiers tout le reste, histoire, grammaire, calcul. C'est là un signe manifeste du précieux concours que l'on peut attendre des leçons de choses pour donner l'essor à leurs facultés naissantes. Peut-être aussi faut-il y voir un avertissement. S'il est incontestablement utile qu'ils se plaisent à examiner les formes, les dispositions extérieures des objets, à suivre la décomposition et la recomposition dun corps, il faut bien le dire pourtant, au bout de quelque temps, quand leurs sens ont été rectiliés, aiguisés, animés, formés, cette sorte d'étude est pour eux moins un travail qu'une distraction : elle les occupe plus qu'elle ne les exerce. Nous avons banni de nos classes l'ennui, il n'y rentrera plus. Prenons garde d'en avoir un peu trop fait sortir l'efTort... »

Ce qui est à redouter aussi, c'est qu'en prolongeant trop longtemps la méthode qui procède par intuitions sensibles, par l'observation des choses particulières, on oublie d'habituer assez loties enfants aux opérations abstraites de l'esprit. Une faudrait pas exagérer l'incapacité de l'enfant à concevoir les abstractions, il généralise de bonne heure: il aime à comparer

les objets et à établir entre eux des rapports, souvent imaginaires et de son invention. Parfois il est raisonneur à outrance et témoigne dune logique naturelle vraiment étonnante. Et il y a du vrai dans l'avis de Guyau, quand il dit: u Nous croyons qu'il faut laisser une place, et la première, à la méthode rationnelle et synthétique, dans les études oîi elle est particulièrement indiquée, comme les études grammaticales », et surtout les études mathématiques.

Ajoutons pourtant que même l'enseignement scientifique le plus élevé aurait tort de ne pas faire de temps en temps appel à l'intuition. Il y aura plus de chances pour que l'esprit retrouve une idée générale, si l'on a introduit et placé cette idée dans son imagination sous la garde d'un souvenir sensible.

BIBLIOGRAPHIE

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