CHAPITRE VIII

LA niÉMOlUE ET LES LEÇONS DE RÉCITATION.

Variation des opinions sur la mémoire. — Faire comprendrn, l'aire retenir, — La mémoire et la mémorisation. — Vraie nature de la mémoire. — Diverses sortes de mémoire. — Conséquences péd-içogiques. — Les deux moments de la mémoire. — Acquisi tion des souvenirs. — Ordre logique des idées. — Le rappel des souvenirs. — La récitation. — Opinion de M. James. — Ce qu'il faut apprendre par cœur. — Les récitations littéraires. — Gomment on apprend par cœur. — La mémoire et le sommeil.

Variation des opinions sur la mémoire. — 11 semb.e que tout ait été dit sur la mémoire, sur son rôle dans Téducalion et qu'il n'y ait pas lieu d'y revenir. Et cependant les conceptions de la psychologie contemporaine et le jour qu'elles jettent sur le mécanisme des souvenirs font de la pédagogie de la mémoire un sujet relativement nouveau.

D'autre part, il s'était produit dans ces derniers temps un mouvement de défaveur et de discrédit, exagéré et injuste, contre les exercices de mémoire. Les leçons de choses, dans l'engouement qu'elles ont provoqué, avaient fait tort aux leçons de récitation. 11 est nécessaire de réagir contre une tendance excessive et, selon nous, fâcheuse, et de remettre en honneur, de réhabiliter en quelque sorte, une faculté dont Montaigne a dit" qu'elle est un merveilleux outil, sans lequel le jugement fait à peine son office ».

Faire comprendre, faire retenir. — Ce n'est pas que nous voulions ressusciter de vieux préjugés. Nous avons renoncé pour toujours au « psittacisme », c'est-à-dire à la déplorable habitude de faire répéter mécaniquement, à la façon d'un perroquet, des mots dont on n'entend pas le sens. On croyait utile autrefois de soumettre l'enfant à des exer-

cices de mémorisation purement verbale, sans prendre la peine de lui expliquer le texte qu'on donnait à apprendre et qui souvent, d'ailleurs, était hors de sa portée et inintelligible pour lui. C'était, disait-on, « un enseignement provisoire », qui consistait à apprendre d'abord par cœur, en attendant de pouvoir comprendre. L'intelligence venait plus tard, si elle venait.

L'intelligence doit venir tout de suite et accompagner tous les exercices scolaires. Par conséquent, nous poserons tout d'abord ce principe qu'il ne faut apprendre que ce qu'on a compris.

Mais si la règle primordiale est évidemment de faire comprendre, la seconde est de faire retenir. A quoi servirait donc d'avoir compris, si l'on ne se rappelait pas le lendemain ce qu'on a compris la veille? La meilleure école, a-t-on dit, n'est pas celle où l'on fait le plus apprendre, mais le mieux comprendre : pour nous, c'est celle où l'on fait les deux.

La mémoire et la mémorisation. — Autre chose est d'ailleurs la mémoire en elle-même, c'est-à-dire le fait simple de se souvenir de ceci ou de cela. Autre chose la mémorisation, c'est-à-dire le souvenir des choses apprises par cœur et retenues mot pour mot, grâce aux exercices de récitation.

Qui donc songerait à contester l'importance de la mémoire sous sa forme générale ? C'est à la mémoire que se mesure notre savoir : « Une tête sans souvenirs, disait Napoléon, c'est une ville sans garnison. » — « La mémoire, écrit Bain, est la faculté qui joue le plus grand rôle dans l'éducation. »

Il est inutile d'insister sur ce premier point, et nous n'en sommes plus à démontrer que la vie intellectuelle repose sur la mémoire, qui est nécessaire pour toutes les opérations de l'esprit.

Mais ce qui a pu être discuté, c'est l'utilité de la mémoire littérale et verbale ; c'est cette question : Est-il bon, est-il nécessaire d'apprendre par cœur? « Savoir par cœur n'est pas savoir», disait Montaigne ; cela n'est exact, disons-le tout de suite, que si « savoir par cœur» signifie se rappeler des mots, sans en entendre le sens.

Vraie nature de la mémoire. — Définissons d'abord la mémoire en elle-même, et écartons ce préjugé fort répandu, à savoii' qu'elle serait une faculté unique, autonome, une force à part qui agirait dans tous les sens, dans tous les domaines de la pensée, une force qu'on développerait en elle-même et qui, exercée, cultivée sur un point, serait ensuite applicable dans toutes les directions.

Non, il y a plusieurs mémoires, autant d'espèces demémoire qu'il y a dans notre esprit de sources diverses d'acquisitions intellectuelles et de groupements d'idées. Et c'est par abstraction seulement que nous pouvons dire « la Mémoire », pour exprimer la loi générale qui veut que toute perception, que toute conception, une fois saisie par la conscience, s'y prolonge en souvenir et tende à réapparaître.

voltaire disait : « La mémoire est une sensation continuée », ce qui est doublement inexact : d'abord pour cette raison que la sensation ne se continue pas, il n'en reste qu'une image latente et inconsciente, ou, si l'on veut, elle ne se continue que comme le cours d'un fleuve, qui devient souterrain avant de reparaître au jour ; et aussi parce que la mémoire ne retient pas que les sensations. On pourrait peut-être la définir la perception du passé, une sorte de perception à distance, et le passé comprend toute la diversité de nos états de conscience.

« La mémoire, dit M. Bergson, n'est pas une faculté de classer des souvenirs dans un tiroir, ou de les inscrire sur un registre. Il n'y a pas de registre, pas de tiroir; il n'y a même pas ici, à proprement parler, une faculté (1). »

11 n'y a donc pas une mémoire générale, absolue : il y a des mémoires diverses, relatives à telle ou telle catégorie d'objets; il y a différentes séries de connaissances conservées par l'esprit dans autant de systèmes spéciaux d'association. Ajoutons que ces différentes sortes de mémoire coexistent rarement.

Diverses sortes de mémoire. — Des mémoires particulières conservent les données de la perception sensible et

(1) Bergson, L'Évolution créatrice^ t>- o.

sont attachées, pour ainsi dire, à chacun de nos sens. On distinguera, par exemple, la mémoire visuelle de la mémoire auditive. Tel qui se rappellera, avec une extraordinaire précision, les formes et les couleurs, sera parfaitement incapable de se souvenir des sons, et réciproquement. La mémoire du peintre n'est pas celle du musicien, et il y a même des chances pour que l'une soit d'autant plus faible que l'autre sera plus forte, plus riche, plus développée par un exercice spécial.

De même, dans le domaine des abstractions, il y aura la mémoire des chiffres, qui ne s'alliera pas toujours aux autres formes de la mémoire. La pratique des mathématiques la développe à un haut degré ; mais elle résultera parfois de ce simple fait qu'une personne aura pris l'habitude de fixer son attention sur les nombres qu'elle a besoin de se rappeler pour les usages de la vie quotidienne. Ici la séparation, la scission entre deux catégories de mémoire éclate en pleine évidence. Nous connaissons des gens merveilleusement doués pourlamémoire des idées, et qui ne peuvent jamais se rappeler le numéro de leur inscription au téléphone, et inversement, d'autres personnes dont les souvenirs sont généi^alement fragiles et qui peuvent dire imperturbablement les numéros des maisons où habitent leurs amis.

Il y a enfin à mettre à part la mémoire des mots et la mémoire des choses ou des idées : celle-ci plus commune, plus généralement répartie, parce que, dans ce cas, la conservation des souvenirs n'a guère besoin d'une culture particulière et que la force de la mémoire agit spontanément; celle-là, qui n'est point rare non plus, mais qui s'élève à un plus haut degré chez l'homme d'étude, habitué à lire, à écrire, à manier des mots, et que favorisera d'ailleurs la pratique scolaire des leçons apprises par cœur.

Conséquences pédagogiques. — On voit ce qui résulte, au point de vue de l'éducation, de cet exposé psychologique. Il ne saurait être question de considérer la mémoire comme un outil unique qu'on puisse façonner de manière à le rendre utile, utilisable, dans toutes les opérations possibles. G 'est par des cultures spéciales qu'on peut seulement aiguiser et ajuster les

instruments différents que le langage, qui est toujours simpliste, désigne sous le nom de mémoire.

C'est celte vérité que Guyau a exprimée avec force dans son livre si remarquable, Éducation et hérédité : « On se représente trop la mémoire, disait-il, comme une faculté simple, unique, à part. On dit : exercer la mémoire, développer la mémoire, mais en fait on ne peut exercer et développer que telle ou telle mémoire, celle des mots, des chiffres, etc. La mémoire est une habitude, et on ne développe pas plus la mémoire en général, parce qu'on a bourré le cerveau de l'enfant de tels ou tels mots, de tels ou tels chiffres, qu'on ne développe lliabitude en général, parce qu'on lui inculque l'habitude de sauter à pieds joints, de jouer au bilboquet!... »

Ajoutons qu'il est à remarquer que plus la mémoire aura été cultivée dans une direction donnée, moins elle sera apte à être employée dans un autre sens et pour un usage différent. On nous racontait récemment cette petite histoire : un homme, d'ailleurs distingué, mais probablement médiocre psychologue, avait à se plaindre de Finsuffisance de sa mémoire. 11 eut l'idée, croyant par là remédier à cette faiblesse, de prendre un indicateur des chemins de fer et d'apprendre par cœur les noms des stations de telle ou telle ligne. Le résultat de cette besogne insipide fut certainement qu'il savait ces noms sur le bout du doigt; mais sa mémoire, plutôt lassée qu'excitée par ce -singulier exercice, n'avait acquis aucune acuité nouvelle pour conserver des souvenirs d'un autre ordre.

Les deux moments de la mémoire. — On a dit, dans une formule heureuse, que l'idéal d'une bonne mémoire, de quelque espèce qu'elle soit, « c'était qu'elle fût de cire pour recevoir les impressions et de marbre pour les garder ». Il y a en effet deux moments essentiels dans le développement de toute mémoiie : y^ le moment où s'acquiert le souvenir; 2° le moment où le souvenir est rappelé et se présente de nouveau à la conscience. Nous n'avons pas à parler de l'entre-deux, c'est-à-dire de la période où la mémoire dort, pour ainsi dire où les souvenirs demeurent à l'état latent, comme enfouis

dans les cachettes de l'esprit, attendant qu'une circonstance favorable les réveille et les rappelle à la vie (1). Tous d ailleurs ne se réveillent pas. Que de possibilités de souvenir qui ne se réaliseront plus, à jamais perdues dans l'oubli, tandis que d'autres, après vingt ans, après cinquante ans, si nous vivons jusque là, surgiront tout d'un coup des profondeurs subconscientes et, pour ainsi dire, souterraines de l'esprit, pour émerger à la lumière !

Acquisition des souvenirs. — Les conditions qui favorisent l'acquisition des souvenirs, et qui en assurent la durée, sont des plus nombreuses, et nous ne pouvons songer à les énumérer toutes.

Quelques-unes sont d'ordre physique et dépendent de l'organisme. Il y a des âges dans la vie, il y a des moments dans la journée, où l'esprit, plus malléable, s'ouvre avec plus d'aisance aux choses qu'il doit apprendre. Voilà pourquoi l'enfance est l'âge d'or de la mémoire : offrant, pour ainsi dire, les pages toutes blanches d'une intelligence toute neuve à ce que l'éducateur veut y inscrire. Voilà pourquoi encore c'est aux classes du matin, ou aux premières heures de chaque classe, qu'il faut attribuer les études les plus difficiles, les exercices les plus importants, et profiter ainsi de ce qu'il y a de fraîcheur et de vitalité dans des esprits que n'ont pas encore encombrés et saturés d'autres occupations.

D'autres conditions tiennent à la nature même et relèvent de dispositions innées. Plus les impressions sont vives, plus la sensibilité est forte, et plus il y a de probabilité pour que les souvenirs pénètrent profondément l'esprit et soient durables.

L'attention est évidemment une des sources les plus fécondes de la mémoire. Les souvenirs, si l'esprit est distrait,

(i) Rien de plus intéressant, et aussi de plus obscur, que la question de savoir de quelle façon se conservent les souvenirs. Par la loi de l'association des idées on explique bien comment ils se lient les uns aux autres, comment ils se rappellent etj s'évoquent. Mais cela n'écJaircit pas le mystère de la conservation latente et prolongée des souvenirs. Est-ce le cerveau avec ses milliers de cellules, dont chacune i détient une image, une idée, qu'il faut mettre en cause? Heureusement, pour agir i sur la mémoire, la pédagogie n'exige pas que la psychologie ait éclairci et résolu problème. Il lui suffit de savoir comment la mémoire emmagasine les souvenirs comment elle les rappelle.

glissent sur ce qu'on a appelé « l'ardoise » de la mémoire, comme le grain qu'on sème se perd dans un sol aride.

Ce qui importe peut-être plus que tout le reste, c'est la netteté des impressions, et c'est pour cette raison qu'un élève apprend d'autant plus facilement ce qu'on lui enseigne qu'il la mieux compris.

Une autre condition encore, c'est que les choses qu'on fait apprendre ne soient pas trop nombreuses à la fois. H y a des mémoires si vives, et dont on pourrait dire qu'elles sont des accapareuses, si vives qu'elles prennent tout, retiennent tout, même les faits les plus menus, les plus insignifiants. Ce ne sont pas toujours les meilleures : car alors, sous l'encombrement des souvenirs qui l'accablent et le surchargent, l'esprit devient un fouillis, un chaos. 11 faut savoir choisir, élaguer les souvenirs inutiles, qui seraient comme un poids mort et alourdiraient l'intelligence. La faculté de l'oubli est parfois une qualité. Si elle fait défaut, on a affaire à des bavards stériles et intarissables.

11 est vrai que par contre il arrive que des esprits puissants, vigoureux, qui ont beaucoup de force logique, manquent de mémoire. Us seront lassés et lourds : le travail leur sera pénible. Ils seront obligés de recourir aux notes écrites, à ce que Montaigne appelait « une mémoire de papier », et ils ne pourront rien faire, rien écrire, sans consulter leurs dictionnaires, sans fouiller leur bibliothèque.

Il n'en est pas moins vrai, quelle que soit la part à faire aux aptitudes naturelles, que l'éducation peut beaucoup pour perfectionner les différentes formes de la mémoire.

Ordre logique des idées. — Il y a des moyens pour ainsi dire mécaniques de fixer les souvenirs, la répétition par exemple : « Si le clou n'entre pas d'un seul coup, dit Blackie, frappez deux fois, trois fois même. »

Du même genre sont les procédés mnémotechniques, qui établissent entre les idées des relations artificielles. Mais, de quelque utilité qu'ils puissent être pour faciliter les opérations de la mémoire, ils ne sont pas à recommander : ce sont des artifices, passez-moi le mot, des « trucs », plus appropriés à

Tinsuffisance d'un instituteur malhabile qu'à la virile éducation donnée par de bons maîtres.

La véritable mnémotechnie est celle qui se fonde sur les rapports réels, sur Tordre logique des idées.

On n apas attendu, sur ce point, les psychologues modernes pour découvrir cette loi et pour reconnaître l'importance de la liaison logique comme condition d'une mémoire sûre. « Il est indubitable, disait déjà la Logique de Port-Royal, qu'on apprend avec une facilité incomparablement plus grande et qu'on retient beaucoup mieux ce qui est enseigné dans le vrai ordre, parce que les idées qui ont une suite naturelle s'arrangent bien mieux dans notre mémoire, et se réveillent bien plus aisément les unes les autres. »

Une mémorisation purement mécanique, fondée sur la répétition, ne vaudra jamais la réflexion attentive qui aura pesé, analysé, par-dessous les mots, la suite des idées. J'essaie, par exemple, de me rappeler une fable de La Fontaine, que j'ai sue par cœur autrefois, mais que je n'ai pas relue ou répétée depuis longtemps. La plupart des vers me reviennent en mémoire; mais en voici un, deux qui m'échappent : c'est évidemment que je me suis contenté, en les apprenant jadis^ d'une récitation machinale; je n'ai pas suffisamment fait effort pour suivre la pensée du fabuliste, pour relier l'une à l'autre les parties successives du texte.

Le rappel des souvenirs. — « Quelle main place les idées dans notre mémoire, disait Voltaire, les y garde comme dans un registre, et les en tire, tantôt à notre gré, et tantôt malgré nous? » Cette «■ main », c'est la loi de l'association des idées. La mémoire en effet, comme la défmissait Condillac, « est une suite d'idées qui forment une espèce de chaîne ». Sans doute les causes que nous avons déjà indiquées : vivacité de l'impression, force de l'attention, etc., contribueront à fixer le souvenir ; mais ce qui en assurera aussi et surtout la persisfance, c'est le lien qui le rattachera à d'autres idées acquises par l'esprit. Et c'est surtout dans le rappel des souvenirs que st' manifestera la puissance de l'association des idées.

La mémoire ne maiche pas au commandement pur et

simple de la volonté. Elle n'est pas une servante empressée, qui obéisse et se rende au premier appel de sa maîtresse. Elle nous sert, non pas à notre gré, mais à son gré. Vous aurez beau dire et répéter : « Je veux me rappeler ceci, cela ». 11 arrivera bien des fois qu'elle restera sourde à vos ordres.

Pour que le souvenir cherché réapparaisse, il faut qu'il se relie, d'une façon ou d'une autre, aux idées qui sont déjà présentes à la conscience, qu'il soit en quelque sorte harponné par ces idées.

Vous rencontrez dans la rue une personne que vous n'avez pas vue depuis longtemps, à laquelle vous n'avez pas songé depuis des années. Et il vous arrive ce désagrément que vous avez oublié son nom. Vous creusez votre cervelle ; vous la tournez et retournez en tout sens. Malgré vos efforts et votre impatience, le nom se dérobe, caché qu'il est dans je ne sais quel repli du cerveau. Pour l'obliger à sortir des limbes de la mémoire, il vous faudra, en quelque sorte, en faire le siège, multiplier les travaux d'approche ; il vous faudra réveiller tous les souvenirs qui se rattachent à la personne dont vous ne savez plus comment elle se nomme : celui de la fonction qu'elle occupe, celui de ses amis, etc. Vous remuerez ainsi plusieurs anneaux de la chaîne à laquelle est suspendu le nom que vous voulez retrouver. Vous ébranlerez la chaîne tout entière. Et de proche en proche vous finirez par atteindre le but visé. Le nom cherché, mû comme par un ressort secret, par une sorte de déclenchement de la machine, vous apparaîtra tout d'un coup... •

Ces tâtonnements, ces défaillances d'une mémoire oublieuse nous apprennent quelles sont les conditions normales, quel est le jeu naturel du rappel des souvenirs. C'est toujours à la faveur d'un rapport d'association que les souvenirs se succèdent dans la conscience : tantôt simples rapports de contiguïté, de ressemblance ; tantôt rapports rationnels de cause à effet, de principe à conséquence. Et, par suite, plus fortement vous aurez noué les liens qui unissent les unes aux autres les diverses parties de vos leçons, plus solidement vous aurez groupé les associations d'idées, et plus de facilité trou-

veront vos élèves à ressaisir leurs souvenirs au moment voulu.

La récitation. — La mémoire n'est pas seulement un dépôt de connaissances et d'idées mises en réserve pour un usaoje futur. Elle peut devenir, grâce à la récitation, un trésor de paroles apprises par cœur.

Nier Futilité de la récitation, c'est méconnaître le rôle souverain que le langage tient dans le développement de Tintelligence. Nous ne possédons véritablement une idée que quand nous l'avons fixée dans un mot. Même les leçons de choses aboutissent à des leçons de mots; car on ne montre pas seulement les objets à l'enfant pour qu'il les connaisse : c'est aussi pour lui apprendre quels sont les mots propres quïl faut employer pour les désigner.

Tel est l'avis de M. James.

Opinion de M. "William James. — M. James est en effet de ceux qui pensent que la récitation mot à mot, Verbatim, est chose indispensable pour l'éducation de l'esprit : « Nous pouvons craindre, dit-il, que par une réaction imprudente contre la récitation à la façon des perroquets, — longtemps considérée comme l'alpha et l'oméga des études, — on ait perdu de vue, de nos jours, l'extrême valeur de la récitation verbale, comme élément d'une éducation complète... Les excès de la vieille méthode de mémorisation, l'immense avantage des leçons de choses dans les premières étapes de l'éducation ont jeté les théoriciens de la pédagogie dans un excès contraire. On méprise trop, de notre temps, les leçons apprises par cœur. Car, tout compte fait, il est bien sûr que la parole, l'expression verbale reste l'instrument le plus commode et le plus utile de la pensée (1).

« Les conceptions abstraites sont les instruments de beaucoup les plus économiques de la pensée ; or, ces conceptions. nous les fixons, nous les incarnons dans des mots. Des enquêtes ont prouvé qu'en avançant en âge les hommes font de moins en moins usage des images visuelles et se servent de plus en plus des mots. 11 faut donc l'affirmer : un

(1) Pourquoi ne pas dire le seul ?

exercice constant de mémorisation verbale est un rouage indispensable de toute saine éducation... »

Et, entre autresavantagesqueprocurel'habitudo d'apprendre parcœur, M, James signale celui de pouvoir, dans un discours, rapporter fidèlement une conversation, faire des citations complètes et exactes. « Rien de plus agréable, dit-il, pour des auditeurs, rien de plus utile pour Torateur ».

Ce qu'il faut apprendre par cœur. — « 11 est bon, disait Kant, de déposer les règles dans des formules et de les confier à la mémoire. » Avons-nous la règle dans la mémoire et oublions-nous de l'appliquer, nous ne tardons pas du moins à la retrouver. Et, une fois retrouvée, elle éclaire comme un phare la marche de notre pensée.

En grammaire, les règles, les définitions les plus simples, les conjugaisons; les maximes, en morale; les théorèmes, en géométrie ; les dates importantes, en histoire : voilà ce quMl est avantageux et même nécessaire de savoir par cœur. Et de même, en toute science, les propositions précises et concises, qui résument en peu de mots toute une série de résultats, «qui représentent, commeleditunpédagogueanglais, une donnée scientifique, une vérité fondamentale, qu'on ne pourrait acquérir aussi nettement en recourant à d'autres termes », Dans ce cas, ce n'est pas seulement la substance de la pensée, c'est sa forme qui importe, et en fixant dans la mémoire, comme autant de points de repère, ces formules aussi expressives que brèves, l'esprit acquiert une incontestable supériorité.

Les récitations littéraires. — Il ne faut assurément pas abuser de la récitation, mais on aurait grand tort d'y renoncer. Sans doute, pour avoir appris par cœur de longs morceaux de prose ou de poésie, la mémoire en général ne sera pas devenue plus souple ni plus forte. On pourrait même soutenir que cet effort l'aura épuisée et rendue moins apte à d'autres emplois. J'ai récité dans ma jeunesse, d'un bout à lautre, le Jardin des racines grecques : cet exercice ne m'a probablement pas procuré plus d'aptitude à apprendre les faits de l'hisloire ou ceux de la physique : mais il m'a certainement aidé pour

l'intelligence de la langue grecque. De même la récitation de passages empruntés aux bons auteurs nourrit l'esprit de l'élève de toutes les idées justes et belles que renferme le morceau récité, en même temps qu'elle étend son vocabulaire €t l'approvisionne de mots nouveaux.

« La récitation, dit Bain, a le grand mérite d'être simple et facile. Elle peut être employée par les maîtres les moins habiles, et personne ne pourrait dire qu'elle ne donne pas de bons résultats. Il est certain qu'elle grave dans l'esprit les pensées et aussi les formes du langage. » Donc, double profit : profit pour la pensée qu'elle élargit, profit pour le langage ■qu'elle enrichit, et qu'elle forme par l'imitation de beaux niodèles de style clair et élégant.

Bain, qui recommande surtout les morceaux de poésie, ajoutait : « Celui qui sait un certain nombre de vers, possède un véritable trésor » Et de même Pécaut, parlant de textes bien choisis dans les œuvres des grands auteurs, écrivait: (' Qui ne comprend le prix qu'aurait pour les enfants cette «xquise provision de route pour le voyage de la vie ? Sans doute, il ne faudrait pas se flatter de leur découvrir, dès Fàge scolaire, tout le sens profond de ces beaux vers. Mais la vie elle-même, s'ils les avaient une fois bien gravés dans leur mémoire et dans leur imagination, la vie avec ses deuils et ses joies, avec ses expériences morales de toute sorte, se chargerait de les leur expliquer peu à peu ; et sûrement des âmes d'enfants, rendues sensibles à quelques nobles poésies, les entendraient plus tard résonner à leurs oreilles, dans les heures critiques, comme un encouragement, une espérance, ou comme une censure... »

Mais, dira-t-on, apprises avec un effort plus ou moins pénible et qui prend du temps, les leçons seront vite oubliées. Au bout de quelques jours, l'élève ne se rappellera plus la fable de La Fontaine, le sonnet de Sully Prudhomme, qu'il vous a récités sans broncher. Nous répondrons qu'il en restera loujours quelque chose : des bribes qui flotteront dans l'esprit, tout au moins une impression vague de véiité et de beauté, de même que dans la coupe même vidée subsiste le

parfum de la liqueur odorante qui Ta un instant remplie.

Gomment on apprend par cœur. — L'aptitude à apprendre par cœur dépend en grande partie de la nature. Il y a des mémoires faciles, qui n'ont pas besoin d'un «j^rand efîorl pour retenir tout ce qu'elles veulent. On raconte que Séncque, le philosophe latin, pouvait répéter un discours de deux mille mots, pour l'avoir entendu seulement une fois. 11 est à remarquer, d'ailleurs, que ces mémoires pi'omplcs ne sont pas toujours les plus solides : elles oublient aussi vite qu'elles ont appris ; elles sont comme le sable mouvant où se marquent aisément les empreintes de nos pas, mais où il suffit d'un rien, d'un souffle de vent, pour effacer ces traces fugitives.

Il y a aussi des mémoires rétives, etc'est de celles-là surtout qu'un éducateur doit se préoccuper. Qu'on n'en désespère pourtant pas au premier échec. S'il n'est pas possible, comme nous l'avons dit, de cultiver la mémoire en général, on peut du moins, par l'exercice, développer telle ou telle mémoire spéciale, celle des mots comme les autres. Aux enfants dont la mémoire est paresseuse on ne donnera d'abord à apprendre et à réciter que des morceaux très courts : on augmentera peu à peu la dose.

N'oublions jamais cette règle fondamentale qu'il faut adapter, proportionner le travail scolaire à la mentalité de chaque élève. Pourquoi imposer une même leçon, aussi longue pour tous, à toute la classe? Comme on l'a dit ingénieusement, il faut que l'enseignement soit donné sur mesure, de même que, quand on veut bien habiller les gens, on leur fait des vêtements sur mesure, les seuls qui s'ajustent exactement aux formes du corps.

La vraie manière d'apprendre une leçon, ce n'est pas de la répéter machinalement, du bout des lèvres, à voix haute ou à voix basse : c'est de se bien pénétrer du sens de chaque phrase, de réfléchir sur chacun des mots qu'on égrène, de se rendre compte des rapports qui relient chaque membre de phrase à un autre. Un 'texte bien expliqué, bien compris, est à moitié su. On sait avec quelle facilité les élèves de nos lycées apprennent un morceau de prose ou de poésie latine, quand ce mor-

ceau leur a été proposé comme devoir de version, et qu'ils l'ont par conséquent étudié à fond.

C'est une question de savoir s'il est bon d'excercer les enfants à apprendre par cœur des fables, de petites chansons, avant même qu'ils sachent lire. Nous n'y voyons pas un grand avantage. Les enfants aujourd'hui savent lire d'assez bonne heure pour qu'on puisse attendre. Et de plus il y a quelque chose de déplaisant à les traiter comme des oiseaux inintelligents, auxquels on serine un air.

Un autre bon conseil à donner, c'est de choisir des morceaux qui, autant que possible, présentent un sens complet, forment un ensemble, un tout, et qui cependant ne soient pas trop étendus.

Quelque utile que soit la récitation, n'en abusons pas. Au temps de ma jeunesse on nous accablait le même jour, pour la même classe, deiextes grecs, latins et français à réciter : et le résultat le plus clair de ce surmenage, qui a pressuré mon cerveau, c'est qu'il m'arrive encore d'avoir des cauchemars douloureux, où je m'imagine que je n'arriverai jamais à savoir mes leçons.

Enfin des pédagogues minutieu^ recommandent l'emploi du procédé suivant : d'abord lire d'un bout à l'autre le texte à étudier ; l'analyser, pour suivre la liaison logique des idées ; lerelire lentement, puis se répéter deux outroisfois la première phrase, ensuite la seconde, etc. Ils conseillent aussi de faire le soir la lecture attentive de la leçon qu'on doit apprendre le lendemain matin.

La mémoire et le sommeil. — On a raconté que le mathématicien Laplace avait coutume de méditer le soir, avant de s'endormir, les problèmes qu'il voulait résoudre, et que « le matin, au réveil, il les trouvait résolus ». Je ne crois pas que le sommeil puisse être à ce point fécond : mais ce qui n'est pas douteux, c'est que le travail du soir facilite le travail du lendemain.Les écoliers n'ont-ils pas fait de tout temps cette expérience qu'au matin il apprenaient plus vite et plus aisément leur leçon, s'ils avaient eu soin de l'étudier, même légèrement, la veille au soir? « faisons donc travailler notre sommeil

la j

comme disait le P. Gratry. Si, au moment où lavie éveillée va être suspendue, nous avons fixé notre attention consciente sur telle ou telle question, il est probable que, malgré les divagations où l'imagination, la folle du logis, entraînera nos rêves, un travail d'élaboration inconsciente se fera autour de celte question ; et au réveil nous nous trouverons plus disposés, mieux préparés à la reprendre et à la traiter. De même nous apprendrons plus facilement une leçon, si nous avons eu soin de la lire une ou deux fois avant de nous endormir.

BIBLIOGRAPHIE

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