CHAPITRE X

L'IXTÉUÊT.

Ce que c'est que l'intérêt dans l'enseignement. — L'intérêt d'après Herbart. — Diverses formes d'intérêt. — Intérêt esthétique. — Intérêt direct et indirect. — Ce qu'on appelle 1' « aperception ». — Mélange des impressions anciennes et nouvelles. — Ce que c'est qu' « apercevoir ». — Conséquences pédagogiques. — La nouveauté. — Point de départ dans l'expérience personnelle. — Préparation nécessaire. — L'intérêt d'après M. James. — Intérêt naturel et intérêt acquis. — La mise en train de l'attention. — -^ L'intérêt et l'effort. — Lne page île 'î'vndall.

Ce que c'est que l'intérêt dans l'enseignement. — Les

pédagogues modernes n'ont pas fait une découverte quand ils ont signalé l'extrême importance éducative de ce qu'ils appellent r « intérêt », et quand ils ont dit, par exemple : u L'intérêt inspiré par le sujet même de l'étude est un talisman unique pour développer l'attention. » Il y a beau temps qu'on s'en doutait.

Fénelon, entre autres, dans un mouvement excessif de réaction contre l'éducation dure et revêche du moyen âge, Fénelon voulait que l'étude fût agréable. « Dans l'éducation ordinaire, disait-il, on met tout le plaisir d'un côté, et tout l'ennui de l'autre : tout l'ennui dans l'étude, tout le plaisir dans le divertissement. » Et, se conformant à cette maxime légèrement paradoxale : « 11 faut que le plaisir fasse tout «J: pour l'instruction comme pour la discipline morale, il dissimulait ses leçons de vertu sous l'agrément de ses Fables eU prose ; il cherchait à égayer ses leçons d'histon^e, en les présenr tant sous forme de Dialogues; il s'efi'orçait, en toute matièr;^ de substituer à l'ennui de l'enseignement didactique l'agrè* ment des instructions indirectes.

Rousseau tenait un langage analogue : « Voici le temps, disait-il, d'accoutumer peu à peu Emile à donner une attention suivie au même objet; mais ce n'est jamais la contrainte, c'est toujours le plaisir ou le désir qui doit produire cette attention ; il»faut avoir grand soin qu'elle ne l'accable point, et qu'elle n'aille jamais jusqu'à l'ennui. »

On n'a donc pas attendu l'évangile de Herbart, de celui qu'on pourrait appeler le pédagogue de l'intérêt, comme Pestalozzia été le pédagogue de l'intuition, pour comprendre qu'il fallait avant tout chasser l'ennui des classes, y créer l'intérêt, et que l'instruction ne pouvait être féconde qu'à ce prix. Passe pour un théoricien de l'éducation d'être ennuyeux, — et il faut reconnaître que Herbart lui-même, dans ses élucubrations de psychologie pédagogique, use et abuse de la permission, — mais pour l'éducateur pratique, pour le professeur, pour l'instituteur, le premier devoir est d'être intéressant.

L'intérêt, d'après Herbart. — Comment d'ailleurs se rendra-t-il intéressant? Demandons-le d'abord à Herbart, qui plus qu'aucun autre a approfondi la question, en fondant sa théorie de l'intérêt sur la pédagogie de l'attention et de l'association des idées. De même qu'en morale le grand pédagogue allemand répudie l'impératif catégorique, et qu'à la pure et sèche obligation du devoir, à la dure loi de Kant, il prétend substituer, pour conduire les âmes à la vertu, le doux attrait de l'idéal ; de même, en pédagogie, il tend à exclure la contrainte et il réduit, il adoucit, FefTort jusqu'à le supprimer presque. « Tout est perdu, disait-il, si, dès le début, l'instituteur a été assez maladroit pour faire de l'étude une source de misère et de tourment. L'attrait du vrai, comme l'attrait du bien et du beau, voilà le principe de l'éducation. »

Herbart détinit l'intérêt en ces termes : c'est le goût qu'on prend à une chose et qui fait qu'on y trouve plaisir. Intéresser, c'est exciter l'appétit de l'esprit. Notons bien que ce n'esl pas amuser et divertir, ni faire de l'enseignement un jeu. Herbart se sépare nettement des pédagogues qui prétendent instruire l'enfant en le récréant. 11 ne veut pas d'une ins-

truction puérilisée (1) ; il n'admet pas qu'un éducateur s'abaisse à construire pour son élève un monde enfantin. L'intérêt^ tel qu'il l'entend, c'est à la fois le caractère objectif des clioses qui réussissent à captiver l'attention et le sentiment subjectif de curiosité qui se manifeste dans Tâme. Le mot inlTérêt est donc à double face : il s'applique en même temps à l'objet qui intéresse et au sujet pensant qui est intéressé.

C'est Fintérêt qui est la vraie source de toute activité intellectuelle. C'est lui qui fixe et retient l'attention de l'epfantdans l'observation des choses qui lui plaisent, dans l'accomplissement des actes qui l'attirent. C'est lui qui suspend Tesprit de l'élève aux paroles d'un maître habile.'

Diverses formes d'intérêt. — U y a d'ailleurs diverses formes d'intérêt, au dire de Herbart : d'abord ce qu'il appelle l'intérêt « empirique», ensuite l'intérêt « spéculatif ».

L'intérêt empirique est celui qui naît de la perception immédiate des choses sensibles, de tous les objets concrets que la nature ou l'enseignement présente aux yeux étonnés de l'enfant.

De là l'importance de la méthode intuitive, des leçons de choses et des procédés de Frœbel. De là encore l'attention amusée que l'enfant accorde aux dessins que le maître trace devant lui au tableau noir, ou à ceux qu'il exécute lui-même.

Mais d'abord circonscrite dans le domaine des choses sensibles, la curiosité devient plus tard rationnelle et scientifique. En d'autres termes et pour employer le langage de Herbart, l'intérêt spéculatif succède à l'intérêt empirique. L'intérêt spéculatif, en effet, dérive des réflexions provoquées par l'expérience sensible, du besoin d'explication et de la recherche des liaisons causales. Il se découvre déjà dans le perpétuel pourquoi que la curiosité met sur les lèvres de l'enfant, quand il veut connaître les causes du phénomène qu'il a observé, les conséquences d'un acte qu'il a vu s'accomplir. Dans son esprit déjà muni de nombre de connaissances, des questions se lèvent, de petits problèmes se posent, qu'il est

(1) C'était la tendance de Basedow et de ses élèves, de toute l'école pédagogique dite « philanthropiniste ». Voir le livre de M. Pinloche, Basedow, etc., Paiis 1889.

impatient de résoudre. Et ce n'est pas sans plaisir, c'est par conséquent avec intérêt qu'il en cherchera la solution.

Donc deux sortes d'intérêt intellectuel : d'abord le plaisir que l'esprit trouve à voir, apercevoir; ensuite celui qu'il prend à étudier, à comprendre la raison des choses, les lois de la nature. Jouir de la vue du ciel étoile, dit Herbart, c'est de rinlérùt empirique ; se plaire à réfléchir sur l'origine des étoiles, sur les causes de leurs mouvements, c'est de l'intérêt spéculatif. Et le rôle de l'éducateur, c'est de les exciter et de les satisfaire l'un après l'autre.

Intérêt esthétique. — Ce n'est pas tout. Herbart distingue encore une autre forme d'intérêt : celui que nourrit la contemplation de la beauté, soit dans la nature, soit dans les œuvres d'art, soit dans les actions morales. Et ce n'est pas celui qui mérite le moins que l'éducation s'en préoccupe. Herbart demande que les goûts esthétiques soientcultivésde très bonne heure. Ne sont-ils pas la source des joies les plus pures que la vie l'éserve à l'homme? Et il faut qu'ils le soient chez tous les enfants sans exception, à quelque condition sociale qu'ils appartiennent : car un jour viendra sans doute où l'ouvrier, l'artisan sera un artiste à sa manière, et où les œuvres de beauté deviendront, pour tous les hommes, le charme et l'enchantement de leur existence (1).

Intérêt direct et intérêt indirect. — Dans son analyse minutieuse, Herbart ne s'est pas borné à distinguer les trois sources d'intérêt que nous venons d'indiquer. L'intérêt empirique, ou spéculatif, ou esthétique, n'est véritablement fécond que quand il est, pour ainsi dire spontané : et alors une nouvelle distinction s'impose, celle de l'intérêt direct et de l'intérêt indirect.

L'intérêt indirect, c'est celui qu'on impose à l'enfant par le blâme ou la louange, par les exhortations ou les menaces, par

(î) Les trois formes d'intérêt que nous venons d'énumérer, d'après Herbart, se rapportent à la co7>naissance des choses, h l'instruction proprement dite. Mais Herbart distingue une autre source fondamentale de l'intérêt, celle qui se rattache à la sensibilité, « l'intérêt sympathique », l'intérêt social, et que crée, à l'école la camaraderie, dans la société, la fréi|ucrilHlion et le commerce des hommes. Nous auions occiision d'en parler quand nous traiterons de l'éducilion morale.

l'espoir des récompenses ou la crainte des punitions. Précisément parce qu'il est commandé et imposé, il laisse l'esprit dans un état relativement passif. 11 l'oblige à un eflfort parfois pénible. «Le désir qu'ont les enfants d'être attentifs est incertain et chancelant, et dans l'effort qu'ils font pour s'y maintenir ils dépensent une partie de leurs forces : de sorte que l'aisance et la nettetéde leurs perceptions en est compromise.» Il ne faut recourir à l'intérêt indirect que quand il est impossible de faire autrement ; par exemple, dans la récitation, dans les exercices de mémoire, qui, par eux-mêmes, n'offrent aucun attrait, et qui pourtant sont indispensables : car Herbart estimait avec raison que, dans toutes les sciences, il y a des parties à apprendre par cœur.

L'intérêt vrai, le seul qui soit vraiment fécond, c'est l'intérêt direct, celui qui naît des choses elles-mêmes, des connaissances que l'enfant recueille par son expérience personnelle, et de celles que son maître lui enseigne dans des leçons bien faites. Et, ainsi compris, l'intérêt se confond avec l'attention active, involontaire, naturelle, qui est la forme véritable et fondamentale de l'attention, celle qui joue le rôle le plus utile, dans le travail de l'école comme dans les recherches des savants.

Mais cet intérêt direct, s'il est parfois la conséquence naturelle de l'attrait des choses étudiées, — et dans ce cas il est « primitif », selon la terminologie de Herbart, — cet intérêt direct doit être le plus souvent provoqué et, pour ainsi dire, créé par l'art du professeur. C'est ici que se dégage l'originalité de la pensée de Herbart et qu'apparaît le point lumineux de sa pédagogie. Pour s'en rendre compte, il faut d'abord comprendre sur quelles conceptions psychologiques il appuie sa théorie.

Ce qu'on appelle T « aperception ». — Herbart a mis à la mode un mot nouveau, 1' « aperception », pour exprimer une loi psychologique jusqu'à présent passée trop inaperçue. Le mot a fait fortune, et aujourd'hui il ne se publie pas, e^i Allemagne ni en Amérique, un seul livre d'éducation oii il ne soit fait une place à 1' « aperception ».

Etait-il absolument nécessaire d'introduire dans le langage psychologique ce terme inédit? M. James ne le pense pas, et il déclare que la psychologie pourrait faciiements'en passer: r « aperception » n'étant qu'un des nombreux résultats de l'association des idées. ÎMais il estime néanmoins que le mot est utile en pédagogie, parce que c'est un mot très commode pour signifier des opérations mentales, avec lesquelles le pédagogue a souvent affaire. Il y a lieu par conséquent de le délinir, de déterminer l'idée dont il est l'expression, et à laquelle les éducateurs étrangers, qui l'emploient couramment, attachent une extrême importance.

Si le mot d'ailleurs est encore peu usité dans la pédagogie de notre pays, la chose, c'est-à-dire la particularité mentale quMl représente, n'a pas échappé aux observateurs français. « L'image d'un objet nouveau, dit le D"" Toulouse, est toujours déformée par toutes les autres images que la sensation présente a évoquées. On ne perçoit jamais de l'objet une représentation exacte : elle est modifiée, corrigée, complétée, altérée, par toutes les images antérieures. L'influence des souvenirs est considérable dans une perception nouvelle. >»

Mélange des impressions anciennes et nouvelles. — C'est précisément dans ce mélange des impiessions anciennes et de l'impression actuelle que consiste 1' « aperception ». Elle est tout ce que l'esprit ajoute de leprésentations déjà acquises à une perception nouvelle. Nous regardons une rose, nous en percevons la couleur, la forme ; nous la voyons sur le rosier où elle fleurit, à tel endroit de notre jardin ; nous recevons ses effluves odorantes : tout cela, c'est sensation présente, perception immédiate. Mais, autour de ce noyau d'impressions actuelles, le passé de notre esprit évoque, en plus ou moins grand nombre, des idées et des souvenirs qui l'enveloppent, qui viennent modifier l'œuvre présente de nos sens. Si nous I sommes naturalistes, la rose particulière qui est devant nos yeux nous apparaîtra plus ou moins belle, selon que nous la jcomparerons avec les vingt autres espèces de roses que nous connaissons, que nous avons admirées dans d'autres jardins Si nous avons lu Malherbe et l'ode à Du Perrier, une impres-

sion mélancolique teintera de noir les couleurs riantes qui Fembellissent : nous songerons qu'il y a des jeunes filles qui, comme elle, ne vivent que l'espace d'un matin.

Autre exemple: montrez au premier venu un fémur dans un musée d'ostéologie, dit le D"" Toulouse ; il ne verra qu'un bâton osseux, avec deux extrémités également arrondies. L'anatomiste remarquera tout de suite les tubérosités où s'insèrent les muscles, les surfaces articulaires, les gouttières où passent les artères...

Nos perceptions ne sont jamais pures de tout mélange, de tout alliage. Et, à vrai dire, elles ne sont jamais les mêmes d'une personne à une autre. L'organe physique de la vue a beau être le même chez tous : les yeux de Pierre ne verront pas un seul et même objet comme le voient les yeux de Paul : c'est que l'esprit de Paul est nourri d'autres idées que celui de Pierre, plus pauvre ou plus riche en connaissances et en souvenirs. De même que certaines maladies organiques modifient notre vision, et, par exemple, nous font voir'ou'es choses en jaune ou en gris, de même il y a une sorte de réfraction intellectuelle qui fait que les objets n'apparaissent pas à nos esprits sous le même angle.

Ce mélange, qui s'établit entre la perception présente et les impressions anciennes, se manifeste d'une façon remarquable dans les tâtonnements du langage enfantin. L'enfantj qui voit pour la première fois tomber de la neige la perçoit] comme une chose blanche ; il dira : « C'est du sucre », oi comme une chose mobile qui voltige dans Tair; il dira : « Ce sont des papillons blancs! » M. James en donne d'autres exemples : la voile d'un navire sera pour l'enfant un drap;j l'œuf, une pomme de terre ; l'orange, une balle, ou vice versa, selon que l'un ou l'autre de ces objets aura été le premier à frapper ses sens.

Ce que c'est qu' <( apercevoir ». — « Apercevoir » un objet, c'est donc le percevoir à travers le prisme de notre esprit, tel que l'ont constitué les acquisitions antérieures dé' l'expérience. L'aperception est l'acte par lequel le systèm(| mental déjà organisé s'approprie un nouvel élément.

L'INTKRÉT. 139

« Apercevoir ))une idée nouvelle, c'est la saisir en la rattachant aux représentations déjà acquises, en vertu de la loi (jui veut que les idées s'appellent les unes les autres, quand elles sont unies par des affinités et des liens sympathiques.

Comme le dit Herbart, les idées déjà existantes dans l'esprit montent, pour ainsi dire, la garde autour de la conscience, prêtes à repousser les idées qui ne leur conviennent pas, ou tout au moins les laissant passer avec indifférence, sans les admettre; disposées au contraire à accueillir celles qui se présentent en amies, c^est-à-dire avec des caractères qui puissent faciliter le rapprochement et Talliance. Les notions déjà assimilées par l'esprit préparent ainsi de nouvelles assimilations. Elles s'éveillent à l'approche de toute représentation nouvelle, qui a des points de contact et d'attache avec elles. Comme autant d'aiguilles aimantées, elles appellent les notions qui sollicitent d'entrer à leur tour dans la conscience, à condition qu'il y ait affinité entre ce qui est su déjà et ce que l'on va apprendre.

Conséquences pédagogiques. — Cette façon d'entendre le jtrogrès de l'esprit et l'accroissement des connaissances est grosse de conséquences pédagogiques des plus importantes. Voici quelques-unes de celles que Herbart lui-même a exposées et qui méritent d'être retenues.

La nouveauté. — Une pi'emière règle sera de ne présenter à l'enfant rien qui soit complètement nouveau pour lui. Il ne faut pas comifiencer une leçon brusquement, ex abrupto. 11 doit toujours y avoir liaison, rapport, entre ce qu'on enseigne et ce (jui a été enseigné. La nouveauté impiévue déconcerte la conscience : elle produit un heurt brusque, une impression violente. La chaîne des connaissances, par suite, se rompt et le mouvement de l'esprit s'arrête. Il n'y a véritable instruction que lorsqu'une notion nouvelle s'intercale exactement à sa place dans la série des notions déjà perçues et forme une des mailles du tissu, un des anneaux de la chaîne. L'esprit n'existe j'éellement pas, s'il n'est qu'un amas de connaissances fragmentaires, comme un tas de cailloux simplement juxtaposés. Il ne lire sa substance que de la cohéience des idées qu'il

contient : il est alors comme une fine mosaïque, dont toutes les petites pierres sont étroitement ajustées l'une à l'autre dans un tout serré et compact.

Un enseignement quelconque ne sera fructueux et n'excitera l'intérêt que s'il a été préparé de longue main, si des intuitions préliminaires ont éclairé les conceptions futures, si des idées élémentaires servent de point d'appui aux idées abstraites et générales.

Point de départ dans Texpérience personnelle. — Puisque les connaissances anciennes doivent frayer les voies aux connaissances nouvelles, le point de départ d'un enseignement régulier n'est autre que l'expérience personnelle de l'enfant: tout ce qu'il a appris de lui-même, à la maison ou à l'école, dans ses promenades et dans ses jeux. L'enseignement didactique n'interviendra que pour combler les lacunes de cette expérience pauvre et bornée, et c'est en elle seulement qu'il trouvera un solide point d'appui.

Préparation nécessaire. — Une autre règle que Herbart considère avec raison comme capitale, c'est que le maître, avant de commencer la leçon du jour, se préoccupe de placer ; les esprits de ses élèves dans le cercle d'idées auquel se rattache l'objet particulier de cette leçon. 11 faut qu'il prépare le terrain, et que, pour ainsi dire, il fasse signe à l'escorte mentale qui doit aller au-devant des nouvelles venues, pour les introduire et les admettre dans l'esprit.

Les écoliers arrivent en classe indifférents ou distraits. Ils ne songent plus aux leçons de la veille : ils les ont oubliées. A la maison, dans la rue, en se rendant à l'école, ils ont pensé à tout autre chose. Ils se sont dissipés dans la cour de récréation. Ils ne disposent pas, d'une intelligence, d'une mémoire toute prête à apprendre n'importe quoi. 11 est donc nécessaire de les remettre en train, de les préparer à profiter de la leçon nouvelle. Leur esprit n'est pas l'ardoise fraîchement lavée, où la craie inscrira sans difficulté n'importe quels caractères. Qu'on écarte d'abord de leur imagination toutes les idées, toutes les préoccupations qui pourraient obstruer au passage les connaissances quonva leur exposer. Qu'on réveille ensuite

les idées qui, étant en rapport avec le sujet qu'on aborde, en rendront la compréhension plus aisée et plus sûre.

Les représentations qui sommeillent dans l'esprit sont comme la force qui dort dans un courant électrique : tournez un bouton, et la lumière jaillira. Mais pour faire jaillir la lumière dans l'esprit, c'est-à-dire pour éveiller l'intérêt et pour mettre en jeu l'attention, l'opération n'est pas aussi simple. Le maître aura donc recours à divers procédés.

D'abord, il prendra soin que le sujet dont il entreprend l'étude soit en connexion avec ceux qu'il a précédemment traités. 11 serait dangereux de sauter brusquement d'une étude à une autre. Les concepts qui ont déjà pris possession de l'âme ne cèdent pas volontiers la place à des intrus.

Ensuite, pour que la connexion qui existe entre les objets étudiés s'établisse aussi dans l'esprit qui les étudie, le maître, dès les premiers mots de la leçon d'aujourd'hui, aura soin de rappeler les idées présentées dans la leçon d'hier. 11 annoncera, il résumera d'avance ce qui va être dit, ce qui va être lu. Et, grâce à ces précautions, s'il sait surtout, comme le recommande Herbart, s'exprimer simplement et vivement, dans un langage précis et clair, en évitant d'employer trop de mots nouveaux et techniques, il réussira à exciter la curiosité et une sorte d'attente. L'esprit de l'élève, mis au point, sera disposé à écouter, et, jeté sur un terrain bien préparé, l'enseignement habilement amorcé, portera tous ses fruits.

L'intérêt, d'après M. 'William James. — M. James s'est approprié, en les complétant et en les corrigeant parfois, les idées de Herbart sur l'intérêt et sur les méthodes les plus propres à le produire.

Il constate d'abord qu'il y a des objets d'étude intéressants par eux-mêmes. Un intérêt naturel s'attache à un certain nombre de connaissances ou d'exercices scolaires, parce qu'ils répondent aux goûts instinctifs des enfants. Les choses sensibles les attirent, toute nouveauté de sensation les séduit. De même on sait le succès qu'obtiennent auprès d'eux les récits historiques, les descriptions géographiques, pour peu qu'elles soient pittoresques et colorées.

Intérêt naturel et intérêt acquis. — Mais ces méthodes ne sont bonnes qu'au début des études et elles ne peuvent mener bien loin Tinstruction. Il faut arriver à des enseignements abstraits et plus difficiles, qui n'offrent pas d'intérêt intrinsèque pour l'esprit de l'enfant et qui ont besoin par conséquent que l'habileté du maître en fasse accepter et désirer l'étude. Alors apparaît ce que M. James appelle l'intérêt « artificiel », ou bien encore l'intérêt acquis ou dérivé. Comment le créer? En établissant une association, une connexion entre les choses qui sont intéressantes par elles-mêmes et celles qui ne le sont pas. Une idée déjà acquise, et qui l'a été sans effort par une adhésion joyeuse de l'esprit, communique à d'autres idées qui lui sont liées une partie de son attrait propre. L'intérêt se propage ainsi de l'une à l'autre. Les deux objets n'en font plus qu'un ; l'objet intéressant déverse ses qualités sur celui qui ne Test pas.

L'art de l'enseignement consiste donc à associer les nouvelles études aux anciennes, à mettre en rapport avec les premières impressions, avec les premières expériences de l'écolier, les idées nouvelles qu'on veut lui inculquer.

« Si vous voulez éveiller chez vos élèves l'intérêt, dit en propres termes M. James, il n'y a qu'une manière de procéder : être certain, quand vous commencez à leur parler, qu'ils ont dans l'esprit une idée, un sentiment, quelque chose enfin à quoi vous puissiez rattacher ce que vous allez leur dire. Il faut que vous découvriez dans leur intelligence une ou plusieurs idées intéressantes par elles-mêmes. Les objets nouveaux pourront alors former avec celles-ci un tout systématique et logiquement associé. »

Les abeilles, quand elles essaiment, se réunissent en . groupes, en faisceaux, puis elles se rattachent à celles de leurs- m compagnes qui les premières ont adhéré à la branche de l'arbre, où l'essaim est suspendu. De même les idées peuvent se relier les unes aux autres dans des réseaux d'association, former comme des grappes de pensées qui se soutiendront mutuellement ; mais elles doivent à l'origine s'accrocher, se cramponner à une base solide, c'est-à-dire aux premières impres-

sions agréables que Tenfant a éprouvées, dans des études qui avaient de rintérèt poui* lui.

La mise en train de l'attention. -- De tout ce qui précède il faut conclure qu'il importe que les études s'enchaînent, qu'il y ait des rapports étroits entre celle (ju'on abandonne et celle qu'on aborde. L'art des transitions, si nécessaire dans la composition d'un discours, ne l'est pas moins dans l'organisation d'un plan d'études, dans la distribution des exercices d'une classe.

Captiver l'attention, s'emparer du cerveau des enfants, exciter, échauffer progressivement l'esprit, le fixer et le retenir sur un objet nouveau, cela est plus difficile qu'on ne le croit généralement.

Dans la succession des matières d'enseignement, on suivra donc une progression régulière. On fera en sorte que la leçon déjà faite sollicite et prépare la leçon qui suivra, que les élèves puissent passer de l'une à l'autre par une pente douce et d'un accès aisé.

Dans l'organisation d'une classe, un exercice attrayant, une étude intéressante ou tout au moins facile seront parliculièrement bien placés au début de la première heure de travail. De même, il serait imprudent de commencer d'emblée par l'exposé imprévu d'un sujet encore inexploré. Faire réciter aux élèves les leçons qu'ils avaient à apprendre, les interroger sur les choses déjà vues dans les classes précédentes, voilà des moyens excellents pour mettre en train les intelligences.

Les pédagogues de l'enseignement secondaire constatent, non sans quelque ennui, que le nouveau régime d'études, qui de huit à onze heures coupe la matinée de travail en trois classes successives, d'une heure chacune, sur trois matières différentes, leur crée des difficultés nouvelles. L'élève qui, par exemple, de huit à neuf a fait de l'histoire, de neuf à dix des mathématiques, est-il bien préparé à étudier le latin de dix à onze ?.., C'est une troisième mise en train qu'il faut réaliser.

L'intérêt et l'effort . — De quelque façon qu'on s'y prenne pour le produire, Tintérêt reste le grand secret d'un enseignement qui veut être efficace.

Mais, bien entendu , il ne fautpas que la recherche deFintérêty qui facilite l'étude, nous fasse oublier la nécessité de l'effort^ d'un travail énergique de la part de l'élève. Seulement, dans la mesure du possible, il faut rendre l'effort lui-même intéressant. Et pour cela il faut le demander à l'inteUigence qui agit, qui s'éveille joyeusement en présence des réalités familières, qui ensuite se laisse conduire par le fil de l'intérêt dans des études d'un ordre plus élevé, et non pas l'imposer à la mémoire, qui ploie péniblement sous le poids des abstractions incomprises et des mots stériles.

Faites agir l'intelligence par tous les moyens possibles. Un des meilleurs sera l'interrogation, celle surtout qui, par des questions bien posées, amène l'enfant à découvrir une vérité quelconque, ou tout au moins à lui donner l'illusion qu'il l'a découverte. Une page de Tyndall, le célèbre physicien anglais,, nous montrera que cela est possible, même dans l'enseignement des mathématiques.

Une page de Tyndall. — « Un des devoirs que j'eus k remplir, aux débuts de ma carrière de professeur, fut de faire une classe de mathématiques : je me suis promptement aperçu qu'Euclide, et toute la géométrie ancienne, constituent, quand on se donne la peine de réveiller l'intelligence, une étude très attrayante pour la jeunesse. iVlais j'avais soin de soustraire toujours les enfants à la routine des livres, et je mettais en jeu leur initiative personnelle, sur des questions prises en dehors de ces livres. Au commencement, cela déplaisait ordinairement à l'enfant d'être jeté hors des sentiers battus. Il se sentait dépaysé, mais je n'ai pas vu une seule fois que ce sentiment fût durable. Tout au contraire, j'ai vu bientôt les yeux de l'enfant briller ; jmis enfin, avec un plaisir qui tenait un peu de l'extase d'Archimède, il s'écriait : « Monsieur, j'ai '( trouvé !... » Le sentiment de sa propre force d'esprit, éveillé en lui, lui était d'un immense secours. Alors animée, vivifiée, ma classe faisait des progrès surprenants. Je m'efforçais ainsi de faire de l'étude de la géométrie, non pas tant une branche d'enseignement qu'un moyen d'éducation de la volonté et de l'attention. L'expérience a réussi. Les meilleures heures de

ma vie sont celles où j'ai assisté à la vigoureuse et joyeuse expansion des forces mentales, que j'avais tirées do l'état latent. »

BIBLIOGRAPHIE

PiNLocHE, Traduction des principales œuvres pédagogiques de Herbart, Lille 1894. — W. James, Talks to teac fiers : ch. X, Lintérêt. — G. CoMPAYRÉ, Herbart et l'éducation par Vinstniction, dans la codeclion les Grands éducateurs. — Mauxion, L'éducation par l'instruction, Paris 490t.