CHAPITRE Xi

Importance de l'interrogation. — Ce que c'est qu'interroger. — Diverses formes de l'interrogation. — Un moyen de vérification. — Un exercice d'intelligence. — Un exercice de langage. — Effets moraux de l'interrogation. — La méthode socratique. — Les diverses matières d'enseignement. — Règles principales de l'interrogation. — Défauts à éviter. — Ce que l'interrogation exige du maître. — Écueils de la méthode d'interrogation. — Réponse à certaines objections. — Une page de M. Boutroux.

Importance de rinterrogation. — L'interrogation est-elle une méthode ou simplement un procédé d'enseignement ? O'est là une question de scolastique pédagogique qu'il est permis de négliger. Nous avons déjà vu qu'il n'y avait pas lieu d'attacher trop d'importance à la distinction, plus verbale <|ue réelle, des méthodes et des procédés, puisque, après tout, une méthode n'est qu'un ensemble de procédés.

L'interrogation n'est qu'un piocédé, si on l'emploie seulement comme un auxiliaire delà leçon, de l'exposé didactique. Elle sera une méthode, si elle devient la forme unique de l'enseignement.

Quoi qu'il en soit et qu'on l'emploie à forte ou à petite dose, l'importance de l'interrogation, comme moyen, comme instrument d'instruction, n'est pas contestable et n'a été que bien rarement contestée. Les pédagogues en ont presque unanimement reconnu l'extrême utilité (1) . L'art d'interroger

(1) Le R. P. ^-unvel, de la Compagnie de Jésus, dans un livre où il fait preuve d'une '^ réelle expérience pédagogique, exalte en ces termes la méthode interrogative : « C'est elle qui éveille et soutient l'attention volage de l'enfant ; c'est elle qui stimule son esprit paresseux ; c'est elle qui établit la communication intime et vivante er're

L'AIIT D'INTEIIROGER. 14?

n'est pas moins précieux que l'art d'exposer, et la pratique en est encore plus délicate et plus difficile.

L'interrogation est un exercice capital, disait Pécaut, et il ajoutait: « Les maîtres le négligent troj) : ils ne se rappellent pas assez que le bon maître, au moins dans les écoles primaires, est avant tout le bon interrogateur. »

Ce que c'est qu'interroger, — Interroger, d'une façon générale, c'est appeler l'élève à collaborer avec le maître. C'est mettre en train deux activités, celle de l'mstituteur qui enseigne, celle de l'enfant qui apprend. L'interrogation, c'est l'union féconde de deux esprits, l'esprit du maître qui sait, et l'esprit de l'élève qui aspire à savoir. Ce n'est plus l'enseignement didactique, qui trop souvent a pour résultat d'accabler sous le poids de ses leçons des mémoires passives, qui fatigue l'attention et la laisse échapper. C'est un enseignement suggestif, qui au monologue du maître substitue un dialogue animé entre le maître et l'élève, et qui seul fait des classes vivantes.

L'interrogation oblige les élèves à agir : elle éveille, elle excite leur intelligence. Elle lient l'auditoire en haleine ; elle retient son attention mobile et fugitive ; elle suscite progressivement, en face du savoir acquis, le savoir qui commence, qui tâtonne, qui hésite et qui cherche sa voie; elle le dirige ; elle lui montre la route. Elle provoque la connaissance, plus qu'elle ne l'impose. Elle fait appel à l'initiative des enfants. Grâce à elle, tout le monde tra\ aille dans la classe. Le maître n'est pas seul en scène : de petits acteurs y jouent aussi leur rôle. « Je ne veux point, disait iMontaigne, que le maître invente et parle seul. Il est bon qu'il fasse trotter devant lui son élève. » S'il est vrai, comme on l'a répété souvent, que la grande afTaire, à l'école, ce n'est pas tant l'acquisition des connaissances que l'éveil de l'esprit, on pourrait soutenir que l'art d'interroger l'emporte sur l'art d'exposer.

l'esprit de l'élève ef celui du maître. C'est plaisir de voir une classe où l'on sait interroger et répondre. Tout le inonde est éveillé, attentif. Ainsi donc interroge» beaucoup, si vous voulez intéresser et faire travailler l'enfant. Ainsi agissait fcocrate... »

Diverses formes de rinterrogation. — L'interrogation, il est vrai, n'a pas toujours la prétention d'être un instrument de découverte, qui mette en branle Tintelligence de lenfant, pour préparer l'acquisition de connaissances nouvelles. Sous sa forme la plus humble, et qui n'est cependant pas la moins utile, elle n'est qu'un moyen de vérification des connaissances déjà acquises, des choses déjà étudiées.

Un moyen de vérification. — A ce premier point de vue, l'interrogation rend déjà de très grands services. Par elle, le maître s'assure que les élèves ont écouté, qu'ils ont suivi la leçon, qu'ils l'ont retenue.

Sous cette forme, l'interrogation sera partout à sa place dans une classe bien faite. Au début de la leçon, d'abord, — ou plutôt avant qu'elle commence, — afin de constater si les élèves ont profité de ce qui a déjà été enseigné, s'il est possible d'aller plus loin, si la chaîne à laquelle on va ajouter un nouveau chaînon est bien ancrée dans leurs esprits.

Pendant la leçon ensuite. L'enseignement, en effet, ne doit pas être un soliloque du professeur. C'est bien à tort que certains pédagogues allemands interdisent de mêler les interrogations à l'enseignement proprement dit. Même un exposé régulier, une leçon magistrale seront utilement coupés par des questions et des réponses. Le maître qui parle le mieux n'est pas encore un bon maître, s'il est seul à parler dans sa classe. Il doit savoir se taire, pour donner la parole à ses élèves. Ne serait-ce que pour rompre la monotonie de son discours, il s'arrêtera un instant ; il interpellera ses élèves ; il leur fera répéter ce qu'il vient de dire; il s'assurera qu'ils ont marché avec lui. Il mettra ainsi de la variété et du mouvement dans la classe, et il dissimulera la longueur de sa leçon.

En outre, les élèves qui se savent toujours sous le coup d'une question possible, posée àl'improviste, se tiendront sur leurs gardes et redoubleront d'attention.

Enfin, ces petits entr'actes les reposeront et faciliteront la continuation du travail : car, dans ce cas, la réponse à faire ne leur imposera aucun effort pénible, le maître ne les interrogeant que sur des choses quils ne peuvent pas avoir

oubliées, puisqu'il vient précisément de les leur enseigner.

Bien entendu, utiles au commencement et au cours de la leçon, les interrogations le serontaussiàlafm. Quand il afini d'exposer son sujet, le maître interrogera encore pour vérifier les résultats obtenus, pour constater si les points essentiels de la question ont été suffisamment mis en lumière, s'il n'est pas allé trop vite, s'il n'a pas trop piessé les petits pas des enfants.

L'interrogation a ce grand avantagé qu'elle permet au maître de se rendre bien compte de la portée d'esprit de ses auditeurs. « Le maître, disait Pécaut, y apprend à mesurer par quelle latitude intellectuelle se trouve l'élève, ce qu'il a compris de la leçon, ce qu'il ne peut comprendre. » Par suite, il saura sur quels points, restés obscurs et incompris, il est nécessaire de revenir et d'insister, quelles explications complémentaires il lui faut ajouter, pour que la lumière se fasse complète dans l'esprit de ses élèves. Il reconnaîtra, dans l'insuffisance des réponses qu'il obtient, quelles lacunes il avait laissé subsister dans la leçon du jour, et il les évitera dans les leçons suivantes. Faisant un retour sur lui-même, des scrupules lui viendront : il s'avouera que l'inattention des élèves n'est pas seule coupable, ni toujours la faiblesse de leur intelligence ; qu'il est pour quelque chose, par les défauts de sa méthode, dans la pauvreté de leurs réponses, et qu'il a des efïorts nouveaux à faire pour que son enseignement soit plus clair, plus intelligible, et vraiment au niveau de son petit auditoire.

Un exercice d'intelligence. — L'interrogation, même sous sa première forme, ne doit pas s'adresser à la seule mémoire : il faut qu'elle soit aussi un exercice d'intelligence. Elle fortifiera le savoir par la répétition ; mais elle doit le consolider aussi, en faisant appel à la réflexion de l'élève, en l'obligeant à prouver que ses connaissances font corps avec son esprit, qu'il en est maître et qu'il peut en disposer dès qu'on le lui demande.

' Faire répéter mot pour mot par l'élève ce qui lui a été enseigné en classe ou ce qu'il a lu dans ses livres et se

contenter de cette reproduction littérale, de ce rappel mécanique des souvenirs, cela est tout à fait insuffisant.

11 faut que les questions posées le soient de façon à établir, par les réponses qu'elles provoquent, que la leçon a été non seulement retenue, mais comprise. « Que le précepteur, disait Montaigne dans des termes bien expressifs, ne demande pas seulement compte à l'enfant des mots de la leçon, mais du sens et de la substance ; que ce qu'il viendra d'apprendre, il le lui fasse mettre en cent visages et accommoder en autant de divers sujets, pour voir s'il la encore bien pris et bien fait sien. C'est témoignage de crudité et indigestion que de regorger la viande comme on la avalée; l'estomac n'a pas fait son opération, s'il n'a fait changer la façon et la forme de ce qu'on lui avait donné à cuire... » En d'autres termes, l'esprit ne possède, ne sait réellement que ce qu'il s'est assimilé, ce qu'il peut, par conséquent, traduire à sa façon, librement et dans une interprétation plus ou moins personnelle.

Un exercice de langage. — Un des effets les plus heureux de la méthode d'interrogation, c est qu'elle exerce les enfants à parler. Le grand art pour un maître, a-t-ondit, consiste non à parler, mais à faire parler. Sans doute, du fait qu'il aura entendu et écouté un maître qui parle bien, en vertu des lois de l'imitation, l'élève sera préparé à s'exprimer lui-même avec les qualités de précision et de netteté dont son professeur lui donne l'exemple.

Mais c'est pourtant par l'exercice seul qu'on réussira à former son langage. L'interrogation secouera son inertie verbale et vaincra sa timidité naturelle. Forcé de répondre aux questions posées, il s'habituera peu à peu à trouver le mot propre pour traduire sa pensée. On ne se contentera pas d'une réponse par oui ou par non. « Dans mes excursions en Allemagne et en Suisse, a dit M. Bréal, je n'ai guère rencontré d'élève lestant muet. Au contraire, l'élève français aime mieux se taire que se tromper et réserve pour les travaux écrits le meilleur de son intelligence. »

11 faut combattre -cette tendance. D'abord courtes, les réponses de lélève seront insensiblement plus développées;

sa langue se déliera ; rinterrogation sera pour lui, non seulement un exercice de mémoire et d'intelligence, mais aussi un exercice de langage. Notons que par là l'interrogation préparera l'élève aux examens ; et, dans quelque condition que le sort nous ait placés, nous avons tous des examens à subir.

Effets moraux de rinterrogation. — A un tout autre point de vue, il n'est pas douteux que l'interrogation bien conduite peut exercer une influence heureuse sur le caract»3re moral des élèves. Elle les enhardit; elle leur donne quelque confiance en eux-mêmes et, en leur attribuant un rôle à tenir dans la classe, elle éveille en leur conscience le sentiment de leur personnalité.

On a pu soutenir non sans laison que l'interrogation, en même temps qu'elle émancipe un peu la liberté de l'enfant, puisqu'elle lui donne le droit de parler, lui apprend aussi la docilité, en l'obligeant à suivre attentivement la pensée du maître dans lenchaînement d'une série de questions rigoureusement liées l'une à l'autre. « Parfois, dit M. Boutroux. nous ne répondons pas à une question parce que nous répugnons à écouter autrui, à entrer dans sa pensée. Bien écouter, répondre en s'enfermant dans les termes de la question, c'est se subordonner, c'est obéir, et l'habitude de l'interrogation formera l'esprit des enfants à ce genre d'obéissance. »

Enfin, tandis que le maître interroge et que les élèves travaillent ensemble à trouver les réponses, une sorte de sympathie les unit dans cette solidarité d'efîort. Une âme commune se forme, et ainsi « c'est jusqu'aux sources mêmes de la vie intellectuelle et morale que pénètre l'influence heureuse de l'interrogation ».

La méthode socratique. — Après l'interrogation qui ^ surtout pour but de faire retenir, il y a celle qui s'efforce de faire trouver. C'est la méthode que Socrate a inaugurée avec un art incomparable. Il ne saurait être question de limiter: d'abord parce qu'il est inimitable; ensuite pour cette raison qu'il s'adressait à des adolescents, qui avaient déjà beaucoup

appris, qui savaient réfléchir, et que nous nous adressons à déjeunes enfants inexpérimentés et encore peu instruits.

11 est pourtant possible, même dans l'enseignement élémentaire, de s'inspirer de la méthode socratique et de lui emprunter son procédé fondamental, lequel consiste, comme disait Socrate, à « accoucher » les esprits, c'est-à-dire à leur faire produire par eux-mêmes les vérités dont leur raison ou leur expérience est « grosse », pour ainsi dire.

Sans doute, c'est un procédé un peu lent de faire chercher aux enfants, par de longs détours, des vérités qu'on pourrait leur donner toutes faites. Mais qui ne voit combien seront précieuses pour l'enfant, plus solides et plus durables, ces connaissances qu'il aura trouvées par lui-même, que des questions savamment conduites l'auront conduit à découvrir et qui seront comme les productions de son propre esprit?

Les diverses matières d'enseignement. — Il est bien évideR't que toutes les matières d'enseignement ne comportent pas au même degré l'usage de la méthode socratique.

On ne saurait, par exemple, enseigner sous forme d'interrogation, ni l'histoire, c'est-à-dire une série de faits, d'événements qui se sont accomplis dans le passé, dans le lointain du temps ; ni la géographie, c'est-à-dire un ensemble de réalités qui existent dans le lointain de l'espace. L'interrogation inventive n'est guère utilisable que dans les sciences de raisonnement pur ou d'expérience morale : celles où l'enfant trouve en son propre fonds de quoi répondre aux questions posées, et celles aussi où, de principes généraux qu'il a appris et compris il lui est possible, par l'effort du raisonnement, de déduire telle ou telle conséquence. On ne fait pas jaillir l'eau d'un rocher stérile : on ne peut rien faire sortir d'un esprit vide et qui n'est pas encore, gros d'idées. Comme le disait Pestalozzi dans son langage imagé : « Pour que l'aigle et l'autour prennent des œufs aux autres oiseaux, il faut que ceux-ci en aient déposé dans leurs nid>. .>

C'est dans l'enseignement de la morale que la méthode socratique peut le plus facilement aboutir à des résultats. « En ces matières, disait Kant, c'est à la raison de son élève

que le maître demande ce qu'il veut lui enseigner (1). » A sa raison, et aussi, ajouterons-nous, à son expérience personnelle. Et si, par hasard, l'élève ne sait pas répondre, ajoutait Kant, « le maître lui suggérera la réponse en dirigeant sa raison. »

De même, dansTenseignement dessciencesmathématiques, un maître habile, qui sait de quelles connaissances disposent déjà ses élèves, pourra les interroger de façon à faire analyser par déduction une vérité générale. De même encore, dans l'enseignement des sciences physiques et naturelles, il les amènera par ses questions à découvrir inductivement la loi qui résulte des faits qu'il a déjà observés et de ses expériences familières.

Règles principales de rinterrogation. — La première règle à suivre dans l'interrogation socratique, c'est de l'avoir préparée. Sous prétexte qu'elle n'est pas une leçon en forme, le maître pourrait être tenté de s'en rapporter à l'inspiration du moment. Je ne dis pas qu'il ne puisse se rencontrer, dans les circonstances et dans les incidents de la classe, des occasions de poser des questions imprévues. Mais, en règle générale, une préparation est nécessaire. « Les questions d'intelligence et de réflexion, disait Pécaut, doivent être bien choisies et bien conduites... Les questions de cette sorte ne s'improvisent pas; ce serait déjà beaucoup d'en préparer avec soin deux ou trois par leçon, se rapportant directement au sujet, et d'en bien suivre la manœuvre. »

Un bon professeur n'improvise rien, ne livre rien au hasard. Les questions doivent être faites avec méthode, avec suite. Chacune doit venir à sa place, conduisant à une question nouvelle qui découle de la précédente. Rien ne déconcerte l'esprit des élèves comme une interrogation décousue, désordonnée, qui va en zigzag, de côté et d'autre.

Une autre règle sera de ne pas exiger toujours une réponse immédiate, instantanée, et de ne pas intervenir trop vite pour mettre fin au silence (^ui se prolonge. Pour que l'interrogation soit vraiment un exercice intelligent, laissons à l'élève le

(1) Kant, Théorie de la vci-lu, traduction Bariii, p. 170.

temps de la réflexion, sans lui en donner trop cependant. ; On a souvent recommandé, selon la méthode pratiquée en Allemagne, de poser la question à toute la classe, sans désigner d'avance celui qui doit répondre. Si l'on s'adresse en effet à un seul élève, on risque de voir les autres se désintéresser d'un exercice qui ne les regarde pas et se dispenser par suite de tout effort.

11 n'est pas besoin de dire que tous les élèves, même les moins bons, doivent être interrogés à leur tour. Trop souvent les maîtres ont une tendance à ne poser des questions qu'à ceux dont ils attendent des réponses promptes et exactes, et à négliger les moins forts : c'est de ceux-là pourtant qu'il est particulièrement nécessaire d'exciter l'attention et la réflexion. On aura soin seulement de ne leur présenter que des questions faciles, auxquelles il leur soit possible de répondre.

11 est inutile de dénoncer la vanité de ce qu'on appelle la méthode « catéchétique ^^ : elle n'est qu'une parodie de la méthode socratique, puisque les demandes y appellent des réponses arrêtées d'avance, stéréotypées, apprises par cœur. Comme on Ta dit, cette « catéchétique », dont certains pédagogues allemands sont si fiers, n'est que « la forme rigide et morte du catéchisme, appliquée à toutes les matières de l'enseignement».

Disons encore qu'il faut se garder des questions qui ne sont, pour ainsi dire, que des devinettes, des pièges, des demandes captieuses, n'ayant pour but que de faire briller l'esprit de celui qui les pose. Nous avons connu un examinateur de baccalauréat qui se plaisait à dérouter les candidats, en leur demandant quel était le personnage principal de la tragédie d'Athalie: « C'est Athalie ; c'est Joad », insinuait tour à tour le futur bachelier. « Non! non! reprenait l'interrogateur, le principal personnage d'Athade, c'est Dieu! »

11 y a des professeurs qui croient possible de demander à leurs élèves de répondre tous à la fois, en chœur pour ainsi' dire. Et, pour justifier cette méthode « chorale », ils prétendent qu'ainsi tous les élèves sans exception participent à l'exercice. Cela n'est pas bien sûr : car, dans le brouhaha et le bruit de

L'ART D'INTERROGKR. 155

relte réponse collective, les pai-esseux et les ij^^noranls peuvent dissimuler leur ignorance et leur nullité, de même que, dans un exercice de chant, on voit des enfants qui ne savent pas chanter remuer simplement les lèvres sans émettre aucun son.

Défauts à éviter. — Dans ses Souvenirs d'inspection, un universitaire distingué, Anthoine, exposait en ces termes les défauts d'une interrogation trop pressée, qui ne sait pas patienter et attendre :

« V^ous avez posé une question à Berthe, à Jeanne, disait-il à une institutrice, et comme Jeanne ne répondait pas tout à fait comme vous le désiriez, vous vous êtes adressée à une autre, et encore à une autre : et vous avez fini par répondre vous-même. Ou la question était trop difficile, et il eût mieux valu ne pas la poser ; ou vous deviez presser davantage Félève que vous avez d'abord interrogée; en tout cas, il fallait revenir à elle... »

Et Anthoine concluait ainsi : « Que l'interrogation ne voltige pas sans cesse en tous seng ; qu'elle se pose, qu'elle se fixe pour un temps quelque part. Voici un esprit paresseux, lent: ne l'abandonnez pas à son apathie; sollicitez-le, pressez-le; engagez avec lui une sorte de lutte ; intéressez, si vous le pouvez, la classe entière à cette lutte, faites-l'y participer; mais revenez toujours à ce même esprit : il s'agit de savoir si c'est lui qui sera vaincu ou vous. Or je dis que c'est vous qui serez vaincu, si vous ne parvenez pas à lui donner la claire notion de ce que vous voulez, de ce que vous devez lui apprendre. »

il ne faudrait pourtant pas s'obstiner trop longtemps à solliciter une réponse qui ne vient pas. Que de fois, dans nos tournées d'inspection, avons-nous soufl'ert de voir toute une classe rester coi, devant une question mal conçue, ou mal présentée par le professeur, et qui dépassait le savoir des élèves ! Il y a alors des silences de moi't, (jui pèsent sur la classe, qui font perdre du temps, qui arrêtent le mouvement, l'élan.

En sens inverse si, au lieu de rester bouche close, tous ou

156 L'ÉDUCATION liNTELLECTUELLE.

presque tous les élèves lèvent la main pour répondre, cela ne sera pas toujours un bon signe : c'est que la question posée était trop facile en elle-même, ou que dans l'expression, dans renoncé du problème, les élèves avaient pu lire la solution et vu transparaître la réponse à faire.

Ce que rinterrogation exige du maître. — Ce n'est pas seulement pour l'élève que l'interrogation est un instrument d'éducalion intellectuelle : elle Test aussi pour le maître. Elle l'oblige en effet à être sans cesse en éveil, en action. Autre chose est débiter de mémoire un exposé oral, sur une matière que Ton connaît bien ; répéter une leçon déjà faite d'autres fois, avec l'aisance que donne l'habitude. Autre chose — et combien plus difficile ! — être toujours sur le qui-vive, avoir l'œil au guet pour choisir les questions à faire, pour en peser les termes, pour en mesurer la portée, pour écouter les répliques des élèves et se tenir prêt à les redresser, s'ils se trompent, à les compléter, s'ils n'ont pas tout dit; enfin pour trouver au besoin une autre forme à la question posée, afin de faciliter la réponse, (c La sûreté chez le maître et la prestesse chez l'élève, a dit M. Bréal, sont les fruits de la pédagogie de l'interrogation. »

Écueils de la méthode d'interrogation. — L'art de l'interrogation est donc un art délicat, dont la pratique est difficile, un instrument qu'il faut manier avec prudence et avec précaution. On risque par exemple de fatiguer et de décourager l'enfant, si on l'obsède de questions auxquelles il n'est pas en état de répondre, surtout si l'on se fait un jeu de l'embarrasser, de le déconcerter par des interrogations trop pressantes et tenaces, auxquelles il ne répondra que par des sottises, qui feront rire les camarades moqueurs.

Socrate, l'inventeur de la méthode, n'a-t-il pas dû une "' partie de l'impopularité qui causa sa perte à ses habitudes de perpétuelle inquisition intellectuelle? Ce questionneur subtil et infatigable avait fini par agacer les nerfs à ses concitoyens, qui ne le lui pardonnèrent pas. Gardons-nous, dans nos interrogations, de ce persiflage ironique qui démonta l'élève et l'irrite parfois, en le couvrant de confusion.

Défions-nous aussi de ces exercices fastidieux auxquels Pestalozzi condamnait ses élèves, lorsqu'il les oblitroait, devant une vieilletapisserie, usée et trouée, appendue au mur de la classe, à la considérer dans tous ses détails. « Enfants, que voyez-vous? — Je vois un trou dans la tapisserie. — Dans la trou, que voyez-vous ? — Je vois le mur derrière la tapisserie... »

Réponse à certaines objections. — Les défauts possibles d'une pratique maladroite de la méthode d'interrogation doivent nous rendre circonspects dans l'usage que nous en faisons; mais il s'en faut que nous puissions souscrire à l'opinion de ceux qui s'arment de ces difficultés pour la condamner et la proscrire.

« Interroger les élèves, s'écrie un professeur d'école normale, M. Scheid, dans un article plus ingénieux que juste, mais c'est renverser l'ordre logique des choses. »

L'enfant est naturellement questionneur, c'est à lui d'interrogé le maître, c'est au maître de répondre. Et voici les arguments sur lesquels on essaie d'élayer cette théorie paradoxale. D'abord, s'agit-il des questions par lesquelles le maître, une fois sa leçon faite, impatient de savoir si l'élève a compris, l'interroge et n'obtient pas toujours des réponses satisfaisantes. « Les élèves, dit M. Scheid, voudraient nous interroger, et c'est nous qui leur demandons de répondre, ici, le mal est dans la leçon même : pourquoi celle-ci plutôt qu'une autre ? A cette heure plutôt qu'à une autre ? Parce que nous en avons décidé ainsi !... » Mais oui, on l'a décidé ainsi, dans un emploi du temps réglé par le bon sens et l'expérience, en se conformant à l'ordre naturel et logique des connaissances que nous avons charge de transmettre. Eh quoi ! faudrait-il donc attendre, pour faire une leçon, que l'élève le demandât, le désirât ; faudrait-il s'en remettre à son bon plaisir et subordonner la marche des .études aux mouvements désordonnés de la curiosité capricieuse des enfants ? Ce serait, il est vrai, ce que Tolstoï a appelé « la libellé dans l'école » ; mais cette liberté, de son vrai nom, ce n'est rien moins que l'anarchie scolaire.

Passons sur celte objection que notre auteur adresse à de prétendues leçons inopportunes, et qui au raitpour conséquence, si ■elle était fondée, de rendre impossible tout enseignement régulier. Ce que M. Scheid veut interdire surtout, c'est qu'à n'importe quelle leçon le maître fasse succéder des interrogations sur les idées ou les faits qu'il y a exposés. Et pourquoi faudraitil l'interdire?... Parce que, nous dit-on, il n'est pas toujours agréable pour un élève de répondre, même lorsqu'il sait; le plaisir de dire ce que l'on connaît étant moindre que celui de découvrir ce que l'on ignore.

Nous n'hésitons pas, sur ce point de fait, à contredire catégoriquement M. Scheid. Il suffit d'avoir quelquefois, comme professeur ou comme inspecteur, interrogé des enfants, pour savoir que c'est pour eux une grande joie de répondre. Avec quel air de triomphe ils font montre de leur petit savoir ! Il n'y a d'ennui pour eux que s'ils ne savent quoi dire. Mais, même alors, il y a profit. S'ils ne trouvent pas la réponse, ils l'ont du moins cherchée; il y a eu effort; il y a maintenant aveu d'ignorance et, par conséquent, désir de travailler mieux, de s'instruire davantage, pour ne pas être pris, une autre fois, au dépourvu.

Du réquisitoire de M. Scheid, il n'y a rien à retenir au fond contre la méthode en elle-même. Mais quelques-unes de ses critiques portent juste contre certaines manières vicieuses de procéder : par exemple, celle d'un maître qui interroge à l'aventure, posant des questions qu'il serait peut-être lui-même incapable de résoudre ; ou, inversement, le parti pris de celui qui, ayant son siège fait, néglige ou repousse toutes les réponses qui ne sont pas la seule, l'unique réponse qu'il attend et que, de guerre lasse, après beaucoup de tempS perdu, il est obligé de fournir lui-même.

Une page de M. Boutroux. — Concluons donc que l'interrogation est un des procédés essentiels de l'art d'enseigner, bien qu'il ne soit pas le seul. Comme l'a écrit excellemment M. Boutroux : « L'interrogation doit coexister avec les leçons i en règle et l'emploi des livres : elle n'en dispense pas. Pratiquée seule, elle ne suffirait pas à donner à l'esprit des notions

précises et exactes, à lui l'aire voir nettement dans un tout l'enchaînement et la proportion des parties. De plus, bien qu'elle excite l'esprit, elle n'en est ])as moins un stimulant extérieur, et le maître doit tendre à rendre ce stimulant inutile. L'interrogation, comme tout mode de culture, veut être pratiquée avec mesure et discernement. Avec les commençants, elle est prépondérante. D'un bout à l'autre des études, elle tient sa place ; mais elle la revendique moins large à mesure que les écoliers sont plus près du terme. Au moment où vous quittez vos élèves, vous devez les avoir mis en mesure de se passer de vous. Vous n'aurez plus besoin de les interroger, car ils s'interrogeront eux-mêmes ; vos scrupules, votre respect de la vérité seront devenus une partie de leur conscience. »

BIBLIOGRAPHIE

BouTRoux, De l'interrogation (Revue pédagoçjique, janvier 189G). — F. \*kc\\ii, L'Éducation publique (Notes d'inspection générale). — Anthoine, a trauers les écoles. — Mahion, L Éducation dans l'Université, 2« partie, eli. xi. — Scheid, La Curiosité et l'interrogation (Revue pédagogique, juillet 1905). — Bainvel, Causeries pédagogiques, Paris 1898 : ch. i, L'art d'interroger en *:lasse.