CHAPITRE XII

L'enseignement oral. — Les dons naturels. — Nécessité de la pré paration. — Une page de Pécaut. — La simplicité. — Simplifions. — La clarté, la brièveté. — La variété. — Leçons de grammaire. — Exposés d'histoire. — Exposés de géographie. — Enseignementde la morale. — Un exemple de leçon de morale. — L'enseignement scientifique. — Règles générales.

L^enseignement oral. — Quelque heureuse qu'ait été, et en plusieurs manières, l'influence de Rousseau sur l'éducation moderne, force nous est de constater qu'on ne peut guère aborder un chapitre de pédagogie sans avoir à réfuter et à repousser quelqu'un de ses paradoxes.

Ainsi, d'après Rousseau, il faudrait renoncer à tout enseignement didactique, à toute leçon magistrale : « Ne donnez à votre élève aucune espèce de leçon verbale : il ne doit en recevoir que des choses » ; de même qu'il faudrait, — nous le verrons plus loin, — si l'on écoutait Rousseau, proscrire absolument l'usage des livres.

Que serait pourtant une classe où le maître ne prendrait pas la parole ? Autant vaudrait supprimer le maître, si on doit le réduire à n'être, comme le précepteur d'Emile, que le simple spectateur du travail de ses élèves, et si son rôle se borne, dans un plan d'éducation purement négative, à écarter de leurs esprits les causes d'erreur. Tout au contraire il doit, par une éducation positive, leur enseigner directement la vérité. Quelque large qu'on fasse la part de l'interrogation, il y a place aussi pour les leçons en forme. *

C'est en parlant à l'enfant que la mère éveille son esprit^ et lui transmet les premières connaissances. C'est par la

parole que rinstituteur développera peu à peu son savoir élémentaire.

Une leçon bien faite, en n'importe quelle matière, apporte aux élèves les résultats du long travail de la pensée humaine. Elle leur épargne les lents et pénibles efTorts de la recherche personnelle. En quelques minutes, elle résume le contenu d'un gros livre; elle en extrait les notions essentielles; elle en dégage une science toute faite.

Les « autodidactes » sont des exceptions très rares. 11 ne saurait être question d'apprendre sans maître. Les maîtres, sans doute, ce seront les livres, les choses. Mais combien nécessaire aussi, et sûrement plus efficace, la parole du professeur, qui pénètre les intelligences avec autrement de force que le livre muet ; qui s'insinue doucement dans les âmes, d'une voix aimable et persuasive, ou bien qui les domine et les subjugue par des accents vigoureux, sans compter la puissance d'action que la parole tient de la personne même du maître et de son autorité sur les élèves.

Les dons naturels. — C'est dans l'enseignement oral que les dons naturels du maître se font voir avec le plus d'avantage. On sait quelle est la puissance de la parole chez un orateur, dont l'éloquence remue et passionne les foules. A l'école, il ne s'agit pas d'être éloquent; mais il faut rtre clair, vif, animé; il faut avoir une élocution facile, une mémoire souple, un peu d'imagination : toutes les qualités enfin que réclame ce que Pascal appelait l'art d'agréer ou l'art de persuader.

Les qualités physiques, elles-mêmes, ne son t pas à dédaigner. Une voix forte, sans être criarde, une articulation nette, contribueront à tenir l'auditoire attentif. Nous n'irons pas jusqu'à souhaiter, comme le faisait au \\n^ siècle l'abbé Fleury, l'ami de Fénelon, que le professeur ait un « beau visage », qu'il soit « bien fait de sa personne » ; mais nous rappellerons qu'une bonne tenue, des manières agréables, des gestes aisés, une mimique expressive, ne sont pas plus inutiles pour l'eUicacité d'une leçon scolaire que pour le succès d'un grand discours.

G. CoMPAYBÉ. — L Education. 6

Nécessité de la pt*éparation. — La première conditio» pour faire de bonnes leçons, c'est de les avoir préparées. 11 y a d'abord la préparation lointaine, celle qu'assure à un maître réellement instruit, qui a fait de solides études, la 'possession des matières qu'il est chargé d'enseigner.

11 y a encore une autre préparation générale, celle qui consi-ste à tracer dès le début de l'année, au moins dans ses grandes lignes, le plan d'ensemble de son enseignement, de sorte que chaque leçon nouvelle vienne bien à sa place, et qu'elle se relie à celle qui l'a précédée, comme à celles qui la suivront.

Mais il y a aussi la préparation spéciale et quotidienne du fond et de la forme de chaque leçon. Quel que soit le savoir acquis, il ne faut jamais se fier à l'inspiration. Tantôt revoir ses notes, tantôt relire un livre connu ou lire un livre récent qui présente sous un jour nouveau la question que l'on doit traiter, recourir aux dictionnaires et aux revues scolaires, tout au moins rafraîchir ses souvenirs par quelques instants de réflexion, et enfin, d'une façon ou d'une autre, avoir soin de dresser le plan de son exposé, d'en établir le début, les idées essentielles, la conclusion : voilà le travail préliminaireque comporte tout enseignement oral.

La préparation est nécessaire, non seulement pour quel'enseignement soit donné avec ordre et avec méthode, mais pour que le professeur y prenne lui-même intérêt, pour^ qu'il se renouvelle en se perfectionnant, pour qu'il apporte dans ses exposés une nouveauté d'accent et une fraîcheui d'idées qui disparaissent vite des leçons trop souvent faites el répétées.

Une page de Félix Pécaut. — « il m'arrive quelquefois, écrivait Pécaut, de rêver que je suis redevenu jeune d'une vingtaine d'années : je me vois, non pas inspecteur, mais simpleinstituteur primaire. J'ai à diriger une assez nombreuse école de village ou le cours complémentaire d'un bourg. Moff inspecteur, dont j'aime à rechercher les conseils, veut bien me faire quelque crédit et me laisser pour un temps maître de mes mouvements. Ce n'est pas un grand attrait que d'enseigner

à (les esprits frustes et neufs les éléinents des connaissances nécessaires, ou de faire servir toutes les leçons à créer de saines et fortes habitudes d'esp[it. Il ne m'échappe pas que j'ai affaire à de petits plébéiens ; qu'ils déserteront l'école de très bonne heure ; que j'ai à les munir d'un minimum de savoir utile, sans qu'il me soit loisible de me trop complaire à la culture désintéressée.

« C'est pourquoi, dans une école de n'importe quel degré dont j'aurais la charge, je m'appliquerais invariablement à composer en chaque matière un précis, — j'allais diie un stock, — de connaissances : faits, dates, lieux d'histoire et de géographie ; règles de grammaire, d'orthographe, d'arithmétique ; principes ou notions élémentaires de sciences appliquées, d'hygiène, d'agriculture, etc. ; et ce précis restreint, le plus nourri', le plus court, le plus simple que je saurais le faire, j'en ferais entrer, par un effort incessant, la substance €t même la lettre dans Fintelligence et dans la mémoire de mes élèves. »

Les conseils de Pécaut sont excellents. Mais après qu'on les aura suivis, il restera encore à diviser en leçons successives, à découper par tranches, pour ainsi dire, cet ensemble de connaissances; et encore à rechercher, pour le présenter aux élèves, les qualités d'exposition qui font le maître habile.

La simplicité. — La simplicité est en toutes choses une qualité essentielle. Elle l'est dans la vie de l'honnête homme. Elle l'est dans l'enseignement du bon professeur. Les moralistes nous recommandent l'esprit de simplicité dans notre conduite, dans notre tenue, dans nos manières. Les pédagogues n'ont pas moins raison de nous exhorter à être simples dans nos pensées, simples dans notre langage.

Cela ne veut pas dire qu'il faille rester terre à terre dans la pensée ou vulgaire dans le langage. « 11 faut, disait Vinet, une instruction supérieure pour s'élever à la simplicité. » Plus le maître sera instruit, plus il dominera son sujet, et plus il sera capable, voyant les choses de haut, d'élaguer les détails inutiles, de dégager l'essentiel, d'aller droit au cœur de la question.

164 L'ÉDUCATION INJELLECTUELLE.

Simplifions! — On a répété bien des fois qu'enseignef c'était choisir. Le difficile n'est pas de tout dire, du moins de dire tout ce que Ton sait, mais de faire un choix, de ne dire que ce qu'il faut. Pour transposer une leçon d'école normale et en faire une leçon d'école élémentaire, il suffira bien souvent de la réduire à des proportions plus humbles, de déblayer, de même qu'on ébranche les rameaux des arbres trop touffus ; de choisir enfin ce qui est à la portée des élèves et ce qu'il est réellement utile qu'ils connaissent.

U ne saurait être question de « simplifier » l'enseignement, en retranchant telle ou telle partie du programme de Tins* traction primaire. Toutes sont également indispensables. Mais, dans chaque matière, on peut simplifier, comme l'a dit Pécaut, « non pas à l'aventure, mais avec circonspection, en consultant l'âge, la portée d'esprit, la culture antérieure delà moyenne des élèves; en omettant délibérément, am fur et à mesure, dans tous les chapitres des divers programmes, tout ce qu'on n'a pas le loisir de voir d'assez près et qui n'est pas indispensable pour éclairer la suite des études ». Le mot d'ordre, disait Horace Mann (1), doit être « alléger, choisir, donner ce qui nourrit, non ce qui encombre ».

La clarté, la brièveté. — La clarté est intimement unie à la simplicité. Si vous évitez les pensées ambitieuses et aussi les termes savants, vous restez simple et vous avez chance d'être clair du même coup.

Qu'aucun mot ne soit prononcé sans qu'il soit expliqué, défini, et encore, si l'on a affaire à de petits enfants, sans que l'objet lui-même soit présenté aux yeux. Trop souvent, pour faire étalage de sa science, on emploie prématurément et inutilement les mots scientifiques. M. Fouillée nous parle quelque part d'un petit écolier, qui savait dire d'une fleur qu'elle était <c une dicotylédone, gamopétale, hypogyne, de la famille des borraginées »... Pourquoi son professeur ne s'était-il pas conj tenté de lui laisser son joli nom populaire de myosotis? Noi

(1) Horace Mann, le plus célèbre des pédagogues américains. Voir, dans la collectio les Grands éducateurs, l'étude intitulée : Horace Mann et l'Ecole publique ai £tals-U7iis.

entendions récemment, dans un lycée, un professeur de classe élémentaire, qui reprochait à ses élèves d'être des « neurasthéniques »... Nous les interrogeons : nul d'entre eux ne savait ce que ce grand mot pouvait bien signifier. Ni le mot, ni heureusement la chose n'étaient de leur âge!

Mais, même en écartant avec soin les mots difficiles ou techni(|ues, un professeur peut être obscur, embarrassé, vague dans l'expression de sa pensée. C'est que cette pensée elle-même est restée confuse et embrouillée. Pour être clair, ce n'est pas sur le choix des mots que doit principalement porter votre efl'ort : c'est sur vos idées. Clarifiez-les, éclaircissez-les, et un langage clair suivra tout naturellement. Rappelez-vous le vers de Boileau :

Ce que l'on conçoit bien s'énonce clairement.

S'il faut être simple et clair dans ses exposés, il convient aussi d'êtie bref. Les leçons les plus courtes seront souvent les meilleures. Ne pas trop parler n'est pas moins nécessaire que bien parler. Gardons-nous de ressembler à ces professeurs babillards, qui ne laissent pas à leurs élèves le temps de se reconnaître, qui, comme le disait Montaigne, « criaillent à leurs oreilles comme s'ils versaient dans un entonnoir », qui les noient dans des flots de paroles et ne leur laissent pas le temps de respirer.

N'en concluons pas pourtant qu'il faille, une fois qu'on a exposé brièvement un fait ou une idée, s'en tenir là. Non, il ne faut pas craindre de se répéter, de présenter sous diverses formes ce qui vraisemblablement n'aura pas été compris du premier coup, de revenir à la charge, en usant de comparaisons, de rapprochements, qui achèvent de faire entendre le sujet traité.

La variété. — Sans sortir du sujet de la leçon, — car il importe avant tout de suivie un ordre méthodique et de ne jamais perdre de vue l'ensemble de faits ou d'idées que l'on veut enseigner, — il sera bon de rompre, de temps en temps, la monotonie de son exposé et d'en égayer, de façon ou d'autre, le fonds sévère et sérieux. Cela se fera d'abord, — nous l'avons

dit et redit — par des questions posées à propos, qui ranimeront l'attention. Ce sera aussi en sacrifiant à Tagrément, sans pourtant dépasser la mesure ; en émaillant, en étoilant, pour ainsi dire, sa leçon de quelque anecdote, d'un trait plaisant, qui fasse sourire ou rire, qui amuse un instant les élèves.

Combien de fois n'avons-nous pas assisté, dans les lycées ou dans les écoles, à des classes ennuyeuses et fatigantes! Elles Tétaient pour nous qui inspections le maître. Elles devaient l'être plus encore pour les élèves qu'accablait une leçon monotone. Et, en réfléchissant aux^ causes de l'ennui qui se dégageait dun enseignement pourtant solide et bien au point, nous constations que le maître, dans son exposé, n'avait pas su varier le ton, s'interrompre un instant pour faire appel aux souvenirs des élèves, pour élargir Fhorizon par des rapprochements intéressants avec des faits déjà connus et des idées déjà acquises.

Nous lisions récemment, dans un journal pédagogique des États-Unis, ces litanies amusantes :

(( Des maîtres qui n'ont pas foi dans l'enfance,... • ••• ••••

te De ceux qui parlent toujours sur le même ton,

« Délivrez-nous, Seigneur!.. »

« Entre un professeur intéressant et un professeur ennuyeux, dit M. James, la différence consiste surtout en ce que le premier fait preuve d'une grande facilité d'invention pour établir des associations et des connexions entre les idées, tandis que le second ne découvre ces transitions qu'avec une pénible lenteur. L'esprit de l'un saura brillamment faire apparaître les points d'attache entre la leçon du jour et les circonstances propres de l'expérience des élèves. Les anecdotes, les réminiscences abonderont dans sa causerie; la navette de l'intérêt fera son va-et-vient d'un côté et de l'autre, entremêlant le neuf et le vieux, d'une façon vivante et sédui-sante. L'autre, au contraire, manque de cette fécondité inventive, et ses leçons seront toujours une chose lourde et morte... »

Les leçons de grammaire. — Simplifions ! c'est, nous

l'avons dit, un mot d'ordre général ; mais il n'y a pas d'enseignement où il soit plus nécessaire de lui obéir que dans l'étude de la grammaire. La grammaire, en effet, faisceau de règles et d'abstractions, si elle est un enseignement en un sens commode pour le maître, est pénible et souvent fastidieuse pour l'élève. Écartons-en autant que possible les formules. Ne donnons que les règles nécessaires de syntaxe et d'orthographe, et les règles elles-mêmes, quand on ne peut s'en passer, faisons-les sortir d'exemples écrits ou oraux. La grammaire doit être apprise par la langue et non la langue par la grammaire. Le P. Girard, l'apôtre de l'instruction par la langue maternelle, se plaignait avec raison qu'on ne s'occupât que de la langue écrite ; il voulait qu'avant tout on fit parler les élèves, et que l'enseignement de la langue fût exclusivement oral. « La mère, disait-il, a appris à l'enfant les éléments du langage, et elle l'a fait en s'abstenant de tout formalisme grammatical : ce qu'elle acommencé à la maison, l'instituteur le continuera à l'école. »

il n'est pourtant pas possible de renoncer tout à fait aux théories grammaticales ; mais on les réduira à l'essentiel et on multipliera les exercices. Les instructionsofficielles, publiées en 1902 pour l'enseignement secondaire, disent expressément, en ce qui concerne l'étude du français : « Les règles -seront enseignées surtout par l'usage. Le professeur ne manquera aucune occasion de faire constater à l'élève qu'il les applique instinctivement. Il rattachera constamment son enseignement aux exemples fournis par le langage écrit ou parlé. L'étude de la grammaire aura pour objet de réduire dans des formules précises les règles tirées de l'expérience. »

Les exercices de grammaire eux-mêmes devront être simplifiés le plus possible. On n'abusera pas de l'analyse grammaticale, et on supprimera, dans l'analyse logique, toutes les subtilités qu'ont imaginées certains professionnels de la grammaire. On ne suivra point, par exemple, tel de nos grammairiens qui distingue jusqu'à douze ou quinze genres ou espèces de propositions : d'abord cinq catégories de ))ropositions principales ou indépendantes; dix formes de proposi-

tions subordonnées : complétives, interrogatives, indirectes, causales, temporelles, comparatives, concessives, consécutives,... et nous en passons; sans compter la catégorie des incidentes, qui peuvent être elles-mêmes relatives, participiales, etc. Un tel luxe de divisions et de subdivisions ne peut, par sa complication indigeste, qu'embrouiller Fesprit des élèves, surcharger sans profit leur mémoire, et on ne voit pas qu'il soit de la moindre utilité pour leur apprendre à écrire et à parler correctement, ce qui est le vrai but de l'étude du français.

Exposés d'histoire. — L'enseignement de l'histoire et celui de la géographie sont de ceux qui peuvent le plus faire valoir le talent d'exposition du maître. C'est là en effet qu'il a le plus à parler, et ajoutons qu'il risque le plus de trop parler. D'un côté, par des récits surtout, il étendra dans le lointain du temps le champ d'instruction de ses élèves; de l'autre, par des descriptions, il l'agrandira dans l'étendue de l'espace. Et les descriptions, comme les récits, sont des épreuves difficiles et délicates de l'art d'exposer.

En histoire, où naturellement l'étude d'événements anciens ne se prête guère à Fintuition, ni à l'interrogation socratique, il faudra d'abord s'adresser à Fimagination, peindre les hommes et les choses du passé, les faire revivre par des traits précis et dans un langage coloré, les ressusciter, les rendre présents, en quelque sorte, aux yeux des enfants : c'est ce qu'on peut appeler la méthode pittoresque. Mais il faudra aussi s'adresser au jugement, au raisonnement, et se rappeler Fopinion de Montaigne : « Que Fon n'imprime pas tant à Félève la date de la ruine de Carthage que les mœurs d'Hannibal ou de Scipion, ni tant où mourut Marcellus que pourquoi il fut indigne de son devoir qu'il mourût là... »

En d'autres termes, la leçon d'histoire ne doit pas être une simple énumération de faits : le maître, qui insistera de préférence sur les personnages intéressants et dont Fœuvre a été durable, sur les événements importants et gros de conséquences, s'attachera à montrer, à démontrer, pour mieux dire,; la liaison, l'enchaînement des actions humaines et de leurs

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résultats. A la méthode pittoresque il joindra ce qu'on appelle la méthode démonstrative.

Exposés de géographie. — La géographie ne doit pas être, elle non plus, une sùche et stérile nomenclature de faits. Dès qu'elle dépassera les limites de l'observation directe et qu'elle ne pourra plus faire appel à l'intuition, ni montrer les objets eux-mêmes, elle aura recours aux descriptions vivantes et pittoresques des pays qu'elle veut faire connaître. Elle sera avant tout un enseignement concret ; elle évoquera, par des comparaisons familières, dans l'imagination des enfants, la représentation des phénomènes de la nature physique, des accidents de terrain, sans oublier de dépeindre les mœurs, les formes diverses de l'activité humaine. Mais elle ne se contentera pas de ces peintures : elle cherchera aussi à expliquer, à faire comprendre. « En groupant les connaissances de même ordre, en enchaînant les causes et les conséquences, en essayant de s'élever des faits aux lois, elle exercera l'esprit à former des idées générales. La géographie physique le fera, en marquant la relation des phénomènes entre eux ; la géographie économique, en rattachant à leurs causes naturelles la richesse agricole ou laproduction industrielle d'une région; la géographie politique, en expliquant par les accidents du sol et par les ressources d'un pays le rôle et la situation actuelle d'un peuple. »

Enseignement de la morale. — On a prétendu souvent que la morale « s'inspirait, mais ne s'enseignait pas ». Nous ne pensons pas nous-même que des leçons dogmatiques suffisent pour faire l'éducation de l'homme honnête et vertueux (1); mais des leçons simples et pratiques sont pourtant nécessaires pour apprendre à l'enfant ce que sont les devoirs et les vertus.

C'est ici particulièrement que l'exposé devra être une causerie familière, faite surtout d'exemples, de récits, d'observations, de souvenirs empruntés à l'expérience personnelle des élèves, plutôt qu'une leçon théorique, hérissée de principes et de maximes.

(1) Voir plus loin, Deuxième partie, ch. IV.

Un exemple de leçon de morale. — Veut-on par exemple apprendre à l'enfant ce que c'est que le courage? La leçon pourra comprendre plusieurs parties distinctes.

En premier lieu, on fera appel à Tintuition, c'est-à-dire à un fait connu de l'enfant. On lui rappellera un acte de courage, dont il a lu le récit dans un de ses livres ; ou mieux encore, quand l'occasion se présentera de le faire, un événement récent dont il aura entendu parler : un enfant s'est jeté à l'eau pour sauver un camarade qui se noyait, un ado-' lescent a arrêté, au péril de sa vie, un cheval emporté... Le fait, quel qu'il soit, sera déciit avec précision, dans le détail des circonstances qui l'ont accompagné et avec l'analyse des sentiments de celui qui l'a accompli, de façon à frapper vivement l'imagination des enfants.

Cela fait, brièvement d'ailleurs et en peu de mots, on procédera à une seconde opération : ce sera le second moment de la leçon. On interrogera les élèves, on leur demandera de citer d'autres exemples d'actions courageuses. S'ils n'en connaissent pas, si leur mémoire est en défaut, le maître reprendra la parole pour les leur suggérer : les soldats sur un champ de bataille, les pompiers dans un incendie, les médecins dans une épidémie, etc. Et ainsi on acheminera doucement l'esprit des enfants à saisir ce qu'il y a de commun dans ces faits en apparence si différents; on les conduira, par un exercice dej comparaison et de rapprochement, à démêler les caractères semblables de ces diverses manifestations du courage, à concevoir l'idée générale, l'idée abstraite qu'impliquent les actes 1 courageux, de quelque nature qu'ils soient. «

A ce moment, l'esprit de vos petits auditeurs est toui préparé à entendre et à comprendre la définition générale du courage, lequel suppose toujours, d'une part, un danger quelconque à surmonter et à vaincre, d'autre part, une intrépidité physique jointe à un effort moral de volonté. L'exposé de cette définition sera la troisième partie de la leçon de morale, la leçon proprement dite, où le maître, dans un résumé didactique, condensera les résultats du travail antérieur, auquel les élèves auront collaboré.

Est-ce tout? La leçon est-elle terminée? Non; d'après les pédagogues qui recommandent et qui suivent dans leur enseignement moral la marche que nous venons d'indiquer, il y aurait encore une dernière étape à parcourir. De même qu'après avoir donné une leçon de grammaire, et établi une règle, on a soin de demander aux élèves de l'appliquer dans des phrases de leur invention, ou qu'après avoir démontré un théorème de géométrie, on leur propose des problèmes qu'ils ne pourront résoudre que s'ils ont bien compris la démonstration ; de même, après l'exposé de morale, on invitera les enfants, — puisqu'il est impossible de mettre tout suite à l'épreuve leurs sentiments courageux, — à dire, oralement ou dans un devoir écrit, comment, dans telle ou telle circonstance donnée, ils se comporteraient eux-mêmes, pour faire acte de courage.

En résumé, dans l'enseignement de la morale, comme dans la plupart des enseignements, la leçon doit procéder par induction, dégager l'idée générale des faits particuliers, commencer par des intuitions pour atteindre la définition abstraite, et aussi pour aboutir à l'application, réelle si on le peut, mais tout au moins imaginaire, de ce qui a été enseigné. La pratique est le véritable but de tout enseignement, mais particulièrement de l'enseignement de la morale.

L'enseignement scientifique. — L'enseignement de l'arithmétique et de la géométrie est celui qui demande peutêtre le plus de précision et de netteté, mais où il suffit plus qu'ailleurs de bien savoir pour être capable de bien enseigner. Une démonstration mathématique est ce qu'elle est : il n'y a rien à y changer; il ne saurait être question d'y introduire des artifices de langage.

On s'y préoccupera surtout d'être simple et clair. On renoncera avec les débutants aux définitions abstraites, « à tous ces prolégomènes de nos vieux livres, qui promenaient leurs jeunes lecteurs à travers les mots : grandeur, quantité, nombre ». Le premier contact de l'enfant avec l'arithmétique doit se faire par l'exitérienco, par des exercices sur des nombres concrets. De même, pour l'intéresser aux choses de

la géométrie, on s'efforcera d'en dégager les lois de l'élude des formes et des mouvements des objets réels. « La rigueur des démonstrations géométriques, a dit le philosophe Jacobi, n'est une nourriture saine et convenable que pour les jeunes gens dont l'esprit a déjà une certaine maturité. » A l'école primaire, il n'y aura donc en ces matières, que peu de leçons dogmatiques : les exercices vivants de calcul mental, la solution orale ou écrite de problèmes faciles, y prépareront les démonstrations courtes données directement par le maître.

Dans les sciences physiques et naturelles, ce sont les leçons de choses qui devront tenir la place d'honneur; et quand viendra le moment de procéder à des leçons en forme, le maître ne cessera pas de se rapprocher le plus possible de la vie réelle par le choix des exemples, et de mêler à Texposé des théories de petites expériences, en se servant d'appareils simplifiés qu'il aura construits lui-même. ^

Règles générales. — Quel que soit l'objet de l'enseignement, il y a des règles générales à appliquer, soit dans la distribution des leçons successives, soit dans la composition de chacune d'elles. Ces règles peuvent être ramenées à deux : il faut suivre Tordre psychologique et l'ordre logique.

« Il faut d'abord enseigner psychologiquement », disait Diesterweg; ce qui veut dire qu'on doit proportionner l'étendue et le caractère des leçons à Tàge des élèves. Une leçon faite au cours moyen ou supérieur n'est pas tout à fait celle qui convient au cours élémentaire.

Mais, quels que soient l'âge des élèves et le point qu'a atteint leur évolution mentale, il faut aussi enseigner logiquement, c'est-à-dire se conformer exactement aux rapports qui unissent i les idées, partir du fait particulier pour s'élever à la loi générale, passer de l'exemple à la règle, du concret à l'abstrait.

Quand on aura pris souci du fond même des leçons, on songera à la forme : non pas aune vaine recherche d'élégance, mais à la lucidité et à la netteté de l'expression, aux moyens a d'être intelligible et persuasif. Même très solide et très forte dans sa substance, une leçon n atteint pas son but si elle est

l'art D'EXl'OSER. 173

<lébitée péniblement, avec lourdeur. On ne saurait exiger qu'oa y mette de Téclat, car il n'est pas donné à tout le monde d'être brillant ; mais ce qu'on doit demander à tous, c'est qu'ils dépensent dans leur enseignement toute l'ardeur de leur intelligence, parfois toute la chaleur de leur cœur, et qu'ils y apportent de l'animation, de l'entrain, de la vie. « L'enseignement, a dit un écrivain allemand, c'est de la vie qui pénètre dans l'enfant. »

BIBLIOGRAPHIE

F. PÉCAUT, L'Éducation, publique, l^^ partie, ch. xir. — F. Gâches, La Rhétorique du peuple, Paris 1899. — Fouillée. L'Enseignement au point de vue national : ch. ii, Défauts de notre enseignement des sciences. — Lavisse, Revue pédagogique, mai 1884: Discussion d'une leçon d'histoire. — Gasquet, Revue pédagogique, février 190G : L'Enseignement de l'histoire à l'école primaire. — Instructions et programmes de l'enseignement secondaire, Paris 1890.