CHAPITRE XIV

La théorie et la pratique. — Nécessité des exercices écrits. — Le besoin de production chez l'enfant. — Diverses sortes de devoirs écrits. — La composition française. — Les exercices écrits en classe. — Les devoirs à faire à la maison. — Pourquoi il ne faut pas en abuser. — Préparation des devoirs en classe. — Choix des sujets. — Travail personnel d'invention et de composition. — La correction des devoirs. — Cahiers de notes personnelles.

La théorie et la pratique. — 11 ne sert de rien d'avoir appris des règles de grammaire ou d'arithmétique, si on ne sait pas les appliquer. L'étude de la géographie sera insuffisante, si l'on n'a pas été exercé à dessiner une carte. On n'aura pas réellement profité d'un cours d'histoire, si l'on est incapable d'écrire soi-même un résumé de la leçon qu'on a entendue.

Dans l'éducation morale, nous dirons qu'il serait bien inutile d'avoir plaqué dans la mémoire de l'enfant de belles maximes de vertu, si on n'obtient pas de lui qu'il conforme à ces préceptes sa conduite et ses actes. De même, dan? l'éducation intellectuelle, le but ne serait pas atteint, si la pratique n'accompagnait pas la théorie, si l'élève ne pouvait pas réaliser par lui-même une partie au moins de ce qu'on lui a enseigné. Tout enseignement doit tendre à l'action, c'est-àdire à l'application personnelle des connaissances acquises. Ce qui importe le plus dans une école, ce n'est pas ce que le maître fait, c'est ce qu'il fait faire.

Nécessité des exercices écrits. — Les exercices oraux qui en classe suivent la leçon du maître, les réponses que provoquent ses interrogations satisfont déjà à cette nécessité de

l'application pratique. Mais ils ne suffisent pas : il faut y joindre les exercices écrits, ceux où, à tête reposée, livré à ses réflexions, l'élève fera effort pour tirer parti de ce qu'on lui a appris, où il produira quelque chose par lui-même, où il donnera carrière à son activité personnelle. On l'a dit avec raison : « Exciter l'élève, par des travaux écrits, à se rendre compte de ce qu'il a lu ou entendu, à le reproduire, mais à sa façon, et en des conditions variées qui l'obligent à se rappeler, à comparer, à combiner, en un mot à réfléchir, c'est là que se manifeste le véritable instituteur. »

Sans doute les exercices écrits, s'ils sont trop difficiles, si on ne les choisit pas avec discernement, pourront imposer à l'enfant un effort pénible. Ils deviendraient une torture, un supplice qu'il faut avoir soin de lui épargner, si on lui demandait la solution d'un problème trop compliqué ou la rédaction d'une composition française sur un sujet qu'il ne connaît pas. Mais si les sujets de devoirs sont bien choisis, si l'enfant a en mains tous les éléments nécessaires pour traiter la question posée, non seulement ils seront la meilleure école de réflexion, de méditation, qu'on puisse imaginer pour la formation de son esprit, mais ils l'intéresseront, ils lui procureront un réel plaisir, celui de l'action et de la production personnelles.

Le besoin de production chez l'enfant. — On sait avec quelle joie, dans les « jardins d'enfants )>, les petits garçons et les petites filles satisfont leur besoin de construire, quand on les voit, avec des bâtonnets et des planchettes, exécuter des combinaisons de figures géométriques, tresser des bandes de papier de diverses couleurs, plier, découper, se livrer enfin à tous les exercices que l'ingénieux Frœbel a imaginés pour eux (1). C'est que l'enfant n'est pas fait seulement pour écouter un maître, ni pour regarder passivement les choses : il veut agir, et l'exercice de cette activité est d'ailleurs le meilleur moyen de développer son esprit, comme son corps. 11 y a en lui un ouvrier, j'oserais presque dire un créateur, qui aspire à pro-

(1) Frœbel (1782-1852), célèbre surtout comme initiateur des Jardins d'enfants, dout les méthodes eut été inlroduites en partie dans nos écoles maternelles.

duire. « 11 est, disait Gréard, naturellement géomètre et artiste. »

Cet instinct de production s'éveille avec vivacité dès le plus bas âge. Comme l'enfant est heureux, dès que, sachant tenir un crayon, il peut dessiner ou du moins barbouiller n'importe quoi sur son papier! 11 éprouve alors la joie d'agir, d'exécuter, et de manifester sa petite personnalité dans une œuvre de sa main, quelque imparfaite et informe qu'elle soit.

C'est avec un sentiment de plaisir analogue que l'écolier, devenu plus grand, s'appliquera à écrire quelques phrases, où il ne fera pas montre seulement de l'habileté de sa main et de la correction de son écriture, où il mettra quelque chose de sa propre pensée. Si nous avons pu dire que rien ne réjouissait un élève comme d'avoir bien répondu aux questions de son maître, n'est-il pas vrai aussi que c'est avec un air de triomphe qu'il lui présentera une copie propre et soignée, d'une belle écriture, et où, à tort ou à raison, il croira avoir fait preuve de sens et d'intelligence ?

Les devoirs écrits peuvent donc être un exercice aussi agréable qu'utile : le tout est de savoir le conduire avec méthode et avec prudence (1).

Diverses sortes de devoirs écrits. — Nous n'insisterons pas sur les exercices d'écriture proprement dite, ni sur les divers cahiers scolaires, ni même sur les dictées, quoique ce dernier exercice soit particulièrement délicat et important. Il ne s'agit pas de le supprimer, mais d'en faire de plus en plus un exercice d'intelligence, où l'élève n'apprendra pas seulement les règles et les usages de l'orthograplie, mais où Usera exercé à comprendre le sens des mots, les lois de la construction des phrases, la suite des idées.

La dictée, quoi qu'on en ait dit dans ces derniers temps, — on l'a présentée comme un exercice routinier que personne ne défendait plus, — la dictée reste un procédé nécessaire de l'enseignement du français. Ajoutons seulement qu'il ne faut

(1) Nous renvoyons sur ces divers points à deux de nos livres : l» L'organisa, tion pédagogique (14' édition), cli. xi ; 2» Cours de pédagogie théorique et pratique, \il' édition), 2» partie, leçon iv (Paris, Paul Delaplaae).

pas multiplier les dictées outre mesure, ni imiter les maîtres paresseux qui s'en servent pour passer le temps, et qui, pour se dérober à la fatigue d'une explication, d une leçon commencée , Tinterrompent pour dire à leurs élèves : « Écrivez... »

Disons aussi que la dictée n'est pas le seul moyen à employer pour enseigner l'orthographe. Tous les exercices écrits doivent y concourir. Nous ne ferons pas comme ces professeurs mal avisés qui ne relèvent pas les incorrections orthographiques dans une rédaction d'histoire ou dans un devoir d'arithmétique, sous ce vain prétexte que l'histoire ou l'arithmétique, disent-ils, « ce n'est pas de l'orthographe ».

La composition française. — Les exercices écrits peuvent porter sur toutes les matières de l'enseignement; mais, de tous ceux que l'on doit proposer aux élèves, le plus important assurément est l'exercice de composition française. C'est aussi le plus difficile. On ne saurait y renoncer pourtant, si l'on veut que rélève sorte de l'école en état d'exprimer correctement des pensées justes. Nous ne songeons nullement à former des écrivains et des littérateurs, mais il faut bien au moins qu'un petit Français puisse se servir de sa plume assez habilement pour traduire en bonne langue ses sentiments et ses idées. Quelle que soit la place que chacun prendra dans la vie, qui donc n'aura pas, un jour ou lautre, un compte à rédiger, un rapport à composer, tout au moins une lettre d'affaires ou d'amitié à écrire?

Exercices écrits en classe. — Ce ne sont pas seulement des exercices d'écriture et des dictées que le maître fera faire en classe. Pécaut recommandait quon tempérât à l'école même la leçon et l'exercice oral par de petits devoirs écrits. « Ces travaux, disait-il, offrent un double avantage : d'abord de procurer un instant de rémission et de détente ; l'enfant marche à son pas, et non plus au pas du maître; ensuite, il est amené, par une application toute personnelle, dont il règle à son gré et selon ses forces l'intensité, à fixer nettement l'idée, la règle, le raisonnement, le fait, en un mot la leçon qui lui a été expliquée. Cette seconde épreuve confirme et achève

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l'œuvre orale ; elle mesure, en même temps qu'elle l'assure^ reflet de l'enseignement didactique. »

Rien de plus juste : les exercices oraux ont besoin d'êtrecomplétés par des exercices écrits. La méthode interrogative elle-même peut utilement employer ce procédé et demander parfois à l'élève, non une réponse orale, mais une réponse écrite : ce qui aura l'avantage de lui laisser un peu plus de temps pour le travail de réflexion.

Mais il convient que ces exercices soient très courts : d'abord pour qu'ils n'empiètent pas sur le temps dont le maître a besoin pour donner un enseignement complet, et aussi parce qu'ils exigent de l'élève qui écrit un eirortplus fatigant peut-être que celui de l'élève qui simplement écoute. Il est difficile en tout cas d'y voir, comme faisait Pécaut, un moment « de rémission et de détente. »

Les devoirs à faire à la maison. — On s'est parfois demandé si le mieux ne serait pas de supprimer toute espèce de devoirs à faire à la maison. C'est l'avis de certains parents qui, trop enclins à ménager leurs enfants, estiment que six heures de classe par jour, c'est plus qu'il n'en faut, et que, une fois libérés de l'école, les écoliers n'ont plus qu'à se reposer et à se divertir. C'est peut-être aussi l'avis de certains instituteurs qui se plaignent parfois d'avoir trop de devoirs à corriger. D'autres parents, par un excès contraire, trouvent que leurs enfants ne sont jamais assez occupés. N'ayant presque rien à faire à la maison, ils y deviennent turbulents et tracassiers. A quoi pensent donc les maîtres qui ne leur imposent pas assez de besogne pour qu'ils se tiennent tranquilles à leur table de travail?..

La vérité est entre ces deux opinions extrêmes. Maintenons l'usage des devoirs, mais n'en usons qu'avec modération et dans une mesure discrète. 11 est bon, à plus d'un point de vue, que le travail de l'école se prolonge et se continue à la maison.

l'n premier avantage, c'est que le travail de l'élève, accompli sous les yeux de ses parents ou tout au moins à coté d'eux, peut être un moyen de les intéresser eux-mêmes aux

études de leurs fils et de leurs filles. Parfois, il est vrai, ils s'y intéressent trop, si, étant capables de le faire, ils se substituent à l'enfant pour la confection de ses devoirs et se font ses collaborateurs trop actifs. Mais, cet écueil évité, rien n'est plus désirable, on le sait, pour le succès de l'éducation que la coopération de la famille et de l'école.

La raison capitale pour que l'enfant travaille à la maison, c'est qu'il ne faut pas qu'aux heures de classe succèdent de longues heures de dissipation et de désœuvrement. Les écoliers, surtout ceux des villes, ne vagabondent que trop. Ils ont tout à gagner à ce qu'une besogne commandée les retienne dans leyrs familles et les maintienne dans des dispositions studieuses.

Pourquoi il ne faut pas en abuser. — Diverses raisons doivent d'ailleurs limiter le travail imposé à l'élève par les devoirs écrits.

Considérons d'abord qu'il n'a pas toujours le temps matériel de les écrire, s'ils sont trop longs. La maison est souvent loin de l'école et des heures se perdent dans les allées et venues. Les devoirs écrits peuvent devenir une aggravation de charge vraiment trop lourde pour des enfants, et si aux devoirs s'ajoutent des leçons à apprendre, le surmenage est à redouter.

Songeons aussi que, dans l'installation pauvre du logis paternel, le petit écolier primaire ne trouve pas toujours les moyens de travailler aisément : pas même une table propre pour écrire ou une lampe pour y voir clair. A son maître qui lui reprochait ses devoirs mal faits un enfant répondait : « Nous n'avons qu'une petite lampe à la maison, et quand maman est à la cuisine, je n'y vois pas pour faire mes devoirs... »

Songeons encore que, dans les familles d'ouvriers et de paysans, l'enfant, au retour de l'école, est tout de suite occupé à des travaux domestiques. S'il n'est pas complètement détourné de ses devoirs scolaires, il est tout au moins dérangé, gêné. Pour expliquer le griffonnage de son cahier d'écriture, un écolier disait à son maître : « Je tenais ma petite sœur sur mes

genoux tout en écrivant, et elle me faisait toujours bouger... » D'autres disent : « Ma petite sœur a renversé l'écritoire. Mon petit frère a froissé les feuilles du livre. Les aînés de la famille ont parlé, chanté ; les parents se sont disputés... »

11 y a une autre raison enfin pour réduire au minimum le nombre et l'étendue des devoirs à faire à la maison : c'est qu'un devoir d'élève ne lui est réellement utile que s'il est corrigé avec soin par le maître, et comment un maître, même zélé, parviendrait-il à voir de près toutes les pages d'écriture que lui remettront chaque jour ses élèves, s'il les surcharge de devoirs?

Préparation du devoir en classe. — Un excellent procédé consiste à étudier en classe les sujets de devoirs qu'on donne à traiter, et à les faire préparer collectivement par tous les élèves. On évitera ainsi aux enfants l'effort pénible, et souvent infructueux, d'un travail solitaire, et une véritable perte de temps.

Voici comment l'inspecteur général Anthoinc présentait cet exercice : « Un sujet étant donné, on fait chercher par la classe les développements qu'il comporte : celui-ci trouve une idée, celui-là une autre; toutes sont recueillies et inscrites au tableau noir, à mesure qu'elles se présentent. Il s'agit ensuite de les classer : nouvel effort fait en commun ; de là sort un canevas sur lequel les élèves auront à travailler, chacun alors en particulier. »

Mais, pour assurer le succès de cet exercice, il faut que le maître intervienne habilement, qu'il sache où il veut conduire ses élèves, dans quel sens doit être dirigé leur effort d'invention. Citons encore ces sages avis d'Anthoine : « Je viens de voir ce procédé employé par deux maîtres : les résultats ont été très différents. Chez le premier, l'exercice a dabordété froid, pénible, traînant, les élèves ne parlant pas, ne trouvant rien ; puis il est devenu confus, tous voulant parler, l'un répétant ce que l'autre avait déjà dit. Ce qui était mal venu se débrouille mal, le canevas manque de netteté. Chez le second, tout s'est déroulé avec suite et ordre; de l'animation, mais point de confusion. Ce qui me frappa surtout, ce G. GoMPAYRÉ. — L'Éducation. 7

fut le travail final d'arrangement : les idées se démêlèrent à souhait ; sous mes yeux naquit un plan simple, clair, d'une bonne ordonnance. »

Et cependant les deux classes étaient composées d'élèves de même valeur. D'où venait donc la différence dans les résultats? De ce que le second maître avait eu soin de préparer, avant de venir en classe, le plan du devoir, de le rédiger même et de l'écrire. Tandis que le premier, soit qu'il voulût laisser à l'exercice un caractère de spontanéité absolue, soit qu'il se fiât trop à lui-même, n'avait à l'avance rien écrit, rien arrêté et fixé. «L'un, sollicité et tiraillé en tous sens, déconcerté par des suggestions qu'il n'avait pas prévues, était resté jusqu'à la fin hésitant, incertain ; l'autre, tranquille, sûr de se retrouver, n'avait pas cessé d'être maître de lui-môme et de sa classe, qu'il avait laissé « trotter » devant lui. Le premier avait été mené par ses élèves ; le second les avait menés. »

Laissons « trotter » l'enfant devant nous, disait déjà Montaigne : oui, mais à la condition de le guider, de le conduire, sans en avoir l'air.

•Choix des sujets. — « Le choix des devoirs que le maître donne aux élèves est d'une grande importance pour la bonne direction des études. Rien qu'à examiner, dans les cahiers où les devoirs sont écrits et conservés, comment ils sont gradués, s'ils ne sont pas trop longs, sïls sont à la portée des enfants, s'ils ont été convenablement expliqués et compris, s'ils sont i corrigés, on aurait uneidée vraie et juste de la valeur de l'école et de celle du maître. »

Ainsi s'exprimait Gréard, et il ajoutait : « Donnez à ces devoirs une application aux besoins et aux usages de la vie réelle ou une portée morale et intellectuelle, qui soit en correspondance avec le milieu où vivent les enfants et avec l'état de leur savoir. »

En d'autres termes, les sujets de devoirs, en toute matière, doivent d'abord avoir un caractère d'utilité pratique : problèmes relatifs aux questions agricoles, commerciales, industrielles, économiques ; compositions françaises qui aient trait aux réalités de la vie. En second heu, ils doivent être propor-

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tiennes aux forces des élèves, ne pas dépasser les limites de leurs connaissances acquises.

Le plus possible le maître devra choisir lui-même les sujets qu'il propose. Sur ce point sans doute, les journaux pédagogiques apportent à ses recherches un concours actif, trop actif peut-être : ils le dispensent en effet de trouver par un effort personnel les sujets de devoirs qui conviennent le mieux à son jiropre tour d'esprit, à ses méthodes d'enseignement et aussi à la force de ses élèves qu'il peut seul apprécier.

Les meilleurs sujets seront ceux qu'il empruntera à l'expérience des enfants : de petits récits, de petites descriptions, où ils diront simplement ce qu'ils ont vu autour d'eux. Comme le dit fort judicieusement M. Payot, « on ne demandera pas à un enfant de Lille de décrire un paysage alpestre, dont il n'a et ne peut avoir la moindre idée, tii à un enfant de Marseille de décrire une noce bretonne. »

Ajoutons que, prévoyant qu'ils auront peut-être à rendre compte des spectacles que leur offre la nature ou la vie, les élèves s'attacheront-ils davantage à les bien voir, à les regarder désormais avec plus d'attention.

Il ne sera pourtant pas défendu de faire une part à l'imagination. On louera l'élève qui aura fait preuve de quelque esprit d'invention ; on louera surtout celui qui aura su exprimer des sentiments personnels.

Travail d'invention et de composition. — L'élève a rapporté de l'école toutes les indications nécessaires : on lui a expliqué clairement le texte du sujet à développer ; au besoin, on lui a signalé quelques lectures à faire. Le voilà maintenant devant la page blanche de son cahier. Que va-t-il faire? Héfléchir, bien entendu, avant [do prendre la plume, pour rassembler des idées, pour procéder à ce que l'ancienne rhétorique appelait 1' « invention ».

Mais il n'est pas certain que la réllcxion soit tout de suite féconde. Môme en pleine maturité d'esprit, nous savons tous par expérience quelle difficulté on rencontre parfois à rassembler les idées dont on a besoin pour écrire un article de journal ou de revue, un cha|)itre de livre. On attend l'inspi-

ration, et elle ne vient pas. On bat le rappel des souvenirs, et ils ne répondent pas. Mais voici qu'une idée se présente, une idée intéressante. On la saisit au passage et, de ce seul fait que la conscience se la représentera avec force, d'autres idées viendront, comme appelées par la première. Elle sera comme un centre, un noyau, autour duquel se grouperont des images, des souvenirs, à la façon de l'aiguille aimantée qui attire à elle les particules de la limaille de fer. Et, pour peu qu'on prolonge son travail de réflexion, les idées sortiront de notre tête, abondantes et copieuses, adaptées au sujet, comme les marchandises qu'on dégage d'un magasin bien fourni.

Il se passera quelque chose d'analogue, en raccourci, dans le cerveau de l'écolier qui prépare sa petite composition française. S'il a pris nettement connaissance du sujet à traiter, un mouvement se fera aussitôt dans sa mémoire et dans son imagination, et lui apportera les matériaux de son travail. Mais une fois les matériaux réunis, c'est-à-dire les idées trouvées, il faudra les coordonner, construire un plan; et c'est cet art de « composition » qui est peut-être l'élément le plus important et le plus utile de l'effort qu'on demande à l'élève dans ses travaux de rédaction.

Cela fait, il ne restera plus qu'à écrire, à se préoccuper de l'expression des idées préalablement mises en ordre. Mais, comme on n'exige pas d'un écolier une vaine recherche d'élégance, et qu'il suffît qu'il s'exprime avec naturel et avec simplicité, 1' « élocution )> ne sera pas la partie la plus laborieuse de son travail.

La correction des devoirs. — La correction des devoirs ^ est une tâche aussi importante que la préparation des leçons. A quoi bon obliger l'élève à un travail écrit quelconque, — la solution d'un problème d'arithmétique, la rédaction d'un petit . devoir de style, — si on ne lui montre pas les fautes qu'il a \ commises, en quoi et pourquoi sa solution est fausse, quelles erreurs de pensée, quelles incorrections de langage il a laissé ^ échapper dans sa copie ?

La vraie correction d'ailleurs, la correction positive, ne consiste pas seulement à noter dans un devoir ce qui est mal,

mais à indiquer ce qui eût été bien: quelle marche il aurait fallu suivre pour résoudre exactement le prohh'ime donné; quelles expressions, quelles idées auraient dû remplacer celles qui sont jugées impropres et mauvaises. Le devoir doit être en quelque sorte refait en classe par le professeur, dans une correction orale et collective.

Mais on doit aussi procéder le plus possible à une correction individuelle et écrite, et bien qu'on ait médit des débauches du crayon bleu ou de l'encre rouge, il est toujours nécessaire de noter, de souligner, dans les cahiers comme dans les copies, les fautes de pensée ou de style. Qu'on prenne garde qu'un élève qiii aura une première fois écrit un mot de travers ne considère sa mauvaise orthographe comme la bonne, si on ne l'avertit pas qu'il s'est trompé.

On ne saurait prendre trop de soin de la correction des devoirs, ne fût-ce que pour cette raison encore que l'élève, qui a la certitude que son travail sera vu et corrigé par le maître, y apportera plus de soin et d'application.

Il importe, d'ailleurs, que les corrections soient faites dans un esprit d'indulgence et de douceur. Elles doivent participer aux qualités d'une discipline de bonté, qui cherche à récompenser plus qu'à punir, qui aime à faire valoir ce qu'il y a de bon dans la conduite de l'enfant plus qu'à le châtier pour ce qu'il peut y avoir de mauvais. Loin de décourager l'élève par la sévérité de ses notes, le correcteur s'attachera à l'exciter, à l'animer par l'éloge, toutes les fois qu'il le méritera.

Cahier de notes personnelles. — Ce n'est pas seulement dans les devoirs de classe, imposés par le professeur, qu'il serait utile de s'exercer à écrire, à fixer ses idées sur le papier. On ne peut sans doute songer à demander à un enfant de dix ou onze ans de tenir un cahier de notes personnelles et comme un journal de sa vie. Mais un écolier un peu plus avancé en âge trouvera grand profit à noter sur un carnet ses impressions propres, non seulement pour mieux en conserver le souvenir, mais aussi pour donner à ses sentiments et à ses pensées la forme nette et précise que seule peut leur assurer la parole éaite. C'est une habitude à recommander

pour toute la vie. Après une. lecture, consigner en quelques notes ce qu'on doit en retenir; après un voyage, en écrire une brève relation : c'est un exercice excellent autant qu'agréable. Quel intérêt n'y aurait-il pas pour l'instituteur lui-même à noter au jour le jour ses observations sur Fenfance! Les anciens disaient : NuUa dies ^ine linea : ne laissez pas passer un jour sans écrire au moins une ligne. Et Pécaut adressait le même conseil à ses élèves de Fontenay : « Écrivez chaque jour quelque chose que vous ayez pensé. »

BIBLIOGRAPHIE

F. Buisson, Les Devoirs des écoliers américains, Paris 1886.

— M. RousTAN, La Cojnposition française, Paris (P. Delaplane). — F. PÉCAUT, Education publique, p. 138 : Exercices et devoirs scalaires.

— Payot, Aux Instituteurs, livre II, ch, viii. — H. Marion, L'EdUr cation dans l'Université, deuxième partie, ch. xu.