CHAPITRE PREMIER

L'éducation morale. — Difficultés de l'éducation morale. — Sa nécessité d'autant plus grande. — La moralité et la science. — Une opinion de Herbert Spencer. — Rapports de l'éducation intellectuelle et de l'éducation morale. — Le bon jugement est une force morale. — Les vérités morales. — Il faut éclairer la conscience. — Il faut affermir la volonté. — L'éducation morale en dehors des systèmes. — Universalité de la morale prati([ue.— Principes communs d'éducation morale. — Du droit d'enseigner la morale. — Le rôle de l'instituteur défini par Jules Ferry. — Neutralité religieuse.

Li^éducation morale. — On a répété bien souvent que la valeur d'un homme se mesurait, non à son savoir, mais à son vouloir. C'est dire que l'éducation morale est plus importanlc encore que l'éducation intellectuelle. Sans doute le vouloir dépend en partie du savoir, mais en partie seulement. L'instruction, à supposer qu'elle nous mette à l'abri des erreurs de pensée, ne nous préserve pas toujours des erreurs de conduite. Qu'importe que mon jugement condamne les fautes et qu'il réprouve les vices, s'il ne les empêche pas !

L'éducation, quand elle vise l'intelligence seule, ne lui demande presque que de se soumettre aux enseignements qu'elle reçoit du dehors et de s'ouvrir aux lumières qui de

tous côtés viennent l'éclairer. L'éducation de la moralité exige beaucoup plus : un effort intérieur et personnel. Connaître et comprendre, ^'intelligence ne saurait s'y refuser, pour peu qu'elle soit déjà éveillée. Mais agir est autre chose que comprendre. Agir moralement, c'est exercer sa volonté ; c'est, par une inspiration du dedans, se soustraire aux impulsions de la passion et écarter les désirs mauvais ; c'est opposer les forces de sa personnalité aux influences extérieures. Et tout cela n'est possible que grâce à un déploiement de courage et d'énergie^ que ne réclame pas au même degré le développement intellectuel. La pratique de la vertu est autrement laborieuse que l'adhésion à la vérité.

Et la pratique de la vertu, l'accomplissement du devoir sous toutes ses formes, voilà le but suprême de l'éducation humaine. L'instruction ne vaut que si elle tend et aboutit à des fins morales. « On a cru trop longtemps, écrivait Marion, que la grande affaire était l'instruction en elle-mxême. Ce qu'un homme sait, voire même ce qu'il pense, est peu de chose au prix de ce qu'il fait, et n'importe guère, à vrai dire, qu'en tant qu'il influe sur ce qu'il veut. »

Difficultés de réducation morale. — L'éducation morale présente donc, en tout temps et absolument, de tout autres difficultés que l'éducation intellectuelle ; mais il faut ajouter que ces difficultés deviennent relativement plus grandes à mesure que la civilisation se développe.

D'une part, les conditions à remplir pour organiser la moralité sont plus nombreuses et plus délicates que celles qui suffisent pour répandre l'instruction et éclairer l'intelligence. Bain l'a dit avant nous : « Ce n'est ni du maître d'école, ni d'une source unique, que la morale dépend ; elle dérive en réalité de bien des sources diverses, parmi lesquelles l'école n'est pas même la principale. »

D'autre part, il ne faut pas se le dissimuler, bien que l'assertion puisse d'abord surprendre, l'état particulier de la société moderne multiplie les obstacles et ajoute aux difficultés de l'éducation morale.

Il n'y a point sujet de s'alarmer en oe qui concerne le

progrès de l'éducation intellectuelle : elle n'a rien à redouter de l'avenir ; tout conspire, au contraire, à favoriser son essor. Des livres, des revues, des journaux à toison ; des écoles partout ; des contérences en abondance : il est certain que l'humanité s'instruit et s'éclaire de plus en plus. Et si parfois une demi-science égare nos contemporains dans le paradoxe et le sophisme, on peut espérer du moins qu'une instruction plus complète dissipera les idées fausses et que le bon sens reprendia ses droits tôt ou tard.

11 en est autrement de l'éducation morale, dont l'avenir peut parfois inspirer quelque inquiétude. D'abord, elle n'a plus maintenant à compter autant qu autrefois sur l'action des religions positives, dont l'autorité tend à décroître. Le déclin des croyances surnaturelles, qui ont pendant des siècles gouverné l'humanité, fait dans les consciences un vide troublant.

L'enseignement laïque de la morale s'est d'ailleurs volontairement privé du concours de la toi religieuse, puisqu'il entend ne demander qu'à la raison geule ses principes et ses lois. C'est là une entreprise ledoufable, et vingt-cinq ans d'expérience n en ont pas encore démontré délinitivement le succès. Qu'on y prenne garde d'ailleurs : si par la négligence, par le détaut de zèle et de conviction de ceux qui sont chargés de la iiienei à bien, l'entreprise venait à échouer, ce serait la faillite de l'esprit laïque, un désastre moral, un aveu grave d'impuissance qui se retournerait contre l'école laïque elle-même.

En outre, comme on l'a fait remarquer déjà (1), l'établissement du régime républicain, en émancipant les individus, en leur accordant plus de liberté, en réduisant la part de l'autorité extérieure qui s'imposait à eux, peut faciliter les écarts de conduite. Les hommes seront tentés d'abuser de leur liberté plus grande, si l'on ne réussit pas à obtenir d'eux qu'ils sachent mieux se gouverner eux-mêmes, et qu'ils apprennent à faire de plein gré, et par devoir, ce qu'autrefois ils faisaient par force et par crainte.

Mais par bien d'autres raisons encore la société moderne

(1) Voir Vessiot, L'éducation à l'école.

crée des obstacles nouveaux à rêducation morale. Que d© dangers, que d'écueiis ne sème-t-elle pas sur la route de lenfant et de l'adolescent ! Ne serait-ce que la facilité des communications, puisqu'elle ne leur donne pas seulement l'occasion de voir plus de choses belles et bonnes et qu'elle leur offre souvent un plus grand nombre de mauvais exemples. Et les livres ? S'il y en a plus de bons pour instruire, il y en a peutêtre aussi plus de mauvais pour corrompre.

Gomment ne pas songer encore que l'action de la famille, dans les temps nouveaux, a perdu de sa force, soit parce que l'esprit d'indépendance s'est glissé jusque dans le cœur des jeunes générations et que l'autorité des parents est moins respectée, soit parce que les nécessités du travail industriel et commercial éloignent trop souvent le père et la mère du foyer domestique, et qu'elles rendent plus rare l'intimité de leurs rapports avec les enfants.

Sa nécessité d'autant plus grande. — Mais précisément parce que les conditions sont défavorables, la nécessité de l'éducation morale s'impose plus impérieusement que jamais et, pour conjurer les influences contraires, l'école publique a de plus en plus un grand rùle à jouer.

Sans doute l'action de l'école n'est pas toute-puissante et si, comme on l'affirme, la criminalité augmente parmi les adolescents, il serait souverainement injuste de l'en rendre j responsable. Trop de causes, auxquelles elle est étrangère, i tendent à abaisser le niveau général de la moralité publique. Les leçons qu'elle donne sont trop souvent contredites, leur | influence contrecarrée par les excitations malsaines de la rue, parfois même par les mauvais exemples de la famille. N"a-t-on pas raconté que dans certaines provinces de France on voyait des parents alcooliques contraindre leurs enfants à les suivre au cabaret ?

Un grand effort est donc nécessaire si Ton veut enrayer les causes du mal, et, pour remplacer les puissances moralisatrices qui disparaissent ou qui s'affaiblissent, il faut s'efforcer d'en créer dautres et d'ouvrir de nouvelles sources de vie morale.

L'école trahirait sa mission si elle se dérobait à ce devoir. Les maîlies de Tenfance et de la jeunesse ne doivent pas seulement à leurs élèves les enseignements qui ouvrent l'intelligence. L'instituteur n'est plus comme autrefois un simple professeur d'A B G.

Le P. Girard disait déjà : « Je suis blessé de ne trouver qu'un maître de langue, d'histoire naturelle et de géographie, quand j'attendais quelque chose de plus grand: un éducateur de la jeunesse, formant l'esprit pour former le cœur. » Dans le même sens des pédagogues américains disent : « 11 n'est pas possible que nous appelions seulement à l'école l'intelligence de l'enfant, en laissant à la maison son cœur et sa volonté. C'est l'enfant tout entier qui vient à l'école, et l'école doit être prête à le recevoir tout entier. »

La moralité et la science. — Mais, diront des pédagogues simplistes, n'avons-nous pas un moyen aisé de cultiver la moralité de nos élèves? C'est de les instruire. Socrate n'affirmai t-il pas que l'ignorance est le seul principe du mal, que science et conscience, vérité et vertu sont même chose? C'était aussi l'avis de Herbart; celui encore du P. Girard, qui subordonnait la volonté aux sentiments et faisait dériver les sentiments eux-mêmes de l'intelligence, comme l'indiquait sa maxime favorite : « Nous agissons comme nous aimons, et nous aimons comme nous pensons. »

Le « bien penser » serait, à ce compte, la source du <( bien vouloir » et du « bien agir ». Qui ferait les hommes éclairés du même coup les ferait honnêtes et vertueux.

Mais cela est-il absolument vrai ? Telle n'est pas l'opinion de tous les philosophes, et notanmient celle de Herbert Spencer.

Une opinion de Herbert Spencer. — Un philosophe positiviste, tel que Herbert Spencer, ne saurait être suspect de prévention contre la science, puisqu'il en fait l'élément essentiel de l'éducation intellectuelle. Et cependant Herbert Spencer n'hésite pas à dénier à la science toute autorité, toute efficacité, quand elle prétend moraliser les hommes.

A l'en croire, l'instruction et le savoir n'auraient nullement sur les mœurs l'elTet bienfaisant qu'on leur prête généralement.

11 raille impitoyablement ce quil appelle le fanatisme moderne, le « fanatisme de l'instruction ». Il plaisante les moralistes qui s'appuient sur les statistiques de la criminalité pour affirmer que l'ignorance et le crime sont corrélatifs, qu'ils sont liés l'un à l'autre par un rapport de cause à effet. « Autant vaudrait, dit-il, soutenir que le crime a pour cause l'absence d'ablutions fréquentes et la malpropreté des vêtements, et que la criminalité va habituellement de pair avec la saleté de la peau... » Quel rapport peut-il y avoir entre l'art d'épeler les lettres de l'alphabet, ou de tracer des caractères noirs sur une feuille de papier blanc, et le pouvoir de bien agir dans la vie? La connaissance pure et simple n'affecte pas la volonté.

En un mot, Herbert Spencer ne croit pas à la vertu moralisante de la science. Il prédit que les faits établiront de plus en plus la vanité des espérances que lopinion enthousiaste de nos contemporains fonde sur la diffusion des lumières intellectuelles. 11 ne va certes pas jusqu'à dire, avec les amis de l'ignorance, que l'instruction soit pernicieuse et corruptrice, mais il la juge impuissante et stérile, comme instrument de moralisation. La foi à la lecture et aux livres de classe serait une des superstitions de notre temps.

Et le positiviste anglais conclut en proclamant l'impuissance de la raison, et la souveraineté du sentiment, comme l'a fait vers la fm de sa vie le chef du positivisme français, Auguste Comte, quand il disait : (( Ce ne sont pas les idées qui gouver- j nent le monde, ce sont les sentiments. » "

Rapports de réducation intellectuelle et deréducation morale. — On ne saurait contester qu'il n'y ait une certaine vérité dans les affirmations tranchantes de Herbert Spencer. S'il se bornait à taxer d'insuffisance l'action de l'instruction sur l'éducation morale, nous y consentirions volontiers. C'est à d'autres forces qu'à l'intelligence seule, même la plus vivifiée par la science, qu'il faut s'adresser pour établir les principes de la moralité.

Mais, si l'instruction n'est pas l'unique inspiratrice de la vertu, un guide toujours sûr d'être obéi, elle est au moins

une conseillère qui se fait parfois écouter. Si elle ne suffit pas pour (létorminer los actes de la volonté, elle les prépare cependant en les éclairant.

N'a-t-on rien fait pour la morale quand on a déraciné les préjugés, les superstitions et les erreurs? N'est-ce pas une garantie acquise contre le vice que d'en avoir démontré les effets pernicieux? Ne gagne-t-on rien à apprendre de la science les conséquences physiquement funestes qu'entraînent les actions immorales?

Nous sommes convaincu autant que personne que ce sont les sentiments qui mènent le monde et qui gouvernent les hommes. Mais l'intelligence éclairée n'agit-elle pas sur les sentiments? Pour qu'il fasse chaud dans les cœurs, n'est-il pas bon qu'il fasse clair d'abord dans les cerveaux ?

Pour qu'un enfant se décide à accomplir un acte de justice, de générosité, de dévouement patriotique, n'est-il pas utile qu'il en ait compris, soit l'utilité, soit la beauté. Pourle rendre sobre, ne servira-t-il de rien que la physiologie lui fasse voir et pour ainsi dire toucher du doigt, dans ses ravages meurtriers, dans ses répercussions héréditaires, la plaie de l'alcoolisme.

Maintenons donc fermement cette idée encourageante que l'éducation intellectuelle, si elle ne peut pas tout, peut cependant quelque chose pour préparer l'éducation morale et ménager à ses divers enseignements une base solide d'action.

Le bon jugement est une force morale. — C'est moins d'ailleurs l'étendue des connaissances que les bonnes habitudes intellectuelles, que le bon jugement surtout, qui favoriseront la culture morale.

Si l'enfant, a appris à juger, s'il a du jugement, son éducation morale sera singulièrement facilitée.

Qu'est-ce en effet que juger?

Juger, c'est d'abord penser par soi-même, c^est avoir des opinions qui soient nôtres : c'est chercher la vérité par un effort de réflexion personnelle.

Juger, c'est penser juste, c'est voir clair dans toutes les

questions qui se présentent à nous, grâce aux lumières d'un esprit droit.

Bien juger enfin, c'est être en état de bien agir. La justesse du jugement écarte en effet les erreurs, les illusions, qui sont au nombre des causes de nos mauvaises actions. La solidité du jugement calme et apaise la passion. Penser par soi-même et penser juste, c'est déjà avoir acquis une force morale; c'est être sur le chemin de la vertu.

Mais ce n'est pas le bon jugement, dans son application générale à des idées quelconques, qui seul nous aidera dans l'œuvre de l'éducation morale. Ce sera particulièrement le jugement dirigé sur les idées essentielles qui constituent la conscience morale, ou autrement dit la « raison pratique ».

Les vérités morales. — Si l'éducation de la moralité consistait simplement à exposer les notions fondamentales que conçoit la conscience, une fois qu'elle est normalement formée, rien, à vrai dire, ne serait plus aisé. Pour les psychologues qui étudient la conscience adulte, la tâche est relativement facile. Ils distinguent deux ou trois idées, très nettes et très claires : le bien et le mal, le devoir, la responsabilité. Ils y ajoutent la description des sentiments qui accompagnent ces idées: satisfaction du devoir accompli, repentir et remords, et tout est dit parce que tout est simple et lumineux dans la conscience d'un Socrate, d'un Franklin, ou même d'un homme réfléchi quelconque.

Il faut éclairer la conscience. — Ce n'est donc pas là que gît la difficulté. Elle est ailleurs, et elle est double.

D'une part, la conscience morale n'est pas un pur don de la nature (1). Elle ne se dégage que peu à peu, et par une letite élaboration, des expériences et des réflexions de l'enfant (2). Si on l'appelle quelquefois le « sens moral », ne soyons paS' dupes du mot: elle n'a rien de commun avec les sens extérieur qui agissent immédiatement et instinctivement. Elle est en grande partie une faculté acquise. Vague et obscure au début,

(1) Voir l'Evolution intellectueÛe et morale de l'enfant, ch. xui ; ffévelop' pement du sens moral.

{'2) Voir plus loin, ch. u.

elle ne se précise que petit à petit. Et elle ne se développe d'ailleurs que dans des conditions déterminées, sous certaines inlluences, stimulée par le milieu, parles exemples, par les 'leçons de l'éducation. De sorte que si quelqu'une de ces conditions et de ces influences vient à manquer, la conscience risque fort de rester confuse, incomplète ou inerte. Chez un enfant mal élevé, entouré de mauvais exemples, guidé par de mauvais conseils, les notions morales, loin d'être distinctes et claires, demeureront obscures, voilées par les préjugés et les idées fausses.

De là une première difficulté, et la nécessité d'une première forme d'éducation morale, celle qui nous apprend qu'il y a des devoirs et quels sont ces devoirs, celle qui éclaire la conscience.

Il faut affermir la volonté. — Mais il ne suflit pas d'éclairer la conscience : il faut affermir la volonté. Le difficile, quoi qu'on en ait dit, n'est pas de connaître son devoir : c'est, le connaissant, de le faire. Aulrc chose est comprendre, tout autre chose agir. Ne savons-nous pas tous par notre propre expérience qu'il nous arrive plus d'une fois de ne pas conformer nos actes à nos pensées? Nos pensées nous montrent qu'une action est mauvaise, qu'elle est contraire à notre dignité, funeste à nos intérêts, et cependant la passion nous entraîne, le plaisir nous attire et nos actions viennent désavouer et contredire les conclusions les plus claires de notre intelligence.

C'est que notre volonté est faible ou que l'habitude du devoir n'a pas pris en notre âme d'assez fortes racines. C'est que l'intelligence ne suffit pas pour fonder la moralité et que la pure idée du bien est impuissante à lésister aux séductions du mal.

Et voilà, par suite, la nécessité d'une seconde forme d'éducation morale, celle qui, passant de la théorie à la pratique, nous fait acquérir les forces nécessaires pour persévérer dans le bien ; celle qui met sous la garde d'habitudes vertueuses nos bonnes résolutions ; celle enlin (jui, après qu'on a fait voir à l'homme où est son devoir, lui procure les moyens de l'accomplir.

L'éducation morale en dehors des systèmes. — L'éducation morale ainsi comprise a un caractère essentiellement pratique. Elle n'a rien à voir avec les discussions des philosophes surle vrai principe de la morale. Elle laisse de côtelés systèmes et ne s'émeut pas de leurs contradictions.

De même que nous avons écarté de la psychologie éducative les questions de métaphysique, les doctrines opposées, spiritualistes ou matérialistes, sur la nature de l'àme en ellemême, de même nous éliminerons les systèmes théoriques de nos études sur l'éducation morale. JNous ne prendrons parti ni pour ni contre l'impératif catégorique de Kant, ni pour ni contre la théorie utilitaire de Stuart Mill ou de Herbert Spencer. Nous ne nous demanderons pas si c'est sur l'individu ou sur la société que reposent les fondements de la morale. Nous nous contenterons de rechercher par quels moyens pratiques on obtient de l'enfant qu'il acquière les vertus sur lesquelles tout le monde est d'accord et qui assurent à la fois le bonheur individuel et la paix sociale.

Ce qui importe en effet, ce n'est pas tantle motif pour lequel on fait le bien, la raison pour laquelle on accomplit son devoir, c'est qu'on fasse le bien et qu'on accomphsse son devoir.

Que dans l'accomplissement d'un acte bon nous ayons été dirigés par la conscience de notre dignité personnelle ou par le sentiment de la solidarité sociale, par le respect de la loi morale ou par des vues d'intérêt et d'utilité, l'acte n'en sera pas moins pratiquement bon.

Assurément, s'il s'agit d'estimerla valeur morale des actions, de les peser dans la balance du mérite, il y aura une distinction à faire et comme un classement à établir entre l'honnête homme qui ne l'est que par intérêt et l'honnête homme qu'inspire le pur amour du devoir. Mais, au point de vue pratique et positif des résultats, il n'y aura pas de différence- La vie de l'un sera aussi réglée, aussi correcte que la vie de^ l'autre. Ils ne se seront pas élevés à la même hauteur morale, mais tous deux auront également accompli des actes profitables à leur bonheur personnel et conformes à l'intérêt social.

Universalité de la morale pratique. — Les systèmes de morale ont beau se succéder et se transformer; les bases philosophiques de la science des devoirs ont beau être discutées et parfois ébranlées : la morale elle-même, celle qui se manifeste, non par des théories, mais par des actions, n'en reste pas moins à peu près immuable.

De Socrate à Kant, d'Aristote à Descartes, de Platon à Stuart Mill, la métaphysique des mœurs a proposé bien des solutions différentes et souvent contraires l'une à l'autre. Les religions, de leur côté, avec leurs dogmes particuliers, ont encore présenté sous des aspects divers les principes sur lesquels elles fondent l'obligation de la vertu. Mais en fait la conception même de la vertu n'a guère changé. C'est une joie pour l'honnête homme du xx^ siècle de se sentir à peu près d'accord, sur la plupart des devoirs qu'il pratique, avec l'honnête homme de tous les temps.

A quelque école philosophique, à quelque confession religieuse qu'ils appartiennent, les honnêtes gens de tous les pays se réunissent dans un consentement unanime pour célébrer les mêmes vertus. Quoi de plus opposé en apparence que les doctrines des stoïciens et des épicuriens ! Et cependant la conduite morale d'Épicure se rapproche sensiblement de celle d'Épictète. Les vertus auxquelles nous exhortent le pieux Channing et l'austère Kant, ne diffèrent pas beaucoup de celles que nous recommande un utilitaire avisé tel que Styart Mill. Partout et toujours, la tempérance, le courage, la justice ont eu leurs louanges; et si le nom d'une vertu a parfois changé, si maintenant le mot altruisme, — un bien vilain mot, soit dit en passant, pour exprimer ce qu'il y a de plus beau dans les actions humaines, — sert à désigner ce qu'on appelait auparavant la charité, nous n'avons pas pour cela introduit dans le code moral un article nouveau : aimer ses semblables, se dévouer pour eux, cela a été de tout temps la règle d'un homme de bien.

Principes communs d^éducation morale. — Au-dessous ^es disputes philosophiques et religieuses, il y a donc un terrain commun où se rencontrent, où se rejoignent, pour

apprécier de même façon la valeur morale des actions humaines, toutes les intelligences éclairées.

C'est ce que faisait valoir récemment avec force, dans une étude sur les Principes universels de l'éducation morale, un]eune philosophe, M. Lalande (1). « 11 y a, dit-il, un certain nombre de principes qui suffisent pour définir et reconnaître un honnête homme, chez les contemporains d'Aristote comme chez nos concitoyens. » Et ces principes, qui sont comme autant de commandements de la morale universelle acceptée par tous, M. Lalande les réduit à dix : 1° le développement de la personnalité morale, c'est-à-dire de la conscience raisonnée et indépendante ; 2° la sociabilité, c'est-à-dire la disposition à vivre en société et à en accepter les conventions et les règles ; 3° le courage, cette force de volonté par laquelle on est maître de soi ; 4° la sincérité ou l'amour de la vérité ; 5° la droiture, c'est-à-dire la volonté de ne jamais tromper autrui ; ô** la tolérance, ou le respect des idées et des croyances qu'on ne partage pas : 7° la justice, ou le devoir de faire droit à chacun ; 8° l'admiration et le dévouement, c'est-à-dire « le sentiment d'ardeur qui nous rend capables d'admirer les grandes actions, de respecter les êtres qui nous sont moralement supérieurs, de nous dévouer pour eux ou pour ceux qui souffrent; 9° le progrès, l'effort pour se perfectionner, pour améliorer la nature humaine en nous-mêmes, et aussi dans les autres; ICla vie morale, et il faut entendre parla l'action constante par laquelle nous nous efforçons, tout en nous conformant dans notre conduite aux autres règles précédemment posées, de vivifier sans cesse et d'éclairer notre conscience. J

Ce tableau, assurément n'est point parfait ni définitif. On pourrait y signaler quelques lacunes et aussi certains défauts d'analyse. Les vertus du dévouement, par exempte, n'y sont pas suffisamment mises à part, ni placées, comme il convien-^ drait, en pleine lumière. Mais cette liste énumère cependant assez exactement les diverses catégories de devoirs, et l'en-

<1) Voir la Revue de métaphysique et de morale, mars 1901.

semble nous donne une définition à peu près complète des qualités de l'honnête homme.

Du droit d'enseigner la morale. — Puisqu'il y a un consentement unanime à proclamer bonnes les actions conformes à ces divers principes, on a donc une base solide, qui rend possible un enseignement uniforme et universel de la morale pratique. Mais ne voilà-t-il pas que quelques-uns de nos contemporains se laissent égarer par l'esprit de sophisme, jusqu'à refuser aux maîtres aussi bien qu'aux parents le droit d'enseigner la morale à leurs élèves et leurs enfants? Et cette opinion est soutenue, — qui le croirait ? — par des hommes qui appartiennent à l'enseignement primaire, et qui trahissent ainsi, avec une regrettable inconscience, le premier de leurs devoirs d'éducateur.

Voici ce qu'on pouvait lire, en 1905, dans une revue pédagogique (1) : « Déclarer que l'éducation est l'art de faire des hommes honnêtes, c'est affirmer que l'on sait ce que c'est qu'un honnête homme. Nous savons ce que vaut cette prétention... » 11 est vraiment affligeant qu'un homme du xx« siècle avoue qu'il ne sait pas, qu'il ne peut pas savoir ce que c'est que l'honnêteté. Nous avions cru jusqu'ici que pareille déclaration avait seulement cours devant les tribunaux, sur les lèvres d'un accusé, d'un criminel, qui cherche vainement une excuse aux fautes dont il s'est rendu coupable.

L'auteur continue et ajoute : « Il nous est interdit d'intervenir dans le développement de l'individu. » Mais alors, lui répondrons-nous, il faut renoncer à toute éducation, et par quelle contradiction singulière écrivez-vous vous-même un Cours de Pédagogie ? « Ce n'est pas pour imposer à l'enfant nos conceptions particulières que nous le sauvons de la tyrannie paternelle. » Donc, plus d'autorité paternelle ; elle n'est qu'une tyrannie, qu'il faut abattre comme toutes les autres. Plus d'enseignement moral, comme si cet enseignement n'était qu'une fantaisie, une invention sans portée, et

(1) Voir ]& Revue de l'Enseignement primaire et primaire supérieur, uuraéro du le' octobre 1905, p. 1.

non le résumé de la sagesse humaine, consrcrée par l'expérience des siècles !

Mais cela n'arrête pas notre étrange éducateur qui conclut ainsi : « Toute l'attention que nous mettions à moraliser, nous la mettrons maintenant à ne pas moraliser. Que deviendront alors, me dira-t-on, la société et la morale ? Elles deviendront ce qu'elles pourront !.... »

De semblables doctrines, formulées avec une si étonnante désinvolture, ne valent guère la peine qu'on les réfute. On se demande seulement comment un prétendu pédagogue peut se désintéresser à ce point des conséquences morales et sociales de ses idées, et comment il ignore assez les lois de l'évolution humaine pour croire que l'enfant, livré à lui-même, pourra atteindre le but de sa destinée et remplir utilement son rôle dans la vie.

Le droit de moraliser est un droit incontestable, parce qu'il repose sur un devoir sacré, celui de transmettre aux jeunes générations le patrimoine moral peu à peu constitué par nos ancêtres, comme leurs pères leur transmettent les biens matériels légitimement acquis par leur travail. Les esprits soidisant avancés qui osent le nier reculent en réalité jusqu'à l'anarchie, jusqu'à la barbarie des premiers âges : ils renient la civilisation.

Les parents sont les premiers détenteurs de ce droit ; mais leur volonté, d'accord avec la volonté collective de la nation, le délègue aux professeurs et aux instituteurs, auxquels ils confient l'éducation de leurs enfants, non seulement pour qu'ils les instruisent, mais pour qu'ils les élèvent moralement.

Le rôle de l'instituteur défini par Jules Ferry. — C'est de ce droit et de ce devoir que Jules Ferry entretenait les instituteurs, dans la belle lettre qu'il leur adressa le 17 novembre 1883. 11 y définissait admirablement le rôle qu'il leur appartient] de jouer dans l'éducation morale de leurs élèves, et après vingt-cinq ans il n'y a rien à changer à ses excellents avis.

Commentant la loi du 28 mars 1882, le ministre disait : « La loi de 1882 a placé au premier rang l'enseignement

L'ÉDUCATION MORALE. Ui

trioral et civique. L'instruction religieuse appartient aux familles et à l'Église, l'intruction morale à Técole. La loi affirme la volonté de fonderchez nous une éducation nationale, et de la fonder sur les notions du devoir 'et du droit, que le législateur n'hésite pas à inscrire au nombre des premières vérités que nul ne peut ignorer...

«Il a paru tout naturel que l'instituteur, en même temps qu'il apprend aux enfants à lire et à écrire, leur enseigne aussi ces règles élémentaires de la vie morale, qui ne sont pas moins universellement acceptées que celles du langage et du calcul... On n'a pas songé à vous charger d'une sorte de cours ex professa sur les principes, les origines et les fins dernières de la morale. Votre rôle, en matière d'éducation morale, est très limité. Vous n'avez à enseigner, à proprement parler^ rien de nouveau, rien qui ne vous soit familier comme à tous les honnêtes gens.

« Et quand on vous parle de mission et d'apostolat, vous n'allez pas vous y méprendre : vous n'êtes point les apôtres d'un nouvel évangile; le législateur n'a voulu faire de vous, ni un philosophe, ni un théologien improvisé. Il ne vous demande rien qu'on ne puisse demander à tout homme de cœur et de sens. Il est impossible que vous voyiez chaque jour tous ces enfants qui se pressent autour de vous, écoutant vos leçons, observant votre conduite, s'inspirant de vos exemples, à l'âge où l'esprit s'éveille, où le cœur s'ouvre, où la mémoire s'enrichit, sans que l'idée vous vienne aussitôt de profiter de cette docilité, de cette confiance, pour leur transmettre, avec les connaissances scolaires proprement dites, les principes mêmes delà morale, j'entends simplement de cette bonne et antique morale que nous avons reçue de nos pères et mères et que nous nous honorons tous de suivre dans les relations de la vie, sans nous mettre en peine d'en discuter les bases philosophiques... »

Neutralité religieuse. — Lorsque Jules Ferry écrivait cette belle page, l'école était déjà séparée de l'Éghse ; l'État Test aujourd'hui. Mais la situation nouvelle n'a pas modifié les devoirs des instituteurs. Maintenant comme alors, il importe

de leur redire : « Parlez à vos élèves avec force et autorité, toutes les fois qu'il s'agit d'une vérité incontestée, d'un précepte de la morale commune : parlez-leur avec réserve, dès que vous risquer d'effleurer un sentiment religieux dont vous n'être pas juges... »

Séparation ne veut pas dire hostilité, ni guerre : elle implique seulement la distinction de deux territoires qui doivent rester indépendants l'un de l'autre. L'idéal serait que chacun restât maître chez lui, sans jamais passer la frontière, ni empiéter sur le territoire de l'autre. Je sais bien que les contradictions qui peuvent exister entre l'esprit laïque et telle ou telle forme de l'esprit religieux rendent inévitables les froissement et les heurts. Mais le devoir de l'instituteur, du professeur laïque, est de les éviter le plus possible. Ici encore nous citerons Jules Ferry : « Si parfois vous -étiez embarrassé pour savoir jusqu'oii il vous est permis d'aller dans votre enseignement moral, voici une règle pratique à laquelle vous pourrez vous tenir. Au moment de proposer aux élèves un précepte, une maxime quelconque, demandez-vous s'il se trouve à votre connaissance un seul honnête homme qui .puisse être froissé de ce que vous allez dire. Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant, pourrait de bonne foi refuser son assentiment à ce qu'il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire ; sinon, parlez hai-diment : car ce que vous allez communiquera l'enfant, ce n'est pas votre propre sagesse, c'est la sagesse du genre humain, c'est une de ces idées d'ordre universel que plusieurs siècles de civilisation ont fait entrer dans le patrimoine deThumanilé. »

BIBLIOGRAPHIE

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