CHAPITRE II

Formation de l'être moral. — Prétendues intuitions morales. — Les sources naturelles de la moralité. — La crainte et l'obéissance. — Docilité naturelle de l'enfant. — Tendances contraires.

— L'égoïsme primitif et l'intérêt. — Premières manifestations de la sympathie. — Évolution du sentiment affectueux. — Degrés successifs du développement moral. — L'affection, ressort moral.

— Le bien confondu avec la volonté des parents. — Comment se dégage l'idée d'une règle morale. — La conscience morale. — La pratique du bien en développe l'idée. — L'idée de la responsabilité.

Formation de l'être moral. — La formation de l'être moral diffère sensiblement de la formation de Tètre pen.sant. La nature travaille et tend d'elle-même à ses fins pour développer l'intelligence ; elle le]fait avec plus de force et de spontanéité que pour instituer la conscience morale. L'action de l'éducation est ici autrement nécessaire et nous dirions volontiers : où manque l'éducation, manque le sens moral. J L'intelligence, en effet, trouve tout de suite dans les perceptions des sens la matière première de ses opérations. Guidée par les principes encore inconscients, mais déjà actifs, de la raison, elle organise, elle ordonne immédiatement les notions qu'elle reçoit de l'expérience ; elle rattache les effets à leurs causes ; elle juxtapose dans l'espace les faits contigus et dans le temps les faits successifs.

La conscience morale ne jouit pas des mêmes avantages ; elle ne trouve pas dans la nature les mêmes secours. D'abord, comme nous l'avons déjà dit, malgré la confusion à laquelle nous invite le langage courant, ce qu'on aj)pelle à tort le «sens moral » n'a rien de commun avec les sens extérieurs.

244 LÉDUCATION MORALE.

La distinction du juste et de l'injuste par exemple, qui est une portion considérable de la morale, n'est nullement un sens primitif, qui d'emblée nous dicterait ses lois et gouvernerait notre conduite. jMichelet a beau s'écrier : <c La justice est un sentiment inné! ». Il n'est pas douteux que l'idée du juste et de l'injuste est une notion acquise, qui reste longtemps étrangère à l'esprit de l'enfant, et que même tous les hommes ne parviennent pas à acquérir.

D'autre part, si les philosophes ont pu distinguer la raison pratique, celle qui règle nos mœurs, de la raison pure ou théorique, celle qui dirige notre intelligence, il faut bien reconnaître que cette raison pratique ne parle pas un langage aussi impérieux, aussi intelligible que celui de la raison pure. L'enfant qui s'est brûlé à la flamme d'une bougie comprend aussitôt quelle est la cause de sa brûlure. Mais combien de temps ne faudra-t-il pas pour qu'il se rende compte que le mensonge est un acte contraire à sa dignité morale, ou qu'il est mauvais de voler des pommes dans le jardin du voisin, même quand on n'est pas surveillé et qu'on n'a pas à craindre d'en être puni !

Prétendues intuitions morales. — Nous ne contestons pas, on le verra tout à l'heure, l'innéité de certains sentiments, de certains instincts qui favorisent le développement de la moralité, à côté d'autres, d'ailleurs, qui lui font obstacle. Mais l'innéité de la conscience morale est une chimère que seuls peuvent accepter, soit les purs idéalistes qui, adhérant au dogme d'une âme toute faite dès la naissance, méconnaissent les lois de la lente évolution des facultés humaines, soit les positivistes qui croient à la toute-puissance de l'hérédité intellectuelle.

C'est ainsi que Herbert Spencer déclare, non sans nous causer quelque surprise, qu'il y a de véritables <( intuitions morales», des émotions qui correspondraient immédiatement à une conduite bonne ou mauvaise. Ce seraient, d'après lui, des instincts héiiiés de nos ancêtres, les produits de la longue expérience des générations passées. Herbert Spencer se trompe, et c'est avec raison quun philosophe français,

ÉVEIL ET DÉVELOPPEMENT DE LA CONSCIENCE. 24bi'

Renouvier (1), lui a répondu : « Nous savons, par l'observation de l'enfance, par rexpérience des effets de l'éducation, que l'hérédité ne fournit à l'homme naissant aucune détermination fixe des actes bons et mauvais. »

Cette détermination ne deviendra possible que grâce aux exemples, aux leçons, que l'enfant recevra de ses parents et de ses maîtres, grâce encore aux réflexions qu'il fera de luimême sur les conséquences et les résultats de ses actes.

La conscience morale, en un mot, loin d'être une révélation immédiate de la raison, ne peut être qu'une laborieuse acquisition de l'expérience, le fruit d'une éducation attentive et patiente.

Les sources naturelles de la moralité. — C'est cependant dans la nature même de l'enfant qu'il faut aller chercher les premières sources de la moralité. C'est de quelques-uns de ses sentiments et de ses instincts que sortiront les idées et les volontés morales.

Le nier et prétendre que la moralité n'a point de racines dans la nature, ce serait admettre que tout est mauvais dans nos penchants ; ce serait dire avec saint Paul : « Nous naissons enfants de colère », ou avec saint Augustin : <^ Tous naissent pourla damnation. »

Sans aller jusqu'à l'extrême opposé, sans croire avec Rousseau que « les premiers mouvements de la nature sont toujours droits », ni avec M™<^ Guizot (2) qu' « aucun penchant n'est mauvais en soi », nous restons convaincu qu'il y a dans la nature humaine des éléments de bien comme des éléments de mal. Certes, l'action du dehors, J'éloge ou le blâme, la punition ou la récompense seront indispensables pour soutenir et diriger vers le bien les tendances de l'enfant, de même que, pour éclairer sa conscience, les leçons de morale et l'enseignement des devoirs seront nécessaires. Tout ne dérivera pourtant pas de l'éducation.

Ainsi la bienveillance, la bienfaisance, le dévouenient,

■ (1) Renouvier (1815-1900), le chef de IVioledite criticiste ou néo-kantienne.

(2) M«" Guizot (1773-18:27), femme du célèbre ministre, auteur des Lettres de famille sur l'éducation.

246 L'ÉDUGATIOiN MORALE.

toutes les vertus sociales sont en germe dans les sentiments affectueux de l'enfant.

De même la prudence, la tempérance, ce qu'on appelle les . vertus indiviîiuelles, trouveront leur première origine dans l'amour de soi, dans un égoïsme bien entendu ; et l'on peut ajouter aussi que l'idée de la justice est suggérée par le sentiment de l'égalité qui est déjà si vif chez l'enfant.

La crainte et robéissance. — On a pu dire justement que la crainte et l'affection étaient les deux fondements de la moralité du premier âge : la crainte d'abord, parce qu'elle lui fait éviter les actions que lui défendent les parents et les maîtres, dispensateurs de récompenses et de punitions, c'est-à-dire de plaisirs et de douleurs ; l'affection ensuite, parce que, ne le détournant pas seulement de mal faire, elle l'incite peu à peu àfaire volontairement ce que lui ordonnent les personnes qu'il respecte et qu'il aime.

Le premier en date des éléments de la conscience morale dans ses origines confuses, c'est donc lacrainte. Le bien, dans les naïves conceptions de l'enfant, n'est pas autre chose que ce qui est ordonné ou permis tout au moins par les parents ; le mal, c'est ce qu'ils lui interdisent, ce qu'ils punissent. « La répugnance de l'enfant à faire le mal, écrit M. Sully, est uniquement le sentiment égoïste et intéressé qui le porte à détester ou à craindre le châtiment. )> Et en effet c'est à raison des conséquences désagréables auxquelles il s'expose, s'il désobéit, beaucoup plus que par respect pour l'autorité paternelle ou maternelle, qu'il évitera les actions défendues. En tout cas ce n'est pas par une appréciation morale du bienjj et du mal qu'il s'abstiendra de mal faire. "

Au fond, c'est l'attrait de la récompense promise, s'il est sage, c'est la répulsion pour la douleur de la punition qui l'attend, s'il est méchant, qui déterminent les premiers actes de l'enfant.

La moralité de l'enfance, c'est l'obéissance inspirée par i«U crainte. Rousseau voulait qu'on inclinât les désirs aveugles et les caprices de l'enfant devant l'impossibilité de les satisfaiie et qu'on leur opposât les lois inexorables de la néces'^.ité.

Mais il y a tout avantaj^e à ce que les ordies de l'autoiMté paternelle ou maternelle se substituent le plus tôt possible aux impossibilités physiques et à ce que reufant obéisse, non pas parce qu'une contrainte violente l'y obli2:e, mais simplement parsoumission àla volontédeses parents, soumission d'ailleurs dictée par la peur d'une peine ou par l'espoir d'un plaisir.

Docilité naturelle de Tenfant. — S'il y a chez l'enfant une sorte de curiosité instinctive qui va au-devant de l'instruction, on peut dire qu'il y a aussi en lui une sorte de docilité naturelle qui va au-devant de la règle, comme un sentiment spontané de soumission et d'obéissance. « L'enfant civilisé, dit Guyau, au lieu d'être, comme le sauvage, sans frein ni loi, est tout prêt à recevoir le joug de la loi. » M. Sully a fait la même observation : « L'enfant montre de très bonne heure une disposition à se soumettre à l'autorité d'autrui. » C'est ce (fue constatait aussi Egger, dans ses études sur l'enfance :. (cQue, dans une société civilisée comme la nôtre, l'éducation, disait-il, aide beaucoup à la raison des enfants, cela nest pas douteux; mais ce qui l'est moins encore, c'est la docilité naturelle de l'enfance à suivre les leçons qu'elle reçoit. »

Faut-il voir dans cette docilité instinctive le résultat d'une transmission héréditaire, une disposition qui proviendrait des longues habitudes d'obéissance et de discipline contractées par nos ascendants ? Nous ne le pensons pas : c'est phitôt et tout simplementle sentiment'quc l'enfant a de sa faiblesse en présence de la force. Peu importe d'ailleurs la cause, le faitau moins est certain. Quel est le père qui n'a pas expérimenté (ju'en élevant la voix, en prenant un air grave et sévère, il avait laison souvent des mutineries de l'enfant? Une jeune mère nous en citait récemment un exemple : son enfant, un nourrisson de deux mois à peine, criait et se démenait dags son berceau : elle s'approche, lui fait un signe de menace avec la main, comme si elle vouKiit le battre, et Tentant se tait instantanément. Le langage de la force est le premier que comprennent les enfants.

Tendances contraires. — Nous n'oublions pas, d'ailleurs,

que la docilité de l'enfant subit de fréquentes éclipses, que, même chez les enfants les plus doux, il y a des moments d'indiscipline et de révolte. Alors la répression s'impose. Mais cette répression adoucira ses rigueurs, si elle considère que, lorsque l'enfant fait le mal, la volonté de faire le mal n'entre pour rien dans sa conduite. De même que les bonnes actions de l'enfant ne témoignent jamais d'une vraie moralité, de même ses fautes, ses gamineries, ses sottises ne proviennent nullement d'une perversité intentionnelle. C'est bien à tort que M^^ Necker de Saussure, racontant l'histoire d'une petite fille de deux ans, nous dit qu'on voyait clairement en elle le besoin d'enfreindre la règle et de la braver. « Elle avait bien l'idée du mal!... »

Non, les enfants ne font pas le mal pour le mal. Dans le mal, comme dans le bien, ils sont moralement inconscients. Tout au plus dans leur insoumission faut-il voir l'explosion . de leur instinct d'indépendance, la satisfaction de montrer leur force naissante et de secouer le joug. Et peut-être le mieux sera, dans des cas semblables, alors qu'il n'y a pas intention mauvaise, ni dépravation précoce de la volonté, d'user de douceur et de patience, de ne pas recourir à des punitions violentes et d'attendre du temps, du progrès des bons sentiments, que l'enfant rentre dans l'ordre et se soumette à la règle.

Li'égoïsme primitif et l'intérêt. — Assurément, dans la question délicate des commencements de la moralité, il est malaisé de démêler ce qui provient de la nature ,et ce qui dérive de l'éducation, c'est-à-dire des influences de toutes sortes qui agissent sur l'enfant. En ce qui concerne pourtant les dispositions égoïstes, le naturel se manifeste tout de suite avec trop de force pour qu'on puisse en constater la spontanéité. On est allé jusqu'à dire, non sans une exagération de pessimisme, que Fenfant, au premier âge de la vie, devait être considéré comme le représentant d'une nature humaine sauvage que l'éducation doit dompter et former pour une vie plus éclairée et meilleure. De telles affirmations nous éloignent de Rousseau et de son optimisme, mais elles nous rapprochent peut-être de la réalité. C'est de l'égoïsmej

du désir du bien-être que dérive en partie le sentiment de crainte dont nous avons constaté l'apparition si piécoce chez l'enfant : il craint d'être battu et de souffrir.

Ne dédaignons pas d'ailleurs, dans l'évolution de la moralité, le moment où apparaît l'intérêt, le calcul utilitaire. L'enfant a d'abord recherché ,1e plaisir instinctivement : il a obéi à tous ses désirs. Mais peu à peu il réfléchit sur les conséquences naturelles de ses actes. Il constate, par exemple, que certaines actions ont pour sa santé des résultats fâcheux, que la gourmandise lui coûte cher, en le rendant malade. Et alors l'idée de l'utilité germera dans son esprit : il distinguera les actions nuisibles des actions utiles ; il sera disposé à éviter les unes, pour rechercher les autres. Délibérément, il renoncera à satisfaire ses petites passions. Pas toujours sans doute,: car la passion l'emportera souvent; mais ce sera déjà un grand progrès que, dans son esprit de plus en réfléchi, il puisse y avoir lutte entre la sensibilité aveugle et les motifs utilitaires.

Premières manifestations de la sympathie. — Après avoir marqué ce qu'il y a de sensibilité purement égoïste dans Fâme enfantine, il faut se hâter de signaler les traces des sentiments désintéressés, de l'afTection et de la sympathie, qui se manifestent dès les premiers temps de la vie; les germes d'altruisme qui réussissent à se faire jour à travers les mailles de l'égoïsme primitif.

On verra par exemple un enfant de trois ans apporter spontanément son livre d'histoires à sa mère malade et couchée, pour la divertir. Ce petit être, qui ne manifeste d'abord que le besoin et l'appétit de la nourriture, est bientôt capable d'attachement moral. Aux crises de la faim et de la soif succèdent des accès de tendresse pour ceux qu'il commence à aimer. Si on lui donne des gâteaux et s'il a des frères et des sœurs, des mouvements d'avarice et de gourmandise alterneront en lui' avec des mouvements de générosité.

L'enfant offre déjà, dans le contraste de ses inclinations opposées, le spectacle de la lutte qui durera toute la vie entre les bons et les mauvais penchants. Le même gamin, qui

prendra parfois plaisir à martyriser les animaux, se mettra à pleurer, si l'on frappe son chat ou son chien. Dur et cruel à certaines heures, vous le verrez, à d'autres moment, refuser de vous écouter, si vous lui racontez des histoires tristes, dont les héros infortunés attendrissent son cœur. Et même, dans la prodigalité de ses sentiments affectueux, la petite fille se lamentera sur le sort de sa poupée brisée ; un petit garçon, au dire de M. Sully, sympathisera avec les pierres abandonnées sur la route, dont il dira qu' « elles s'ennuient d'être toujours à la même place ».

Évolution du sentiment affectueux. — C'est de très bonne heure que l'on peut reconnaître chez les enfants les premières manifestations du sentiment affectueux. Ces sentiments d'ailleurs, dans leur évolution lente, suivent limpression des sensations agréables qu'ils doivent à telle ou telle personne; et c'est pourquoi la mère, la mère qui les caresse et qui les nourrit, est le premier objet de leur amour. Mais le sentiment d'affection survit à ce plaisir ; il s'en dégage peu à peu et tend à devenir un sentiment désintéressé, distinct de toute reconnaissance égoïste. Concentrée d'abord sur la mère seule, sur la première bienfaitrice, la sympathie de l'enfant s'étend de proche en proche et s'attache à tous ceux qui s'intéressent à lui, qui lui ont procuré un plaisir quelconque : à son père, qui de bonne heure, ne fût-ce que par la douceur de son regard, lui a manifesté sa tendresse; à ses frères et à ses sœurs, qui veulent bien jouer avec lui ; aux animaux domestiques, qui le divertissent après l'avoir d'abord effrayé, et même enfin à ses jouets.

Degrés successifs du développement moral. — Lorsque l'affection commence à gouverner les actes de l'enfant, le bien, dans la mesure où il est vaguement conçu, ce n'est plus ce qui lui est agréable ou utile à lui-même, c'est ce qui est agréable aux personnes qu'il aime ; le mal, c'est ce qui les chagrine et leur fait de la peine.

Tout à l'heure, au premier degré de son développement mo-. rai, l'enfant évitait une faute parce que son égoïsme lui faisait redouter, s'il la commettait, d'être privé d'une promenade, de la

possession d'un jouet. iMaintenant il est sage parce qu'il veut faire plaisir aux autres. Une fillette de trois ans disait à sa mère, qui la louait pour sa bonne conduite : « Maman, je voudrais te rendre encore plus contente ; je voudrais toujours être bonne ! » M"**^ Necker de Saussure raconte qu'un enfant qui avait lu dans les yeux de sa mère des signes de mécontentement, sans être grondé ni même menacé, laissait là tous ses jeux et, le cœur gros de sanglots, allait se cacher dans un coin obscur, le visage tourné contre la muraille.

L'enfant a fait un grand pas en avant, lorsque, encore irraisonnable, mais déjà pourvu de facultés affectives, il s'est élevé de l'égoïsme primitif à la sensibilité désintéressée. Dès qu'il y a entre parents et enfants, entre maîtres et élèves, un échange de sympathie et d'affection, on peut dire que la cause de la moralité est gagnée, de même que l'est celle de l'instruction, quand on a réussi à exciter l'intérêt des écoliers et à fixer leur attention.

Pendant toute l'enfance, l'affection restera le principal ressort de l'éducation morale.

L'affection, ressort moral. — Combien d'hommes, d'ailleurs, seront enfants toute leur vie! Il est à remarquer, en effet, que bien des gens ne dépassent pas dans leur moralité et prolongent pendant toute leur existence les degrés transitoires que nous découvrons chez l'enfant. C'est ainsi^que la crainte de la punition et le respect intéressé de la règle extérieure résument le code moral d'une bonne partie de l'humanité. Et, à un dcgi'é plus élevé, le désir d'être agréable aux autres, de leur faire du bien, généralisation agrandie de l'instinct qui pousse l'enfant à faire plaisir à ses parents, demeurera le principe de la vertu, pour certaines âmes particulièrement sensibles. « Si je fais du bien à quelqu'un, j'en suis heureux, disait Ernest Legouvé; si je lui fais du mal, j'en ai remords et souffrance. Je n'ai pas besoin d'une autre règle de vie. »

Il faut pourtant une autre règle à la conduite humaine que l'inspiration de la sensibilité même la plus délicate. Comment l'enfant sera-t-il préparé à cet état supérieur qui fera de lui vraiment un être moral ?

Le bien confondu avec la volonté des parents. — Il est

évident que l'enfant ne conçoit pas l'idée du bien «n soi, du mal en soi. Les choses bonnes ne le sont, à ses yeux, que relativement à ses besoins, à son intérêt, et un peu plus tard à ses affections. Le bien n'est qu'une suprême abstraction, qui se dégagera seulement de sa conscience cultivée et développée. C'est se tromper gravement que dire, comme on l'a fait : <c Dès l'éveil de la conscience, nous distinguons les actions bonnes etmauvaises : les premières nousparaissent mériter des éloges... » C'est renverser l'ordre naturel des choses. L'éloge est au contraire le point de départ : l'enfant s'habitue peu à peu à considérer comme bonnes celles de ses actions qui lui ont valu d'être loué par ses parents et par ses maîtres.

Pour l'enfant, il n'y a pas d'autre loi morale que la volonté du père et de la mère. C'est à la lettre qu'il identifie avec leurs personnes les règles auxquelles ils le soumettent. La loi n'est pas distincte pour lui des êtres vivants qui la représentent et qui l'appliquent. Et cette illusion ne saurait nous étonner, si nous considérons que, par une confusion analogue, pour beaucoup d'intelligences même parvenues à leur maturité, la loi morale, c'est Dieu, c'est la personne divine, c'est le Père céleste. La moralité des âmes pieuses n'est souvent qu'obéissance et foi à un Être suprême, conçu comme toujours présent, qui lui aussi ordonne ou défend, récompense ou punit, qui lui aussi est un objet de crainte ou d'amour.

Gomment se dégage l'idée d'une règle morale. — Rappelons, cependant, les petits progrès successifs qui acheminent l'enfant vers les conceptions vraiment morales.

L'enfant a commencé par aimer son père et sa mère et par suite à détester de leur faire de la peine en se laissant aller à certaines actions qu'ils interdisent. 11 en vient peu à peu, en vertu de l'association des idées, à détester ces actions en elles-mêmes, pour elles-mêmes, et à les considérer comme des fautes. C'est là déjà un effort de pensée objective, un commencement de jugement porté sur le caractère intrinsèque des actions, indépendamment de leurs conséquences.

D'autre part, l'enfant généralise vite. Après s'être incliné

lui-même devant la règle que son imagination incarne d'abord dans la volonté de ses parents, il arrive bientôt à vouloir que cette règle s'applique aux autres. Un enfant de deux ans, au dire d'un observateur, revenant dans une chambre où il avait été puni huit jours auparavant, parce qu'il l'avait souillée, se mit à dire spontanément que quiconque salirait la chambre recevrait des coups. L'idée de la règle générale se dégageait ainsi dans son esprit de la considération de son expérience personnelle. Et c'est pourquoi on voit des enfants, en l'absence même de leurs parents, s'habituer à se conformer à la règle : témoin cet enfant, observé par Preyer (1 ), qui, vers l'âge de trois ans, ne permettait pas que sa bonne contrevînt aux défenses qui lui avaient été faites et ne consentait point, par exemple, à ce qu'on le fît manger avec un couteau, alors qu'on avait ordonné de se servir d'une fourchette, sans protester avec vivacité.

11 y a donc là un travail d'intelligence, qui associe, qui généralise, et qui insensiblement suggère l'idée d'une règle, indépendante des personnes qui la posent et applicable à tous.

La conscience morale. — Nous voilà sur le chemin des vraies idées morales. Mais il reste un dernier pas à franchir, et à vrai dire un pas décisif, celui qui, aux mobiles intéressés, aux émotions de la sympathie et de l'affection, fera enfin succéder les principes de la conscience : la distinction du bien et du mal en soi, la notion de l'obligation et celle de la responsabilité.

L'enfant, l'écolier, est-il capable de s'élever jusque-là ? On l'a contesté parfois : « 11 n'y a guère au fond de morale enfantine, a-t-on dit; la morale des enfants n'est autre que celle des grandes personnes, inculquée par celles-ci, pratiquée par ceux-là, dans la mesure de leurs forces, par intérêt, par sympathie, par obéissance, par amour-propre, jamais, pensons-nous, par le sentiment austère du seul devoir, dont nous les croyons absolument incapables (2). »

(1) Preyer, physiologiste allemand contemporain, auteur d'un livre considérable, l'Ame de l'enfant, Paris 1887.

(2) Alexandre Martin, l'Éducation du caractère.

Mais plus nombreux sont ceux qui soutiennent l'opinion contraire. D'après eux, il serait possible de faire comprendre de bonne heure aux enfants que, derrière l'autorité de leurs parents et de leurs maîtres, se dresse une autorité morale, une loi universelle, dont les ordres qu'ils reçoivent à la maison et à l'école ne sont que l'expression vivante. C'est ainsi que M°^^ de Rémusat (1) voulait qu'au mot de la nécessité : « Il faut » on substituât le plus tôt possible, pour gouverner l'enfant, le mot de l'obligation : «Vous devez ».

De même, M^^ Guizot pensait avoir constaté chez des fillettes de six à sept ans le pouvoir des idées morales et de la conscience intérieure : « Ne voit-on pas des enfants, dit-elle, déjà sensibles à l'amour du bien, qui y trouvent le motif et la récompense de leurs efforts. » Et Michelet, toujours très affirmatif, écrivait: « Tu dois n'est pas une idée compliquéequi demande explication... »

Nous ne pensons pas, quant à nous, que cette acquisition des idées morales, ni le développement des sentiments qui les accompagnent, — satisfaction du devoir accompli, remords et repentir, — soit aussi simple et aussi facile. Il faudra du temps, de longues réflexions, sous l'action constante de l'éducation, pour que l'enfant, se détachant de son intérêt personnel et passant par-dessus la tête de son père ou de son maître, salue le bien en soi et puise dans la conception de cette idée abstraite et absolue la conscience de l'obligation et du devoir. Il s'en faut que tous Jes hommes même d'âge mûr y parviennent.

La pratique du bien en développe l'idée. — Quels sont cependant les moyens à employer pour faciliter, au moins dans une certaine mesure, cette dernière évolution de la moralité, qui fait pour ainsi dire que la conscience extérieure de l'enfant, — je veux dire celle des parents et des maîtres qui longtemps l'ont gouverné du dehors, — devient sa conscience intérieure, qui du dedans le gouvernera?

Nous ne croyons pas beaucoup sur ce point à l'efficacité des

(l)^M'" de Rémusat (1780-1821), auteur d'un beau traité sur l'éducation d«s femmes.

longs discours, des leçons même les plus éloquentes. Un spirituel écrivain disait : « Les programmes officiels de morale sont superbes, mais c'est vouloir empêcher le petit Gustave de voler les pommes du verger voisin, en lui lisant la profession de foi du vicaire savoyard... »

C'est plutôtpar l'expérience personnelle, par l'action, par la pratique même des différents devoirs, que l'enfant s'élèvera à la notion du devoir en lui-même. Si la conscience une fois formée inspire et ordonne les actions vertueuses, au début de la vie ce sont les actions vertueuses et la pratique habituelle du bien qui font peu à peu éclore les idées de la conscience.

Même hommes faits, nous n'avons peut-être des idées morales une intuition claire que lorsque les circonstances nous ont obligés à pratiquer quelques-uns des grands devoirs de la vie, ceux de la paternité par exemple ou ceux du patriotisme. Dans la sphère modeste de sa petite activité, l'enfant, à plus forte raison, a besoin que l'obligation lui soit régulièrement imposée par les parents etles maîtres d'accomplirle bien, pour que l'idée du bien se fasse jour dans son intelligence. Soumis tous les jours aux règles de la discipline, et voyant tous ceux qui l'entourent, frères ou camarades, soumis aux mêmes règles, il est conduit, par cette série d'expériences, à entrevoir de plus en plus clairement l'idée d'une loi moiale universelle et la même pour tous.

C'est donc la pratique régulière des actions bonnes, accomplies pour n'importe quel motif, qui préparera la conception de l'idée du bien en lui-même ; c'est la discipline qui sera, à ce point de vue, l'école de la moralité.

L'idée de laresponsabilité. — Mais, d'autre part, il s'agit de faire naître et de rendre de plus en plus forte l'idée de l'obligation et delà responsabilité personnelle. Ce n'est pas tout de savoir qu'il y a des lois morales: le principal est de se sentir obligé à les pratiquer. Et alors ce ne sera plus la discipline exacte et régulièi-e dont il faudra invoquer le secours. Ce sera l'initiative individuelle, la lilx'rlé relative qu'on accordera à l'enfant dans les limites permises.

S'il est trop tenu en laisse, s'il est astreint à une bonne

conduite par des règles inflexibles, l'enfant sans doute ne commettra pas de faute : il sera un automate obéissant. Mais îl ne lui sera possible de devenir un être libre, ayant conscience de sa responsabilité, que s'il peut, de temps en temps au moins, agir à sa guise, user de sa liberté naissante, se déterminer volontairement à tel ou tel acte. Où donc puiserait-il le sentiment de sa responsabilité, qui implique la liberté, s'il n'exerçait jamais sa liberté ?

C'est donc en accordant quelque indépendance à l'enfant, au risque de le voir quelquefois en abuser, qu'on le conduira à reconnaître la loi du devoir et de l'obligation morale. Si Ton peut afflrmer avec certitude que l'accomplissement régulier des actions vertueuses, la soumission constante à la règle, la pratique du bien en un mot, font éclore peu à peu l'idée abstraite du bien, on a des raisons aussi pour soutenir que les infractions voloiitaires à la règle ont parfois cet effet salutaire, qu'elles font réfléchir l'enfant sur les conséquences que ces infractions entraînent et qu'elles éclaircissent ainsi dans son esprit l'idée du devoir. Quelques fautes ne sont pas inutiles, avec les résultats douloureux qui les suivent, pour nous convaincre qu'il y a une loi morale qui les condamne et à laquelle nous sommes tenus d'obéir.

C'est dans la cour de récréation, c'est dans les jeux où il agit librement, et mal quelquefois, que l'enfant apprendra particulièrementàcomprendre sa responsabilité. Quandil aura reçu d'un camarade, qui les lui rend avec usure, les coups qu'il lui avait donnés le premier, quand il aura été puni par son maître pour avoir contrevenu à un ordre précis, quand un malaise d'estomac le forcera à s'avouer à lui-même qu'il a mangé trop de fruits ; il considérera qu'il est bien l'auteur, la cause des souffrances qu'il endure, qu'elles proviennent soit de la nature même des choses, soit* des sanctions établies par les autorités qui président à sa vie. Un peu de remords et de repentir se glissera dans son âme, comme une vague manifestation de l'idée du devoir.

Des réflexions analogues, bien entendu, suivront les actions bonnes qu'il aura librement accomplies. Lui arrive-t-il, dans

un élan spontané, de faire tel ou tel acte bon qui ne lui était pas commandé? lien lit Fappiobation dans les yeux de ses parents, lien est récompensé, soit par leurs éloges, soit simplement par les heureux efTets qui en résultent naturellement pour sa santé, pour son bien-être physique. Et alors, s'attribuant justement à lui-même le mérite de son action, la satisfaction de sa conscience naissante s'exaltera et enflammera son désir de bien faire. Voyez Doddy, le fils de Darwin, le jour où il donne à sa sœur cadette son dernier morceau de pain d'épice, de quel air de triomphe il s'écrie : « Oh ! Doddv bon, Doddy bon ! »

Concluons donc que l'expérience est la vraie source de la conscience morale et des diverses notions qui la constituent ; qu'il n'y a pas à proprement parler chez l'enfant ce que M™^ de Rémusat appelait un « instinct moral»; et que c'est enfin par la longue route des actions particulières, à petits pas, pour ainsi dire, en traversant toute une série d'étapes, que l'esprit de l'enfant s'élèvera à la conception abstraite du devoir.

BIBLIOGRAPHIE

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G. CoMPAYnÉ. — L'Éducation.