CHAPITRE IV

Place à faire à l'enseignement moral. — Critiques et objections, — L'opinion de Herbert Spencer. — Raisons pour l'enseignement de la morale. — Ce que doit être cet enseignement. — La simplicité avant tout. — Enseignement concret. — Méthodes diverses. — Nécessité de la leçon didactique. — Les préceptes et les maximes. — La morale par l'histoire. — La « Déclaration des droits de l'homme. » — Adaptation de l'éducation morale au moment présent. — L'enseignement du patriotisme. — InsuflQsance d'un enseignement didactique.

Place à faire à l'enseignement moral. — Parmi toutes les ressources dont dispose l'école pour travailler à l'éducation morale, il convient de placer au premier rang, malgré toutes les difficultésqu'il présente, l'enseignement direct delà morale : non de la morale métaphysique, que par un néologisme d'ailleurs assez bizarre quelques philosophes de notre temps appellent la <( métamorale » ; et qui se préoccupe, dans des discussions subtiles et profondes, de définir le principe fondamental de la règle des mœurs ; mais de la morale pratique, celle qui se propose simplement d'apprendre aux enfants à se bien conduire, à devenir des hommes honnêtes, de bons citoyens, de braves gens.

Tout, à vrai dire, dans les exercices de l'école, doit concourir à l'enseignement moral. La plupart des enseignements de la classe peuventy contribuer indirectement. Il faut, par exemple, savoir extraire delà lecture des bons auteurs tout leur contenu moral, recueillir au passage, dans les vers de La Fontaine ou de Corneille, de Victor Hugo ou de Sully Prud,homme, tout ce qu'on peut y trouver de sages maximes et de nobles inspirations.

Mais à cet enseignement diffus, pour ainsi dire, il est nécessaire de joindre des leçons didactiques, où soient condensées et coordonnées, dans un formulaire net et précis, toutes les impressions vagues, toutes les idées flottantes, qu'auront suggérées à l'enfant les autres enseignements; un véritable cours de morale enfin, qui lui présente la définition exacte des différents devoirs et les raisons de s'y conformer, comme un catalogue de vertus et un sommaire de la moralité humaine.

Ce n'est pas en France seulement (que cet enseignement direct est donné, conformément aux lois. Dans nombre d'écoles américaines, à partir de la sixième année, celle qui correspond à l'âge de onze ou douze ans, — et la scolarité dure trois années encore, — dix minutes sont consacrées chaque matin à un enseignement didactique des vérités morales. Et les résultats, nous dit-on, sont des meilleurs. Les enfants témoignent un véritable enthousiasme pour ces leçons. Souhaitons que les petits Français fassent de même, et que tout au moins, sans aller jusqu'à l'enthousiasme, ils leur accordent toute leur attention.

Critiques et objections. — On a cependant conteste souvent l'utilité, l'efficacité pratique de cet enseignement didactique de la morale. Ce serait une illu.sion, dit-on, de s'imaginer que l'on puisse enseigner par des leçons le devoir et la vertu. La volonté n'est nullement déterminée à mettre un principe en pratique, par ce seul fait que l'intelligence en a compris et accepté la vérité. Combien d'hommes, ajoute-t-on, qui sont instruits de leurs devoirs et qui ne les pratiquent pas I Combien, même parmi ceux qui sont professeurs de morale, dont les actes ne répondent pas aux belles paroles qui flotlent sur leurs lèvres ! Et l'on cite Sénèque écrivant dans un palais luxueux ses sermons laïques sur la beauté d'une vie simple, ou bien Rousseau, qui prêche avec éloquence l'allaitement maternel, qui rappelle les pères à leurs devoirs d'éducateurs, et qui abandonne ses propres enfants pour les mettre aux Enfants trouvés

Si ceux qui enseignent la morale ne profitent pas eux-mêmes

des leçons qu'ils donnent, comment espérer que les enfants auxquels elle est enseignée en profiteront davantage ? La difficulté est toujours de passer de la théorie à la pratique. 11 en est des règles de la morale comme des règles de la grammaire : Fécolier a beau les savoir, il ne les applique pas toujours.

L'opinion de Herbert Spencer. — Personne n'a contesté avec plus de vivacité que Herbert Spencer l'action de l'enseignement sur les mœurs. «Ce que les ministres de la religion, dit-il, ne peuvent eux-mêmes se flatter d'obtenir, par la prédication religieuse, dans leurs églises ou dans leurs temples, où l'architecture imposante, les vitraux, les œuvres d'art et les tableaux, les chants et la musique et un demi-jour mystérieux appellent l'âme à la méditation et au recueillement, comment des instituteurs laïques réussiraient-ils à le réaliser par leur prédication morale, dans leurs salles de classe nues et froides, où les yeux ne se reposent que sur des cartes de géographie, des images d'animaux et de froids tableaux de lecture?.. »

Raisons pour l'enseignement de la morale. — Si Herbert Spencer s'était borné à poser les limites de l'action moralisatrice de l'enseignement, nous ne le contredirions pas. Autre chose, en effet, est la simple notion communiquée à l'esprit, autre chose la volonté d'agir.

Comme le disent les instructions officielles de 1882 (1), l'éducation morale « a pour but, non de faire savoir, mais de faire vouloir;... elle n'entreprend pas d'analyser toutes les raisons de l'acte moral, elle cherche avant tout à le produire;... elle n'est pas une science, elle est un art, l'art d'incliner la volonté libre vers le bien ». Et pour faire vouloir, il ne faut pas s'adresser à l'intelligence seule, même la plus nourrie de connaissances, même la plus vivifiée parla science.

Mais si l'intelligence éclairée par les leçons de morale est insuffisante pour atteindre le but, elle a cependant sa portée, son utilité.

(1) Voir aussi la circulaire du 17 novembre 1883.

Si elle n'a pas à elle seule le pouvoir de déterminer les actes de la volonté, du moins elle les prépare en les éclairant. Que de gens qui feraient le bien, s'ils savaient où est le bien ! Et à ceux qui font le mal, elle ôte tout au moins Texcuse de Tignorance.

Nous n'hésitons donc pas à penser qu'il faut enseigner la morale, l'enseigner à part, à un certain moment déterminé, loin de se borner à la répandre dans toutes les parties de l'enseignement, « où elle risquerait de se volatiliser a force d'y être disséminée ». u 11 faut l'enseigner, disait Pécaut, de façon à la mettre hors de pair, à la distinguer des autres études, à lui assigner une visible présidence sur tout le reste, à lui gagner la révérence et l'affection, à la présenter sous des traits graves, bref à en faire l'inspiratrice supérieure de l'école. »

Ce que doit être cet enseignement. — Recherchons maintenant quels doivent être les caractères de cet enseignement moral, dont Pécaut disait qu'il était à la fois « le plus important et le plus diflicile de tous, un enseignement d'un maigre passé et d'un grand avenir ». Et comparant à l'idéal qu'il rêvait les résultats réels qu'il constatait dans ses inspections scolaires, il ne dissimulait pas qu'il en était peu satisfait. « Les leçons de morale, disait-il, se réduisent trop souvent à un sec exposé de formules, sans accent, sans inspiration... Les idées vont à la dérive, faute d'une boussole... L'enseignement manque de poésie : il ne fait pas vibrer les grandes cordes de l'àme... »

C'est par conséquent la sécheresse et aussi V incohérence que le maître devra éviter tout d'abord. Une leçon de morale, pour porter coup, pour émouvoir l'enfant, pour parler à son cœur, ne doit pas ressembler aux leçons ordinaires. Il convient d'y apporter un ton, un accent particulier de conviction, de gravité, et parfois, si le sujet s'y prête, d'émotion sincère. Dans la leçon de morale, ce n'est plus seulement le professeur qui parle et qui enseigne ce qu'il sait, avec le plus de simplicité et de clarté possible ; c'est l'homme qlii entre enjeu, l'éducateur qui a charge d'àmes. 11 ne parvicndi'a à transmettre les vérités morales que s'il fait sortir son enseignemen»t du fond le plus

intime de sa conscience, et s'il s'inspire de son cœur. Est-ce pour cette raison que les institutrices passent pour y réussir plus complètement que les instituteurs, y apportant plus de sensibilité et de cette douceur persuasive, « de cette ténacité affectueuse qui ébranle les résistances et les abat » ?

« Dans l'enseignement de la morale, disent encore les instructions officielles, ce qui ne vient pas du cœur ne va pas au cœur. Un maître qui récite des préceptes, qui parle du devoir sans conviction, sans chaleur, fait bien pis que perdre sa peine, il est en faute : un cours de morale régulier, mais froid, banal et sec, n'enseigne pas la morale, parce qu'il ne la fait pas aimer. »

La première condition sera donc que le maître puise dans une conviction sincère Tardeur communicative, la foi qui rendra sa leçon intéressante et pénétrante. Et cette conviction, cette foi, comment n'en serait-il pas animé, alors qu'on lui demande, non pas de prendre parti entre Kant et Stuart Mill, entre Darwin ou Kenouvier, mais simplement de révéler à l'élève les notions essentielles de moralité humaine, communes à toutes les doctrines et nécessaires à tous les hommes civilisés ?

Mais une autre condition s'impose : on aura beau mettre de la chaleur, de la vie dans l'exposition des vérités morales ; si elles ne sont pas présentées avec ordre, la leçon n'aura pas tout son effet. C'est la règle commune de tout enseignement. Les faits, comme nous l'avons déjà vu (1), les faits empruntés à l'observation directe et vivante, ou bien les faits empruntés à l'histoire, devront être le plus souvent le point de départ des leçons de morale. Parfois cependant il sera possible de prendre pour texte une maxime, une sentence, sauf à l'éclairer, à l'illustrer ensuite par des exemples réels ou fictifs. iMais dans l'un et dans l'autre cas, à quelque moment qu'on place l'exposé des faits, on devra les grouper, les relier les uns aux autres. Et surtout il ne suffit pas de les énumérer, sans chercher à mettre en lumière l'idée générale qui les domine. C'est l'idée générale qui met entre les faits un enchaînement, un lien solide, un ordre logique, et elle doit être, .sinon le point

(1) Voir plus haut première partie, cli. xu.

de départ, du moins le point d'aboutissement de toute leçon bien faite.

La simplicité avant tout. — A l'école primaire l'enseignement didactique de la morale sera d'une extrême simplicité. 11 ne peut qu'à cette condition être intelligible pour des enfants dont les plus âgés n'ont que douze ans. A cet âge, nous l'avons vu, l'intelligence n'est guère capable encore de comprendre des abstractions telles que la loi morale, le devoir, l'obligation, la liberté.

J'ai essayé plusieurs fois de demander à des élèves, dans le cours supérieur des écoles primaires ou en classe de quatrième dans les lycées, ce que c'était que la liberté morale, et je n'ai jamais obtenu de réponse qui tut satisfaisante. « Qu'est-ce que c'est qu'être libre dans ses actions, demandais-je. — Monsieur, c'est quand on a la permission de faire une chose. » L'enfant ne voit dans la liberté ({ue le dehors, l'autorisation donnée par les parents ou par le maître. De même l'obligation n'est à ses yeux que l'ordre qu'il a reçu de faire ceci ou cela.

11 ne faut donc pas songer à introduire dans un cours élémentaire de morale des généralités abstraites qui passeraient par-dessus la tête des enfants et n'aboutiraient qu'à un verbiage stérile. 11 ne s'agit pas, à l'école, de faire avant l'heure un cours de morale théoriciue et philosophique. Kant se trompait quand il voulait qu'on procédât surtout par l'enseignement des principes rationnels : c'est sur l'expérience, sur les faits qu'il faut principalement s'appuyer (1).

Enseignement concret. — Il semble au premier abord qu'éducation morale et enseignement concret soient des expressions qui jurent d'être associées. Si cependant on réfléchit que le concret, c'est tout le réel, tout ce qui est sensible au cœur, nonmoinsqueles choses matérielles perçuespar les sens,

(1) Le programme de l'enseignement de la morale, introduit depuis peu dans la classe de quatrième des lycées et des collèges et destiné à des enfants qui ont k peu près le même âge que les élèves du cours supérieur dans les écoles primaires, marque bien ce caractère de simplicité familière et pratique : « Lectures, récits, entretien» niélhoiliques, propi-es à fortifier les sentiments favorables au développement moi'al et à combattre les tendances contraires. »

on comprendra qu'il puisse être question d'un enseignement concret de la morale.

C'est ce que disait Jules Ferry dans son beau discours du Congrès pédagogique de 1881 :

(( L'enseignement moral doit être, plus soigneusement qu'aucun autre, assujetti à la méthode intuitive : plus qu'un autre il doit se garder d'exposition abstraite ; plus qu'un autre, il doit faire procéder l'enfant du concret à l'abstrait, et le laisser dans le concret, c'est une base sûre en fait de moralité. » Et il ajoutait, s'adressant aux instituteurs : « Vous laisserez votre enseignement dans le concret, ce qui veut dire que renseignement moral se dégagera à l'école de tout ce qu'on voit, de tout ce qu'on entend, de l'exemple d'écriture, de la décoration des murs de la classe, d'un récit historique, d'une leçon répétée, expliquée, d'une lecture faite et interprétée, d'une conversation, en un mot de cette intimité intellectuelle de tous les instants qui doit se former entre vous et vos élèves... ».

Méthodes diverses. — Un enseignement sincère, ordonné, simple et concret, voilà les règles générales ; mais il faut y ajouter quelques prescriptions particulières.

Pécaut a essayé de les indiquer, à titre de conseils, bien entendu, et sans prétendre imposer une méthode uniforme. D'abord consacrer à la morale le premier quart d'heure de chaque journée. L'exercice d'enseignement moral doit être bref, en effet, et ne pas dépasser dixou quinze minutes. Pécaut voulait qu'il fût précédé d'un chant, qui serait comme un sursum corda. Les pieux professeurs d'autrefois, avant de commencer leur leçon, s'agenouillaient, priaient, et puis faisaient faire à leurs élèves une prière commune. Pécaut, pour obtenir par d'autres moyens le même recueillement, pour élever les âmes et exciter les esprits, remplaçait la prière par le chant.

Quant à l'enseignement lui-même, Pécaut suggérait divers moyens à employer tour à tour ou tous ensemble, « selon l'occurrence, selon les circonstances de la veille ou du jour, selon les dispositions des élèves et celles mêmes du maître ». Pour être vivant en effet, l'enseignement moral doit rester souple,

varié. Un incident de la vie scolaire, un événement du dehors peut fournir l'occasion d'une leçon imprévue, qui ne sera jamais mieux placée qu'au moment où les circonstances lui donnent un intérêt d'actualité.

Les moyens, c'est tantôt une sentence, une pensée morale, dont on demande aux élèves le sens véritable, ou qu'on 1(mu' explique, s'ils ne la comprennent pas d'eux-mêmes ; — tantôt un beau morceau de prose ou de poésie, qu'on fait lire et relire, en ayant soin d'en détacher et d'en faire ressortir les passages principaux ; — tantôt un événement contemporain, recueilli dans les journaux, un beau trait de vertu, une action héroïque, que l'on commente et que l'on recommande à l'admiration des élèves.

Sur un seul point nous différons d'avis avec Pécaut : c'est quand il croit inutile qu'on s'attache à suivre un ordre méthodique et rigoureux dans la succession des sujets de leçons. Cela nous paraît au contraire indispensable, si l'on veut qu'un cours de morale profite réellement aux élèves. Le décousu est toujours mauvaise chose. De plus, s'il est vrai que les vertus s'engendrent les unes les autres, quand elles sont de même nature, — patience, courage, tempérance, persévérance, force d'àme, ou bien dévouement filial, altruisme, patriotisme, — il est particulièrement utile que les leçons qui les enseignent se suivent dans un ordre régulier, qu'elles en montrent les rapports et la dépendance, et en favorisent ainsi l'acquisition.

De même qu'il y a une loi d'association entre les idées, de même il y a une loi d'association entre les sentiments. Quand on a réussi à exciter l'émotion de l'enfant sur un point, il y a tout avantage et une certaine facilité à solliciter sa sensibilité sur un point voisin. On a fait remarquer, par exemple, — c'est Renan, je crois, — que l'amour maternel une fois développé ne s'applique pas seulement à son objet naturel : il déborde, pour ainsi dire, sur tout ce «jui est attenant. La jeune mère qui aime son propre enfant est disposée à aimer aussi les autres enfants, auxquels jusque-là elle n'accordait aucune attention. Il en est de même de tous les sentimenis humains. Ils se propagent de proche en propre. Pour peu qu'ils soient vifs

282 L'ÉDUCATION WORALE.

et profonds, comme des plantes vigoureuses, ils se multiplient en rejetons de même nature.

Nécessité de la leçon didactique. — Il n'est pas douteux que l'enseignement de la morale peut être présenté sous un grand nombre de formes, et ainsi on évitera la monotonie, l'ennui, que risque de produire l'uniformité. .Mais la nécessité des leçons didactiques n'en subsiste pas moins. « Si j'enseignais la morale, disait Pécaut, il m'arriverait de traiter directement par voie dogmatique, ou par voie d'exhortation familière, un point de morale, peu ou mal connu, difficile à expliquer, ou que je tiendrais à exposer avec un peu d'ampleur et de suite. )>

Qu'on fasse ces exposés aussi brefs qu'on le voudra, qu'on les espace, qu'on ne les renouvelle que de temps en temps ; mais qu'on n'y renonce pas. L'autorité qu'il convient de donner à l'enseignement de la morale est à ce prix. Ces leçons seront d'ailleurs des causeries familières, plus que des discours suivis. On les entremêlera de récits et d'histoires. C'est là surtout que l'interrogation, qui fait intervenir les élèves, est à sa place. Et pour s'assurer qu'il n'a point parlé en vain, le maître pourra, de loin en loin, demander un résumé oral, ou même un résumé écrit, des idées exposées.

Chaque leçon de morale, finalement, devra porter sur un sujet nettement délimité, sur une question précise, de façon que, toutes réunies, elles constituent un ensemble complet, qui comprenne toutes les parties de la moralité, et de la moralité étudiée à part. Nous ne sommes plus au temps, espérons-le, où on la confondait avec l'instruction civique, où on racontait que certains instituteurs croyaient avoir donné une leçon de morale quand ils avaient expliqué les attributions des conseils municipaux, ou qui encore répondaient à l'inspecteur qui leur demandait : « Quelles leçons de morale avez-vous faites pendant ce mois?... » — « Nous avons parlé des ministères. »

IjCs préceptes et les maximes. — Une leçon de morale ne doit pas seulement exposer et expliquer des faits : elle doit parfois parler sur un ton impératif et présenter ses avis comme des ordres de la raison. Elle ne saurait donc se passer de préceptes et de maximes. Gonviendra-t-il qu'on les

fasse apprendre par cœur? Cela peut être bon à l'occasion, à londition que ces maximes soient importantes, et de celles qui, en quelques mots précis, expriment de grandes idées. Les beaux vers des poètes, quelques proverbes aussi seront de ce nombre. Et en collectionnant ainsi dans sa mémoire les maximes de la sagesse humaine, l'enfant instituera en lui une sorte de sanctuaire toujours ouvert, qui rendra ses oracles loutes les fois qu'il consultera sa conscience.

11 ne servirait de rien d'ailleurs d'inscrire dans sa mémoire les aphorismes de devoir et de vertu, si l'on n'avait pas au préalable éveillé les sentiments moraux qui y correspondent. Procéder par généralités abstraites, c'est bâtir sur le sable ; c'est ensemencer un champ qui n'a pas été labouré. Si l'enfant est incapable, je ne dis pas seulement de comprendre les vérités morales qu'on lui propose, mais d'en être ému, touché et intimement pénétré, on aura perdu sa peine ; on aura seulement plaqué à la surface d'une mémoire fragile des lambeaux de connaissances qui ne sauraient s'implanter dans les âmes et y prendre racine. Ce sera comme des écriteaux, qu'on accrocherait légèrement à un mur branlant et mal construit, et que le premier souffle de vent emportera.

La morale par Thistoire. — Quelque importance que nous accordions à l'enseignement direct de la morale, nous n'oublions pas que l'école peut demander à d'autres enseignements de l'aider indirectement dans sa tâche moralisatrice.

Nous ne saurions, en etTet, nous associer aux protestations de ceux qui se récrient, quand on niéle la morale à l'étude de la littérature ou de l'histoire. Assurément il serait maladroit, et peut-être imprudent, de moraliser à propos de tout. On compromettrait l'enseignement moral, on le rendrait banal; et par suite on en atfaiblirait la portée et l'autorité, si, pour nous servir d'une expression triviale, on le mettait à toutes sauces. L'intention du P. Girard était louable, mais un peu naïve, quand il faisait aboutir chacun de ses exercices de grammaire à un précepte de morale, ou encore quand il imaginait son « arithmétique morale ».

Il y a pourtant des enseignements qui peuvent utilement

concourir à l'éducation morale. L'histoire est de ce nombre. Ce n'est pas que l'histoire, qui doit avant tout être sincère et vraie, puisse dissimuler les vices et les crimes de l'humanité et devenir comme un livre de morale en action, où les justes seraient toujours récompensés, et les méchants toujours punis. Non, mais précisément parce qu'elle dit la vérité, parce qu'elle est impartiale, parce qu'elle juge avec équité et sans passion les événements et les hommes, parce qu'elle flétrit les coquins et les lâches, parce qu'elle prodigue ses louanges aux hommes de bien, aux héros du patriotisme, à tous ceux dont la générosité et le dévouement ont honoré et servi leur pays, l'histoire est, en un sens, une école de moralité.

(( Le professeur d'histoire, a-t-on dit avec raison, a le droit d'être un moraliste : il en a le devoir. 11 évitera de dogmatiser, de déclamer, de prêcher: mais il s'arrêtera devant les honnêtes gens, devant les héros de l'histoire, quand il en rencontrera sur son chemin. Il s'étendra sur la charité d'un saint Vincent de Paul. II économisera sur les détails des campagnes de Louis XIV le temps nécessaire pour faire aimer les personnes de Corneille, de Molière, de Turenne et de Vauban. »

La « Déclaration des droits de l'homme ». — Une des notions essentielles qu'il faut inculquer à Tenfant, c'est la corrélation qui unit les droits et les devoirs : les droits « naturels, sacrés, inaliénables et imprescriptibles », comme disaient nos pères de 1789, basés sur la liberté et l'égalité ; les devoirs qui correspondent à chacun de ces droits, et dont les lois civiles imposent le respect. Pour préparer les enfants à comprendre cette corrélation, une base excellente sera la lecture et le commentaire de la Déclaration des droits de riiomme, aujourd'hui affichée dans nos écoles. Qu'on veuille la faire apprendre par cœur aux petits écoliers, dès huit ans, comme on Ta parfois recommandé, « afin qu'ils la récitent à la façon dont les bons élèves savent la table de multiplication », cela ne nous paraît nullement nécessaire. N'oublions pas que la récitation litttérale est loin de suffire et de répondre aux vues de l'éducation, que l'exercice de la mémoire n'est rien, s'il n'est pas le chemin de Tintelligence et du cœur. Les dix-sept articles de ce qu'on a

appelé notre « catéchisme national » ne sont pas des dogmes obscurs, qu'il faille proposer comme des formules mystérieuses à l'adoration de l'enfant.

Ce qui importe, c'est que la Déclaration soit commentée et comprise. Et elle le sera si le maître prend la peine de l'expliquer par les faits, par les leçons de l'histoire. Chacune des phrases, chacun des mots qu'elle contient, dans leur biièveté concise, rappelle à la fois toutes les injustices de l'ancien régime et tous les bienfaits dont la société moderne est redevable à l'application des principes de 1789. Quand la Déclaration affirme les droits de la conscience religieuse, elle évoque dans l'imagination les douloureux souvenirs de l'Inquisition, de la Saint-Barthélémy. Quand elle proclame la liberté de penser, comment ne pas songer à Rousseau persécuté, exilé, à son livre sur l'éducation brûlé par la main du bourreau!

La, Déclaration n'était que la riposte de la justice éternelle aux abus séculaires, aux attentats du passé ; il n'est pas un de ses articles qu'un maître bien informé ne puisse, pour ainsi dire, illustrer en rappelant les violations de chacun des droits qu'elle proclame. Ainsi éclairée par des faits précis, qui intéresseront, qui parfois passionneront l'enfant, la Déclaration deviendra intelligible pour tous ; elle leur enseignera non seulement le droit, mais aussi le devoir qui correspond à chaque droit. Elle leur communiquera à la fois les sentiments de dignité, de courage, de fierté qui sont nécessaires, pour que chaque citoyen revendique et défende son propre droit, et les sentiments de solidarité, de dévouement social, qui sont indispensables pour qu'il respecte les droits des autres. Par-dessus tout, elle leur inspirera l'amour de la liberté individuelle, qui est le principe fondamental de la Déclaration, et, tout en leur faisant haïr les oppressions du passé, elle les mettra en garde contre les oppressions de l'avenir, comme les servitudes nouvelles que pourrait leur préparer le succès de certaines conceptions socialistes, dont il nous suffira de dire avec Herbert Spencer qu' « elles impliquent un esclavage ».

Adaptation de l'éducation morale au moment présent.

— Ce sont en tout tomps à peu près les mômes vertus qui font

l'homme de bien, et l'éducation morale doit les recommander toutes. Il y a pourtant dans l'histoire d'un peuple des moments, des périodes où il convient dïnsister sur telle qualité morale plutôt que sur telle autre. Sous un régime d'oppression religieuse ou politique, il est du devoir d'un éducateur de faire appel plus particulièrement à l'esprit d'examen, dexciter l'indépendance de la pensée personnelle, le courage de légitime résistance à l'injustice et à Terreur. De nos jours, il serait sage au contraire de modérer, de tempérer les ardeurs de l'esprit critique qui va parfois trop loin, de refréner la tendance aux revendications excessives, et de rappeler que la résignation est aussi une vertu. S'il est vrai que le respect s'en va, qui ne voit qu'il y a des raisons nouvelles pour enseigner aux enfants, avec plus d'insistance que jamais, la déférence qu'ils doivent à toute supériorité légitime?

« Les générations qui se succèdent, dans les écoles, a-t-on dit, ne se ressemblent pas. Elles perdent certaines qualités et en acquièrent d'autres ; elles échangent un défaut contre un autre tout opposé. Toutes les générations ont de communs devoirs : chacune d'elles en a de particuliers. Il faut que l'éducateur étudie la génération qu'il doit élever et se fasse une théorie des devoirs de cette génération, afin que, connaissant le but à atteindre, il y conduise l'écolier par les moyens les mieux appropriés (1).

« Actuellement les jeunes générations françaises ont de la bonne volonté, de la générosité, delà docilité et l'esprit ouvert. Mais elles ont besoin d'être prémunies contre l'esprit d'indifférence, contre le scepticisme, la défiance d'elles-mêmes, et la redoutable opinion que l'individu est peu de chose et Feffort d'une personne, de nul effet. Il faut donc éveiller en elles le goût de l'action.

« Le pays qui leur appartiendra demain est affaibli par les divisions politiques et religieuses : il faut leur inspirer l'esprit de tolérance. Il est menacé par les périls extérieurs : il faut cultiver en elles le sentiment national. »

(1) Enseignement secon/iaire : Instructions, Paris, 1890, p. 48.

L^enseignement du patriotisme. — Uy a quelques années, dans son mémoire sur l'Éducation morale à l'école, M. Lichtenberger constatait avec joie que l'enseignement moral avait déjà abouti à des résultats précieux, que les écoliers se montraient plus francs, plus obligeants, plus sensibles aux maux d'autrui, plus accessibles même aux sentiments de l'honneur et de la dignité personnelle. Et surtout, progrès plus particulièrement heureux, que signalaient dans leurs rapports les inspecteurs primaires de 1889, les élèves des écoles manifestaient un plus vif amour de leur pays : « Le sentiment patriotique a pris un développement extraordinaire : ce sentiment aurait plutôt besoin d'être contenu qu'excité. » — « Ils savent qu'ils appartiennent à une nation de vaincus, et, le jour venu, ils sauraient faire bravement leur devoir. » — « L'idée patriotique est celle qui a fait le plus de chemin. » Témoignages réconfortants, qui faisaient honneur à l'action de l'école. Souhaitons qu'elle puisse toujours en mériter de semblables, et que les maîtres de l'enfance ne se déshabituent jamais d'enseigner l'amour de la patrie. Qu'ils continuent à former des âmes humaines sans doute, mais aussi des cœurs français.

Insuffisance d'un enseignement didactique. — Répétons que nous ne nous faisons pas illusion sur la portée d'un enseignement didactique de la morale. [1 ne saurait suffire. Pécaut exagérait quand il écrivait : « Les manuels, les cours de morale, les livres, défilé d'ombres vaines! » Mais il était dans le vrai quand il voulait établir avant tout dans l'école un «climat moral », une « atmosphère morale ». L'éducation morale est moins « une série de vérités à démontrer qu'une longue suite d'influences à exercer ».

Pour acheminer l'enfant vers la pratique^iu bien, il faut à l'enseignement doctrinal joindre l'exercice : « Il faut, disait Montaigne, exercer et former notre âme, par la pratique, au train auquel nous la voulons ranger... Les hommes ne se rendent pas courageux par une bonne harangue, non plus qu'on ne devient incontinent musicien, pour ouïr une bonne chanson. Ce sont des apprentissages qui ont à être faits par longue et constante institution... »

C'est dans le même sens qu'un éducateur américain écrivait récemment : « Ce dont l'enfant a besoin, c'est d'être en contact avec des sentiments moraux en action. Le caractère dérive, non des leçons qu'on a apprises, mais des inspirations qu'on a ressenties. La force morale grandit chez l'individu qui a personnellement expérimenté d'autres forces morales, qui vit au milieu de personnes animées elles-mêmes de vitalité morale. Dans le monde spirituel comme dans le monde organique, c'est la vie qui engendre la vie... Atout catéchisme, à tout code moral, il faut résolument préférer un milieu moral, tel que le réalise une école bien réglée. John Morley a dit avec raison de Rousseau que la plus précieuse de ses doctrines était le mépris qu'il professait pour les injonctions et les prohibitions verbales, vainement substituées au langage plus pénétrant de l'exemple, et à l'instruction plus vivante des choses. »

BIBLIOGRAPHIE

F. VÈCAVT, L'Éducatio7i publique : Pourquoi la morale est-elle, de tous les enseignements de Vécole, le plus difficile à donner? Pages choisies, p. 181. — Quinze ans d'éducation, passim. — A. Wagner, Pour les petits et les grands, Paris 1907, passim. — Monographies scolaires de 1889. [Mémoire de M. Lichtenberger sur l'Éducation morale dans les écoles primaires). — Circulaire ministérielle du 17 novembre 1883