CHAPITRE XI

La discipline en général. — La discipline libérale. — Instructions officielles. — Elïets heureux d'un encouragement. — Conditions matérielles de la discipline, — La surveillance. — L'autorité morale du maître. — Fondements de l'autorité. — Le bon instituteur, d'après Guizot. — Qualités à exiger d'un bon maître. — Gomment se perd l'autorité. — La discipline libérale dans un pénitencier. — Deux moments dans la discipline. — But supérieur de la discipline. — Apprentissage de la liberté.

La discipline en généraL — Avant de parler de la discipline répressive, celle qui punit, il convient d'étudier la discipline, autrement importante, qui prévoit et qui prévient, qui, rend plus rare la nécessité de recourir aux punitions, et qui par divers moyens, mais grâce surtout à l'autorité morale du maître, maintient le bon ordre dans l'école et dans les classes.

Il n'est pas besoin d'insister pour en faire comprendre l'importance. Nous ne songeons pas encore, et j'espère que nous ne songerons jamais à imiter Tolstoï et son école « nouveau modèle » de Yasnaïa Poliana. Le grand romancier russe, on le sait, a d'étranges idées en matière d'éducation. Le Rousseau slave abonde en hardiesses qui dépassent de beaucoup les paradoxes les plus aventureux de l'auteur de VÉmile. L'école, telle qu'il la rêve et qu'il a essayé de la fonder, ne connaît aucune discipline. A Yasnaïa Poliana, pas de programmes, pas de règlements; les élèves choisissent eux-mêmes leurs sujets d'études, selon leur fantaisie ; ils peuvent faire entendre au maître qu'il n'y a pas lieu de continuer un enseignement qu'ils n'agréent pas; ils ne travaillent que dans la mesure où ils

le veulent ; ils s'installent comme il leur plaît, sur les tables, par terre, sur les genoux de leurs camarades.

L'école à la Tolstoï, en un mot, serait une école qui s'élaborerait en pleine liberté, dans un désordre anarchique. Chaos et confusion à l'origine, elle ne s'organiserait que peu à peu, par le jeu seul des forces naturelles, de même que dans la cosmogonie d'Épicure l'ordre du monde sort à la longue des mouvements fortuits et du jeu désordonné des atomes.

Tolstoï n'a pas trouvé d'imitateurs : son expérience personnelle n'a aucunement justifié ses espérances, et en tout pays les éducateurs restent convaincus que, dans toute école, une discipline s'impose, libérale sans doute, mais exacte et ferme dans ses règlements et ses lois.

La discipline libérale. — Q n'est pas question, bien entendu, par opposition aux idées chimériques de Tolstoï, de recommander un retour à la discipline oppressive des écoles d'autrefois, à celle qui usait et abusait des punitions les plus arbitraires et les plus violentes. Un pédagogue américain, cité par M. Buisson, présentait en ces termes, il y a une trentaine d'années, le tableau de la discipline telle qu'on la pratiquait dans certaines écoles de son pays : « 11 n'est pas rare qu'un élève soit fouetté pour avoir cassé un carreau, pour n'avoir pas su sa leçon, pour être arrivé en retard. Menaces, injures, coups, corrections, châtiments corporels, tous les moyens sont bons. Un élève ne sait pas sa leçon : on lui tire les oreilles, les cheveux ; un autre a déchiré son livre : on le frappe sur les doigts ; un autre a bavardé : on l'envoie dans un coin de la salle se tenir debout sur un pied... »

Ces formes brutales d'une discipline inintelligente et tyrannique ne sont plus de notre âge. D'autres conceptions ont prévalu ; les mœurs scolaires se sont adoucies, et rares sont aujourd'hui ceux qui persistent à recommander encore la discipline de fer demeurée trop longtemps en honneur.

Instructions officielles. — Les belles instructions officielles de 1890 ont admirablement défini les caractères de la discipline libérale, qu'on essayait à cette date d'introduire dans les lycées et, bien qu'elles aient été rédigées en vue de

renseignement secondaire, les écoles de tout ordre peuvent en faire leur proflt.

« Voulant donner avant tout aux élèves le sentiment de leur responsabilité et l'habitude de se conduire, il faut, disaiton, réduire au strict nécessaire tout ce qui est contrainte et punition, établir résolument un régime libéral... Au vieux système de punitions et de récompenses, qui ne s'adressait qu'aux sentiments égoïstes, doit succéder la mise en œuvre patiente, obstinée, systématique, de la raison et des sentiments moraux. Plus de pénalités n'ayant pour but que d'exercer des représailles, d'infliger une souffrance... Le commencement de la sagesse sera de supprimer toute prescription étroite, dont la nécessité n'apparaît point : de ce genre est au premier chet la règle monastique du silence. Autant le silence est nécessaire au travail dans la classe ou dans l'étude, autant il est inutile dans les mouvements et durant les repas... La discipline sera facilitée dans une mesure qu'on ne saurait dire par tout ce qu'on pourra faire pour que les élèves soient heureux, confiants, de bonne humeur, et ne songent plus à s'arroger vis-à-vis de leurs maîtres les droits de belligérants. A l'état de lutte qui justifie aux yeux des enfants, non seulement tous les enfantillages, maisles rusesde guerre, la dissimulation, les complots, il faut substituer un état de paix. Au lieu de suspecter a priori la bonne foi de l'enfant, supposons-la de parti pris; croyons-le sur parole, faisons-lui crédit largement. Prodiguonslui l'estime, pour qu'il veuille la mériter ! »

C'est en s'inspirant de ces préceptes de douceur que la discipline créera dans l'école une atmosphère de calme et de paix, de confiance réciproque, qui rendra presque inutile le recours aux punitions, puisqu'elle aura pour résultat, sinon de supprimer, du moins de raréfier les occasions de faute. De toutes les recommandations faites nous retiendrons surtout celle-ci, que le maître doit se présenter aux élèves, non comme un adversaire qui vient engager un combat de toutes les heures contre leurs penchants, mais comme un ami qui ne pi'ofesse à leur égard aucune méfiance, qui veut simplement les aider à être de plus en plus ce qu'ils doivent être. « L'art

de modifier un individu, a dit fortement Guyau, consiste à lui persuader qu'il est déjà ou qu'il peut devenir autre qu'il n'est, à le convaincre qu'il est capable du bien et incapable du mal, afin de lui donner en fait cette puissance et cette impuissance. L'art de conduire les jeunes gens consiste avant tout à les supposer aussi bons qu'on souhaiterait qu'ils fussent. En général, croire à la méchanceté de quelqu'un, c'est le rendre plus méchant qu'il n'est. 11 suffit bien souvent au contraire de dire ou de laisser croire aux enfants qu'on leur suppose une bonne qualité, pour qu'ils s'efforcent dejustifier cette opinion. »

La confiance que nous témoignons aux enfants les engage à s'en rendre dignes. Rappelons-nous ce que disaient les élèves du collège de Rugby : « On aurait honte de mentir à notre directeur Arnold : il vous croit toujours (1) ! »

Effets heureux d'un encouragement. — L'expérience nous montre à chaque instant qu'un peu de confiance de la part du maître, un simple encouragement, valent mieux, pour réformer la conduite et le travail d'un élève, que la répression et la punition.

M. Morlet, dans son livre V Éducation morale, rapporte à ce propos une anecdote bien caractéristique : « Un maître avait dans la salle d'étude qu'il surveillait un très mauvais élève, dont le carnet portait régulièrement la note mal. Un soir, en rédigeant ses notes, ce maître se trompa de ligne et lui mit la note assez bien, croyant fattribuer à un de ses camarades. Étonnement de l'élève qui en fait la remarque au maître. Celui-ci, ne voulant pas confesser son erreur, lui répondit qu'en effet la note était indulgente, mais qu'il avait cru remarquer chez le petit dissipé une tendance à l'amélioration, et que, pour l'encourager, il lui avait donné une note meilleure. L'enfant revint à son banc, silencieux, un peu rêveur. Quel travail de réflexion s'opéra dans son jeune cerveau? Toujours est-il que le lendemain il avait encore la note assez bien, méritée cette fois, et qu'il ne tarda pas à s'amender tout à fait (2). »

(1) Thomas Arnold (1795-1842) a laissé en Angleterre la réputation d'un grand éducateur.

(2) Morlet, l'Éducation morale au collège, Paris 1887.

Conditions matérielles de la discipline. — Pour que la discipline libérale puisse s'exercer utilement, et sans nuire au travail des élèves, il y a d'ailleurs des ménagements à prendre. 11 faut lui fournir, pour ainsi dire, une armature de conditions extérieures et matérielles, qui la soutiennent et règlent son action. 11 faut, selon les expressions de Gréard, qu'il y ait « un code disciplinaire, qui place l'enfant comme en présence du marbre de la loi ». Un régime de libéralisme qui, dans l'école aussi bien que dans la société, ne s'appuierait pas sur une sorte de Constitution, c'est-à-dire sur un ensemble de lois et de règlements, serait dangereux et fatal au bon ordre.

La discipline libérale sem au contraire facile dans une école où l'emploi du temps est nettement et méthodiquement établi, où des règles fixes déterminent l'heure des leçons, la durée des récréations, la suite des exercices. Pestalozzi, bien qu'il lui arrivât parfois de gifler ses élèves, était certainement, dans ses tendances générales, un partisan de la discipline de liberté; mais il maniait maladroitement un instrument excellent; il ne lui faisait point produire de bons résultats, parce qu'il n'avait jamais su ni voulu établir dans ses écoles de règlements fixes, parce qu'il n'avait pas de méthode et enseignait d'une façon désordonnée.

Ce qui facilite aussi l'usage de la discipline libérale, c'est un classement régulier des élèves. Lorsque dans une même classe sont réunis par la force des choses, — et c'était le cas des écoles de Pestalozzi, — des élèves inégaux par l'âge, par le degré d'instruction, par le développement moral, le désordre est le résultat presque inévitable de ces inégalités et de ces disproportions.

Une bonne organisation pédagogique est donc la condition nécessaire de la discipline. Lorsqu'ils sont conviés à un enseignement régulier, soutenus dans leur travail par la variété des exercices, ranimés par des récréations fréquentes, soumis à des règles invariables, qu'on leur a fait connaître et qui doivent être affichées dans la salle de classe, ne demeurant jamais inoccupés, intruits d'avance de tout ce qu'ils doivent faire aux diverses heures de la journée, les G. GoMPAYRÉ. — L'Éducation. 13

élèves ne seront guère portés à la dissipation. Ils se disciplineront d'eux-mêmes, et la police de l'école se fera presque toute seule : à cette condition pourtant que le maître ne renonce pas à une surveillance attentive, à condition surtout qu'il ait acquis sur ses élèves une réelle autorité, non pas seulement celle qu'il tient de ses fonctions, mais celle qui s'attache à sa personne par le respect qu'il inspire.

La surveillance. — La surveillance est une des pratiques essentielles de la discipline préventive. Certes il faut désirer que l'enfant le plus tôt possible apprenne à se garder luimême; dès que l'arbrisseau a grandi, on enlève le tuteur qui maintenait droite sa tige frêle et chancelante. L'écolier néanmoins a encore besoin d'être surveillé, dans ses actions comme dans son travail. Les anges gardiens n'existent plus ; mais il faut retenir l'idée qui Inspirait cette aimable fiction.

La surveillance est nécessaire à divers points de vue : d'abord, pour protéger l'enfant contre les accidents possibles, pour écarter de lui, dans les récréations, dans les promenades, les dangers auxquels l'exposerait son imprudence ; ensuite, pour empêcher et prévenir les fautes, pour l'avertir et l'arrêter au moment où il va les commettre. Plus on désire échapper à la nécessité de punir, plus il importe d'épargner à l'enfant, à son étourderie, à sa légèreté, les occasions de mal faire. Combien la discipline devient plus aisée avec un maître vigilant, qui surveille tous les mouvements, tous les gestes de ses élèves, qui épie et guette leurs dispositions, qui, d'un mot ou d'un regard,' arrête le commencement d'une conversation, domine l'attention au moment où elle s'endort, qui est présent, pour ainsi dire, aux quatre coins de la salle de classe, de sorte que pour lui rien ne passe inaperçu !

Enfin, comme malgré toutes les précautions il y aura toujours des fautes commises, et qu'il faudra les punir, la vigilance est indispensable, pour que le maître surprenne et découvre les défaillances de conduite, les petits méfaits de ses élèves. Si, par inattention et négligence, il ne relève pas les premiers symptômes d une inclination vicieuse, l'élève, qui constate qu'on ne l'observe pas, se croira assuré de l'impunité,

et il n'hésitera pas à récidiver. Un bon directeur d'école doit savoir tout ce qui se fait dans la maison; un bon maître, tout ce qui se fait dans sa classe. 11 serait tout à fait fâcheux qu'ils attendissent, pour en être informés, les rumeurs de la voix publique ou les réclamations des parents.

Mais, bien entendu, la surveillance, pour rester digne de celui qui l'exerce, doit être discrète et loyale. 11 ne faut pas qu'elle dégénère en un espionnage soupçonneux et policier, qui agacerait et irriterait les élèves, et dont l'effet le plus sûr serait de les jeter dans la dissimulation et la ruse. Il faut encore plus qu'elle s'abstienne de faire appel à des rapports, à des témoignages d'élèves. La délation est heureusement un des actes qui répugnent le plus à la loyauté des enfants ; mais lorsque par hasard un bas sentiment de jalousie les y pousse, ou même simplement une sotte envie de parler, toute dénonciation doit être impitoyablement repoussée.

L'autorité morale du maître. — La surveillance est une tâche ingrate, mais nécessaire. Elle devient d'ailleurs moins pénible, elle n'a même que rarement à se montrer, dans les écoles où l'autorité du maître, de mieux en mieux établie, réussit à écarter l'esprit d'indiscipline. Le grand point en effet, la condition essentielle du succès des méthodes libérales de discipline, c'est le caractère du maître, son ascendant fondé sur le mérite intellectuel et sur la valeur morale. Les règlements pour assurer l'ordre, aussi bien que les méthodes pour transmettre le savoir, ne valent que ce que valent ceux qui sont chargés de les appliquer. Quand il s'agit du gouvernement intérieur d'une école, non moins que dans le gouvernement des sociétés humaines, il faut toujours en revenir là : commençons par avoir des hommes dignes de gouverner, et le reste viendra par surcroît. Un instituteur ne mérite véritablement le nom de maître que quand il maîtrise ses élèves par son autorité. Les divers moyens de discipline ne serviraient à rien, s'ils n'étaient pas doublés de la force morale dont disposent seuls les bons instituteurs ; et dans les écoles où cette force morale agit et domine, ils deviennent presque inutih^s.

Fondements de Tautorité. — Assurément la première

condition de l'autorité, c'est le pouvoir effectif, matériel, qu'elle détient. L'élève respecte d'abord son maître, parce qu'il représente la force, parce qu'il est le chef, l'arbitre des punitions et des récompenses. Mais ce n'est pas seulement à cette autorité, fondée sur la crainte et sur l'intérêt égoïste de l'enfant, qu'un bon maître doit prétendre. 11 faut que par ses qualités personnelles il sache se faire estimer et aimer, qu'il acquière en un mot une autorité morale.

Les sources de l'autorité morale sont nombreuses et variées. Nous l'avons dit ailleurs, en traçant le portrait de Pécaut, celui qui, parmi tous les hommes que nous avons connus, nous paraît avoir possédé plus qu'aucun autre le don de l'autorité, d'une autorité obtenue sans qu'il la cherchât. Un Pascal domine et subjugue les esprits parle despotisme de sa pensée, un Gambetta par la fougue de son éloquence, un Auguste Comte par la puissance de son raisonnement, un Renan par le charme insinuant et les grâces de son style. Pécaut, lui, n'était ni un savant, ni un orateur ; et cependant l'ascendant qu'exerçait cet homme simple était extraordinaire. Il le devait à ses qualités morales plus encore qu'à sa valeur intellectuelle, aux vertus dont il donnait l'exemple modestement, mais avec une impeccable sérénité, à la gravité douce, au sérieux môle de sourires, qui était un des traits caractéristiques de sa physionomie. Et, sans qu'il fît effort pour les conquérir, le respect et la confiance se portaient naturellement vers lui. On le saluait comme un maître, parce qu'on le savait et qu'on le sentait toujours maître de lui-même.

Le bon instituteur, d'après Guizot. — Lorsqu'il fit voter, en 1833, la loi qui porte son nom, le ministre Guizot définissait ainsi qu'il suit « l'heureux ensemble de qualités » qu'il demandait aux maîtres des écoles de réaliser : « Un bon maître est un homme qui doit savoir beaucoup plus qu'il n'enseigne, afin de l'enseigner avec intelligence et avec goût ; qui doit vivre dans une humble sphère, et qui pourtant doit avoir l'âme assez élevée pour conserver cette dignité de sentiments et même de manières, sans laquelle il n'obtiendra jamais le respect et la confiance des familles; qui doit possède

un rare mélange de douceur et de fermeté : car il est Tinférieur de bien du monde dans la commune, et il ne doit être le serviteur dégradé de personne; n'ignorant pas ses droits, mais pensant encore plus à ses devoirs... »

Depuis 1833, la situation matérielle et morale de l'instituteur français a singulièrement grandi. L' « humble sphère » dont parlait Guizot s'est élargie. Dans la commune où il exerce « la noble mission d'instituteur du peuple », le maître tient un rang plus élevé qu'autrefois. Il a toujours sans doute des supérieurs : tout le monde en a, à quelque degré de la hiérarchie sociale qu'on soit placé. Mais sa fonction dans une société démocratique prend tous les jours une importance plus considérable. Son indépendance est consacrée par les lois nouvelles. 11 a plus de droits, ce qui d'ailleurs ne le décharge d'aucun de ises devoirs; ce qui au contraire lui en crée de nouveaux et accroît l'étendue de ses obligations sociales. A mesure en effet qu'on joue un rùle plus important dans la vie de son pays, la responsabilité augmente et multiplie les obligations. Si l'instituteur use de sesdroiis avec mesure, s'il s'acquitte consciencieusement de ses devoirs, non avec humilité, comme on le voulait autrefois, mais avec dignité et non sans fierté, « donnant à tous l'exemple, servant à tous de conseiller », il devient une des forces morales de la ville ou du village où le sort l'a placé. L'estime, la considération générale l'entourent, et le rayonnement de la bonne réputation qu'il s'est faite au dehors le suit dans l'école; elle lui assure un certain prestige auprès de ses élèves, et par là elle facilite la discipline.

Qualités à, exiger d'un bon maître. — Une pédagogie avisée, impartiale et large, prend son bien où elle le trouve, et afin d'être réellement avertie et instruite de ce qu'il convient de faire pour élever des enfants, elle s'adresse à tous ceux qui ont l'expérience de l'éducation. On ne s'étonnera donc pas que nous demandions en passant à des religieux les conclusions auxquelles les ont conduits, en ce qui concerne les qualités à exiger d'un bon instituteur, les patientes réflexions d'une pratique séculaire de l'enseignement.

Longue est la liste des qualités morales que la Conduite des écoles chrétiennes demandait à ses maîtres, et dont quelquesunes ne conviennent pas moins à un éducateur laïque qu'à un éducateur congréganiste. Nous retiendrons celles qui sont de mise dans toutes les écoles, et qui constituent chacune un élément de discipline : la dignité, ou la répulsion pour tout ce qui est bas; le respect de soi-même ; la franchise et la loyauté : si la ruse et la duplicité se rencontraient chez le maître, elles se développeraient rapidement chez les élèves ; la discrétion; la justice, qui interdit aux professeurs le favoritisme ou inversement des antipathies injustifiées; le calme et la patience; la constance, c'est-à-dire l'application persévérante des mêmes méthodes et des mêmes procédés; le courage, qui ne se laisse pas rebuter par les peines ou les difficultés de l'œuvre d'éducation, etc.

Mais ce n'est pas tout. A ces vertus morales Je maître doit joindre des qualités extérieures. Ni l'âge, on le reconnaît, ni la taille ou la prestance ne sauraient sans doute communiquer l'autorité morale. On sait bien qu'un professeur, quoique disgracié physiquement, peut acquérir un véritable empire sur ses élèves. Mais ce que l'on doit demander à tous, c'est la dignité de la tenue et du maintien, l'urbanité des manières, l'aisance et la correction du langage.

Enfin, ce qui avec les qualités morales est le fond essentiel de l'autorité d'un maître, ce sont les qualités intellectuelles, que l'on peut résumer en ces termes : » la rectitude et la souplesse des facultés excercées avec méthode et persévérance; une science suffisante, entretenue et augmentée par un travail incessant ; la connaissance des meilleurs procédés pédagogiques et l'art de les appliquer ».

Comment se perd l'autorité. — Une bonne manière d'apprendre comment s'acquiert l'autorité, c'est d'indiquer comment elle se perd. Là encore, les Frères des écoles chrétiennes ont dressé un catalogue où ils distinguent jusqu'à douze manières d'être qui peuvent compromettre l'autorité morale. C'est ce qu'ils appellent les gejires : le genre timide etréservéJ le genre inconstant et versatile, le genre léger, le genre impa-j

fient et irritable, le genre moqueur, le p:enre justicier, c'est-àdiro la sévéï'ité outrée, le genre inquiet et soiipronneux, le genre méticuleux et mesquin, le genre négligent, le genre libéral, le genre populaire, le genre familier.

Nous n'aimons guère ces catalogues où les vertus et les défauts pédagogiques sont numérotés, ces longues nomenclatures ennuyeuses qui exigent que le maître possède douze qualités, évite douze défauts, pas un de plus, pas un de moins. On remarquera d'ailleurs, dans la liste que nous venons de reproduire surtout à titre documentaire, que pour arriver à comi)ter douze défauts, — les Frères aiment beaucoup le nombre douze, en souvenir, sans doute, des douze apôtres, — il a fallu y introduire de prétendus défauts qui^ à nos yeux, sont au contraire des qualités. Proscrire notamment « le genre libéral », c'est avouer une préférence fâcheuse pour la discipline autoritaire, mécanique et parfois brutale, que les disciples de La Salle pratiquaient, au temps où ils usaient et abusaient de la férule, des pénitences et des verges.

Ces énumérations et ces analyses ont cependant l'avantage d'appeler et de fixer la réflexion sur les divers points qu'elles signalent, et de faciliter un examen de conscience, précis et complet, qui met un maître en garde contre certaines tendances de son caractère. Prenons par exemple la timidité, l'inconstance, la légèreté. 11 est évident que l'un ou l'autre de ces défauts peut être fatal à l'autorité d'un maître. Un instituteur qui manque d'assurance, qui hésite, qui se défie trop de lui-même, qui s'effraie trop vite des obstacles qu'il rencontre, aura grand mal à tenir sa classe. Il en sera de même de celui qui, d'humeur changeante, se montre irrésolu; qui tantôt loue, tantôt blâme, avec un excès de complaisance ou de sévérité; et encore celui qui, dépourvu de gravité, se perd dans des discours superflus, plaisante et badine à tout propos.

On comprend sans peine aussi qu'un maître qui manque de calme et se met en colère, qui gronde constamment, qui ne sait pas supporter sans se fâcher un oubli, une légèreté de peu de conséquence, indispose les élèves et se rend insupportable. L'effet ne sera pas moins malheureux si, par ses ironies

déplacées, par ses moqueries blessantes, il froisse et blesse ses élèves en faisant de Fesprit à leurs dépens.

Bref, tout défaut chez un maître peut devenir une cause de désordre dans sa classe, une diminution de son autorité, de même que chacune de ses qualités peut être un élément de discipline. Un professeur dont le savoir n'est pas discuté, dont la parole est claire et assurée, se fera écouter religieusement. Un maître bienveillant et bon, dont on saura que tous les actes sont inspirés par l'amour de ses élèves, n'aura qu'à dire un mot, à faire un signe : il sera obéi, il régnera par la persuasion.

La discipline libérale dans un pénitencier. — Ce sont les mauvais maîtres, plus encore peut-être que les mauvais élèves, qui créent des difficultés à l'application de la discipline libérale. Partout où ceux qui gouvernent auront établi sur de fortes assises leur autorité morale, la discipline libérale sera possible et féconde.

Comment pourrait-on douter des bons résultats qu'elle doit obtenir avec les petits enfants de nos écoles, quand on la voit appliquée, avec succès, dans certains établissements pénitentiaires ! A l'école fondée par M. Bonjean dans l'ancienne abbaye de Fontgombault,on hospitalise des jeunes gens indisciplinés de quinze à vingt ans, une centaine environ. Or, « il n'y a chez nous, déclare le directeur de l'institution, ni prison, ni cellule, ni châtiments corporels, ni corvées : ce sont les termes formels de notre règlement. Nous nous efforçons simplement d'être patients, justes et fraternels, et de nous faire aimer : cela suffit. » Cela suffit au moins le plus souvent. « Nous avons affaire parfois à des enfants sournois qui ne savent pas nous regarder en face. Tant que nos gars nous écoutent sans nous regarder, ils se méfient, ils nous échappent : aussitôt qu'ils nous regardent, nous les tenons ; ils sont touchés : on les sauvera !... »

Deux moments dans la discipline. — Un universitaire jadis célèbre et très écouté, Ambroise Rendu, écrivait, en 1846, dans son Cours de pédagogie : « Nous blâmons tout ce qui tend à laisser les enfants se gouverner eux-mêmes.» Cette phrase suffit pour mesurer l'écart qui sépare la pédagogie d'il y a

cinquante ans et la notre, puisque nous estimons tout au contraire qu'il faut louer et encourager tout ce qui tend à développer chez un enfant l'habitude de se gouverner soi-même

Fichte disait : a Dans l'école, comme dans la société, il faut d'abord faire régner la légalitt', c'est-à-dire l'ordre extérieur, l'obéissance à la loi. Mais il faut aussi viser à produire la moralité, c'est-à-dire l'amour de la loi, le zèle actif et désintéressé. » Et pour cela « il faut aller à l'âme de l'élève, entrer dans son intimité, lui révéler sa bonne conscience, lui apprendre le prix du contentement intérieur et l'exciter à se confier à ses propres forces. Le souci de sa propre estime devant être bientôt sa principale règle, une éducation vaut à proportion de ce qu'elle fait pour substituer ce mobile d'action à l'intérêt et à la crainte. En attendant, l'estime témoignée par le maître est, pour ainsi dire, la conscience extérieure de l'enfant : le désir, le besoin de cette estime est chez lui une des premières formes de la moralité. Il souhaite passionnément l'approbation de ceux qui lui inspirent estime à lui-même ; et cela sans aucune pensée d'intérêt ».

But supérieur de la discipline. — La vraie discipline n'a donc pas uniquement pour but cet objet immédiat qui consiste à établir l'ordre, le silence, la bonne tenue dans les classes, à obtenir l'assiduité et l'exactitude dans le travail : elle vise plus haut. Elle songe à l'avenir. Elle veut moraliser et préparer des hommes pour la vie libre du monde. L'enfant obéissant, régulier, que les règlements de l'école tiennent maintenant immobile à son banc et courbé sur son pupitre et ses cahiers, sera demain livré à lui-même : il s'appartiendra, il agira à sa guise. 11 n'aura plus, pour diriger ses actes, un tuteur, un Mentor, qui à toute heure le surveille, le conseille, et lui indique ce qu'il doit faire. C'est dans sa conscience libre qu'il devra désormais chercher la direction et le contrôle de ses actes. 11 ne connaîtra d'autre discipline que celle qu'il s'imposera à lui-même.

La transition de la vie scolaire à la vie indépendante sera toujours un passage dangereux à franchir. Elle le sera surtout, si l'école n'a développé chez l'enfant que des habitudes

passives, si une discipline de fer Fa plié sous un joMg détesté, si la crainte des châtiments a seule déterminé sa conduite. Alors la sortie de l'école sera comme celle du détenu qui sort de prison et qui a rompu ses chaînes : on aura à redouter chez le jeune homme l'explosion désordonnée d'une liberté trop longtemps étouffée, tous les écarts auxquels peut l'entraîner l'émancipation de ses forces naturelles, qu'on n'a pas su exercer à se maîtriser, à se gouverner elles-mêmes.

Mais une discipline intelligente 'et libérale, qui ne se croit pas quitte de ses devoirs quand elle a simplement maintenu dans l'école l'ordre extérieur et apparent, saura épargner à l'écolier, ou tout au moins lui éviter en partie, les périls qui le menacent du jour où il est affranchi de toute tutelle. Elle fera effort pour ménager la transition, pour affermir la personnalité de l'enfant ; elle s'attachera à concilier avec les nécessités de l'obéissance un certain respect de la liberté naissante. Elle excitera, elle émancipera les bons sentiments, de façon que l'élève obéisse à la règle établie, non comme un esclave asservi par la peur, mais comme un être libre qui la respecte et qui s'y soumet volontairement. Elle parviendra même à la lui faire aimer, en lui faisant comprendre qu'elle est bonne, qu'elle est' utile et conforme à ses vrais intérêts; en lui expliquant que ses prescriptions ne sont nullement l'expression d'un caprice, d'une volonté arbitraire de ses maîtres, qu'elle n'est au contraire que la formule des devoirs que, sous d'autres formes, il aura à remplir toute sa vie, si, après avoir été un bon écolier, il veut devenir un honnête homme. Elle aura soin de ne pas faire sentir trop lourdement le poids du joug qu'elle lui impose, de le dissimuler presque. Diderot disait avec raison : « il faut dérober sans cesse leurs lisières aux enfants, afin de conserver en eux le sentiment de la dignité, de la franchise et de la liberté. »

En un mot, la vraie discipline, en s'adressant sans relâche à l'activité personnelle, à la volonté de l'enfant, préparera son affranchissement progressif; elle atteindra son but suprême, qui est de se rendre inutile et d'apprendre à l'enfant à n'avoir pas besoin d'elle.

Apprentissage de la liberté. — On a dit très justement qu' con ne se prépare à la liberté qu'en s'y exerçant », et il faut bien reconnaître que l'école ne peut accorder qu'une part très restreinte à l'exercice de la liberté. 11 n'est pas impossible pourtant de faire de la vie scolaire un apprentissage de la vie libre ; et voici comment Gréard exposait les moyens de procéder à cet affranchissement réfléchi de l'écolier, qui est le but de l'éducation morale :

« Mettre à prolit, disait-il, tout ce que la conscience de l'enfant recèle d'aptitudes morales ; lui en faire connaître les directions, les mauvaises comme les bonnes; l'accoutumer à voir clair dans son esprit et dans son cœur, à être sincère et vrai ; lui faire faire peu à peu, dans sa conduite, l'essai et comme l'apprentissage de ses résolutions; aux règles qu'on lui a données substituer insensiblement celles qu'il se donne, à la discipline du dehors celle du dedans ; l'affranchir non pas d'un coup de baguette, à la manière antique, mais jour à jour, en détachant, à chaque progrès, un des anneaux de la chaîne qui attachait sa raison à la raison d'autrui ; après l'avoir ainsi aidé à s'établir chez soi en maître, lui apprendre à sortir de soi, à se juger, à se gouverner, comme il jugerait et gouvernerait les autres ; lui montrer enfin, au-dessus de lui, les grandes idées de devoir, public et privé, qui s'imposent à sa condition humaine et sociale : tels sont les principes de l'éducation qui de la discipline scolaire peut faire passer l'enfant sous la discipline de sa propre raison, et qui, en exerçant sa personnalité morale, la crée. »

BIBLIOGRAPHIE

Gréard, Éducation et instruction : t. II, l'Esprit de discipline. — Marion, L'Éducation dans l'Université : deuxième partie, eh. vin, IX et X. — Instructions, etc. : Enseignement secondaire, 1890 : III, Discipline. — Fichte, Discours à la nation allemande, traductio Picavet, Paris 4895.