CHAPITRE PREMIER

L'éducation générale et l'éducation professionnelle. — Jean-Jacques' Rousseau et M. Jules Lemaître. — Égale nécessité et solidarité des^ deux éducations. — Conséquences diverses d'une culture générale. — Une âme nationale. — L'utopie de l'éducation intégrale. — ' Inégalité naturelle des intelligences. — Ce qu'il faut entendre par' l'égalité de l'instruction. — Des écoles pour tous, — Les éléments essentiels de la culture générale. — Les lettres et les sciences. — L'enseignement secondaire. — L'enseignement primaire. — La' culture générale après l'école.

L'éducation générale et l'éducation professionnelle.

— Les éducateurs s'accordent presque unanimement à dire que le premier objet de l'éducation est de former, non un Français ou un Anglais, ni l'homme de telle ou telle profession, mais l'homme tout court. J.-J. Rousseau l'a proclamé avec plus de force que personne. 11 a, avant tout, songé à « l'homme en soi ». Emile, son élève, tel qu'il l'imagine, doit être l'homme complet, l'homme parfait. « Qu'on destine mon élève à l'épée, au barreau, à l'Église, peu m'importe. Avant la G. CoMPAYRÉ. — L'Éducation. 1

vocation des parents, la nature Tappelle à la vie humaine : vivre est le métier que je veux lui apprendre. En sortant de mes mains, il ne sera, j'en conviens, ni magistrat, ni soldat, ni prêtre : il sera premièrement homme. Tout ce qu un homme doit être, il saura Têtre!... »

A quoi le plus récent des critiques de Rousseau, M. Jules Lemaitre, a répliqué : « Je ne sais pas s'il ne serait pas plus simple et plus sûr de former d'abord l'homme d'un pays, d^une religion, d'une profession, et si l'homme tout court ne viendrait pas par surcroît ! )>

Jean-Jacques Rousseau et M. Jules Lemaître. — Rousseau et M. Jules Lemaître se trompent différemment, mais ils se trompent tous deux. Ils oublient, celui-ci, la nécessité préalable de l'éducation générale, celui-là, la nécessité de l'éducation professionnelle, qui, pour venir après l'autre, n'en est pas moms, elle aussi, une condition essentielle du bonheur des individus et du progrès des sociétés.

Louons Rousseau d'avoir rappelé à l'homme qu'il a une destinée personnelle ; qu'il doit, avant toutes choses, s'il le peut, établir et développer en lui les principes, les qualités générales de la nature humaine. Mais blâmons-le de s'être trop cantonné dans l'absolu, sans se préoccuper des contingences, des conditions relatives qui veulent que, sur la tige commune, l'individu greffe les rameaux des connaissances spéciales, deshabiletés professionnelles, celles qu'exige, pour être tenue dignement, pour être remplie avec succès, la fonction particulière qui l'attend dans la vie.

L'homme « en soi », à vrai dire, est une chimère : à supposer qu'il pût exister, on ne voit pas comment il serait utilisable dans la société.

L'éducation, en effet, doit se diversifier, se spécialiser sous vingt formes différentes, pour s'adapter à la variété des exigences du travail social, et aussi pour répondre à la multiplicité des aptitudes individuelles. Rousseau a commis une erreur analogue à celle des éducateurs religieux qui, négligeant la vie présente pour ne songer qu'à la vie future, n'aspirent qu'à élever des âmes pieuses et pures pour les

félicités de la vie éternelle. Philosophe delà nature, éducateur d'une humanité idéale, Rousseau, sans qu'il s'en doute, rejoint les constructeurs mystiques de la Cité de Dieu. Parvenu au terme de son éducation humanitaire, Emile sera peut-être dévenu « l'homme-type » : mais ne lui demandez pas d'être un professeur, un ingénieur, un juriste, un médecin, un professionnel quelconque. Il ne s'y est préparé en aucune façon. A quoi sera-t-il bon dans la société, puisqu'il n'y apporte aucune connaissance spéciale, sauf celle d'un métier manuel? Car. Rousseau lui en a tout de même appris un, celui de menuisier.

Mais l'erreur de M. Lemaître n'est pas moins grave que celle de Rousseau. A fréquenter l'auteur de VÉmile, on risque de lui emprunter le goût des paradoxes ; on est tenté de lui riposter par d'autres paradoxes : et c'en est un que de subordonner l'éducation générale à l'éducation professionnelle. C'est, pour parler familièrement, « mettre la charrue avant les bœufs ». Sans doute la pratique d'une profession quelconque exercera et développera les forces mentales qu'elle utilise, mais elle n'aboutira jamais qu'à un développement partiel et exclusif de l'esprit. Elle n'agira pas sur l'ensemble des facultés intellectuelles et morales, de façon à en faire un tout harmonieux. Elle ne produira qu'un homme incomplet, « unilatéral », pour ainsi dire. «Les connaissances spéciales, a écrit StuartMill, dans un passage qui est une réminiscence de Rousseau, ne doivent être recherchées par les jeunes gens qu'après qu'ils ont terminé leur éducation proprement dite; l'usage bon ou mauvais qu'ik feront de ces connaissances dépendra surtout de leur nature d'esprit ; or, l'esprit, c'est une éducation générale qui, seule, peut le former. Avant d'être avocat, médecin, commerçant ou manufacturier, l'homme est homme!... »

Égale nécessité et solidarité des deux éducations. — L'éducation générale et l'éducation professionnelle sont donc (paiement importantes. Elles représentent, dans le cours de la vie, deux étapes qu'il faut parcourir successivement.

L'éducation générale est une en son essence : le fonds en est le même pour tous. Elle tend à former chez tous la per-

sonne humaine, à développer les forces intellectuelles et ' morales. Elle ne varie que dans le degré, dans la mesure où elle peut appeler les hommes au bienfait de cette culture, les individus n'étant pas également aptes à la recevoir et ne pouvant en profiter qu'à des degrés divers, dans des proportions différentes, selon leurs capacités et leur situation sociale, selon les circonstances et les possibilités de la vie réelle. L'éducation professionnelle, au contraire, se présente sous autant de formes diverses qu'il y a de professions et de métiers.

Mais ce qu'il importe de remarquer, c'est que les deux éducations sont solidaires : la première est la condition et comme la base de l'autre. 11 faut que les racines de l'éducation professionnelle plongent dans un sol déjà fertilisé par la culture générale. Il n'y a pas de profession, même manuelle, où l'intelligence n'ait sa part, où la justesse du jugement, la force de l'attention, la précision de la mémoire, une certaine étendue de savoir, ne soient nécessaires : et toutes ces qualités, c'est l'éducation générale qui, seule, nous les assure.

Cette assertion est éclatante de vérité, s'il s'agit de la préparation aux professions libérales. Ainsi, nous sommes convaincu, plus que personne, de l'utilité dune éducation professionnelle pour les futurs maîtres de lenfance et de la jeunesse : la formation des maîtres exige un apprentissage pédagogique. Mais cet apprentissage serait infructueux, il ne produirait aucun résultat, si on l'imposait à des esprits mal ou peu cultivés, qui n'auraient pas déjà acquis par l'étude de bonnes habitudes intellectuelles, qui ne seraient pas exercés au maniement des idées générales, dont l'esprit en un mot ne serait pas encore formé.

Conséquences diverses d'une culture générale. — La culture générale ne vaut donc pas seulement pour elle-même. En éclairant, en assouplissant, en fortifiant l'esprit, elle le rend capable de s'adapter non seulement aux pratiques usuelles de la profession qu'on a choisie, mais aussi aux combinaisons nouvelles qui obligent, par exemple, un industriel à modifier ses instruments de travail, à changer son outillage; ou, dans un autre ordi'e d'idées, qui forcent un professeur, sous un

régime d'études plus ou moins transformé, à modifier ses méthodes et ses procédés.

« Une spécialisation excessive etprématurée, écrivait M. ledéputé Steeg, dans son rapport sur le budget de l'Instruction publique de 1908, si elle n'était complétée et compensée par une sérieuse éducation intellectuelle, ofifrirait de graves dangers. Sans doute le progrès scientifique détermine dans Tmdustrie une division du travail de plus en plus minutieuse. Mais ce progrès entraîne aussi d'incessantes transformations dans les machines. Le jeune homme qui ne connaîtrait qu'un seul outil le manierait habilement sans doute, mais il se verrait peut-être bientôt condamné à ne plus pouvoir l'utiliser, alors qu'il ne saurait pas encore en employer un autre. Les machines se transforment avec une rapidité telle que celui qui ne connaîtrait pas les théories dont elles sont les changeantes applications, serait incapable de les comprendre, de les dominer, d'adapter son inteUigence et sa main à leurs nouvelles et impérieuses exigences. »

Une des conséquences heureuses de l'éducation générale, c'est encore qu'offerte à tous, bien qu'elle ne puisse l'être qu'à des degrés divers, elle rend possible l'acquisition ultérieure d'une instruction plus élevée, poussée plus loin, si les hasards de la vie permettent ultérieurement d'y aspirer. Elle égalise ainsi dans une certaine mesure les chances pour la vie. Elle permet aux petits primaires, s'ils sont particulièrement doués, de s'élever plus haut dans l'échelle sociale, de passer de l'école dans un collège ou dans un lycée.

Une âme nationale. — Mais elle a d'autres résultats encore. C'est grâce à la culture générale, plus ou moins développée chez tous les enfants d'un même pays, qu'il est possible d'établir un fonds de pensées communes, un ensemble d'aspirations, qui créent pour ainsi dire un esprit national, qui donnent une âme à la nation. La vie va disperser dans tous les sens les milliers d'enfants qui sortent chaque année des écoles. La spécialisation les attend. Elle sera la loi fatale de leurs destinées. Les uns vivront dansles villes ; les autres travailleront aux champs. Le légitime exercice de la liberté de penser fera

éclore cent opinions diverses et même contradictoires. Et de plus en plus le progrès des sciences, aussi bien que le développement de l'industrie, multipliera les spécialités dans le domaine intellectuel comme dans le monde économique. En outre, les intérêts particuliers tendent à diviser les citoyens d'un même peuple, à les enrôler dans des partis opposés, pour ne pas dire hostiles les uns aux autres.

On dirait que de plus, en plus, la division du travail, condition d'ailleurs indispensable du mouvement en avant des sociétés, crée dans le genre humain comme des espèces différentes et de. nouvelles races d'hommes.

Pour réagir contre cette tendance à la dispersion, à la spécialisation à outrance, qui jette les esprits et les volontés çà et là, dans des directions différentes et même contraires ; pour empêcher que l'unité de l'esprit national ne se perde et ne se fractionne en mille segments divers, il est nécessaire que la culture générale, ne serait-ce que dans l'intérêt de la paix sociale, maintienne une certaine communauté entre les esprits, un minimum d'unité morale; et qu'elle les fasse participer tous, dans des mesures variables, aux mêmes connaissances, aux mêmes idées, aux mêmes habitudes intellectuelles.

Sans doute, ce serait une chimère, ce serait en outre un attentat contre les droits sacrés de la conscience individuelle, d aspirer à l'uniformité absolue des croyances et des pensées. Nous ne sommes plus au temps où les gouvernements civils ou religieux pouvaient avoir la prétention de courber toutes les intelligences sous le joug d'un credo unique.

Si l'on veut pourtant conservera une nation toute sa force, il faut que tous ses enfants commencent par puiser à une source commune les principes essentiels de leur vie intellectuelle et morale. Ils y puiseront plus ou moins, selon que leurs aptitudes et leur condition sociale le leur permettront. Mais tous du moins auront été baignés quelque temps dans les mêmes eaux; tous auront communié dans les mêmes études. Et sur ce fonds commun, qu'ils devront à la culture générale, le milieu social, les nécessités de l'existence, leur initiative personnelle se chargeront bien assez d'édifier plus

tard les différences qu'autorise et que légitime la liberté de penser.

L'utopie de l'éducation intégrale. — Assurément, si la chose était possible, il serait désirable que la culture généiale fût à peu près la même pour tous les hommes. C'est ce désir généreux, mais chimérique, qui a inspiré l'utopie de l'éducation intégrale.

L'enseignement intégral, ce serait l'enseignement de toutes choses à tous, une instruction qui serait doublement universelle, par les élèves qui la recevraient et par les connaissances qu'elle communiquerait. Ce serait un enseignement qui, parla totalité du savoir, viserait au développement de la totalité des fonctions de l'esprit.

Pour faire un homme idéal, tout le savoir humain serait, à vrai dire, nécessaire. Mais ni l'énorme étendue de la science tous les jours grandissante, ni la brièveté de l'existence et particulièrement la courte durée de l'âge scolaire, ni les nécessités de la vie pratique et du choix d'une profession, ni enfin les inégalités naturelles des intelligences ne permettent de réaliser ce rêve de l'instruction égale pour tous.

Même ceux d'entre nous qui ont travaillé pendant une longue vie savent combien il leur serait impossible de dire : « Je sais tout ! » Ils se résignent à des ignorances qu'il leur est impossible d'éviter. Ils se contentent d'avoir acquis, en formant leur esprit, un instrument de travail souple et solide, qui leur permette d'acquérir des connaissances nouvelles, au fur et à mesure qu'ils en ont besoin. Et si le savoir universel se dérobe aux efforts môme de ceux dont la vie est longue et qui ont le loisir d'étudier tant qu'il leur plaît, quelle folie de prétendre que l'enfant, qui ne passe que quelques années à l'école, puisse aspirer à une instruction intégrale ! 11 faut savoir borner nos ambitions. S'il est juste que tous soient instruits, il n'est pas possible que tous le soient également et, comme le disait le sage P. Girard : « Aux uns une culture, aux autres une autre culture (1). »

(i) Voir potre étude sur le Père Girard, dans la collection les Grands éducaleurs.

De son côté, Gréard(l), après avoirdéfiniréducation intégrale « une instruction qui synthétiserait toutes les destinations de l'homme », faisait en ces termes justice de cette chimère ; « Fût-il possible de réaliser cette chimérique égalité, elle ne répondrait ni aux véritables intérêts de l'individu, ni à ceux de la société. La valeur d'un homme consiste, non à ressembler tant bien que mal à tous les autres, mais à réaliser la perfection de sa propre nature. Il y a des élites dans toutes les branches de l'activité humaine, des élites de toutes les conditions, de tous les degrés, et une société ne se soutient que par la diversité des élites qu'elle produit. »

Inégalité naturelle des intelligences. — Sans compter toutes les autres raisons, l'inégalité naturelle des intelligences suffirait à démentir les vaines espérances des partisans d'une éducation intégrale.

Qui donc aujourd'hui oserait reprendre le paradoxe d'Helvétius (2) et soutenir avec lui que tous les hommes naissent avec le même esprit, avec les mêmes dispositions pour l'étude, et que tout dépend, soit de leur éducation, soit des circonstances où ils se trouvent placés ? Voltaire, avec son bon sens aiguisé, répondait déjà à l'auteur du livre De l'Esprit : « Un philosophe, qui avait droit de se croire né avec quelque supériorité, a prétendu que les esprits sont égaux: cependant on a toujcuirs vu le contraire. De quatre cents enfants élevés ensemble par les mêmes maîtres, dans la même discipline, à peine y en a-t-il cinq ou six qui fassent des progrès marqués. Le grand nombre est toujours celui des médiocres. Les esprits diffèrent plus que les visages. »

Tous ceux qui ont quelque expérience de l'enseignement savent qu'il y a des types d'enfants très sensiblement différents les uns des autres. Et pour peu qu'on se soit rendu compte de la formation des esprits, la théorie et le raisonnement

(1) Gréard (1828-1902) a joué ua grand rôle dans l'organisation des trois degrés de l'enseignement et a mérité d'être appelé « le RoUin du XIX' siècle ».

(2) Helvélius, philosophe français de l'école sensualiste (1715-1771). Ce n'est pas seulement dans le livre De l'Esprit, c'est surtout dans le traité De l'Homme qu'Helvétius a développé ses paradoxes. Voir le livre récent de M. Keim, Paris 1907

confirment les faits et l'expérience. Il est logique qu'un sensualiste proclame l'égalité des intelligences, puisqu'à la naissance, d'après lui, l'esprit n'est qu'une table rase, une capacité vide, et qu'il deviendra ce que fera de lui l'action souveraine et toute-puissante de l'éducation.

Libre encore de soutenir la même thèse aux théologiens, puisqu'ils croient que les germes de l'âme sont déposés dans le corps du nouveau-né par la main mystérieuse de la nature, et que l'âme est créée pour chaque individu par un acte spécial de création.

Mais depuis que la science a établi les lois de l'hérédité et démontré les rapports intimes et profonds qui lient le développement intellectuel à l'organisation du cerveau, il n'est plus possible d'admettre que nos âmes soient toutes semblables et douées à l'origine des mêmes pouvoirs. Nos ascendants nous transmettent avec la vie quelques-unes de leurs qualités et quelques-uns aussi de leurs défauts et de leurs tares. Le fils d'un alcoolique risque fort de ne pas posséder toutes les aptitudes d'un enfant sain, né de parents sains. L'esprit qui anime un corps malade ou simplement débile est fort exposé au péril d'une certaine infirmité dans sa constitution mentale. L'éducation pourra sans doute corriger en partie les défauts natifs, les faiblesses héréditaires, mais elle ne parviendra jamais à effacer complètement les différences. De sorte qu'en se plaçant à ce seul point de vue, et sans parler de l'inégalité des conditions et des destinations sociales, il serait déjà impossible de souscrire au rêve d'une égalité absolue de l'instruction.

Ce qu'il faut entendre par l'égalité de l'instruction. — Au fond, l'éducation intégrale est un peu, en pédagogie, ce que le collectivisme est en sociologie : d'une part, égale répartition des fortunes matérielles; d'autre part, égale distribution des richesses intellectuelles. Issues toutes deux d'une extension abusive de l'idée d'égalité, ces doctrines ne méritent pas plus de crédit l'une que l'autre.

il y a cependant, en un sens, une égalité à établir dans l'éducation; mais il faut l'entendre comme l'entendait Jules

10 L'ÉDUCATION INT-ELLECTUELLE.

Ferry (1), lorsqu'il prononçait, sur ce sujet, dès 1870, un discours mémorable, où il dressait le plan de l'organisation de rinstruction publique en France, dix ans avant d'en devenir le principal ouvrier. Quelque ardeur passionnée que Jules Ferry ait mise au service de l'éducation populaire, s'il a voulu que l'école ne manquât à personne, il n'a jamais pensé qu'elle dût être la même pour tout le monde. Qu'il y ait pour tous des lumières, soit; mais que ces lumières n'éclairent chacun que dans la mesure qu'exigent ses besoins et que permettent ses capacités.

Des écoles pour tous. — Le rêve raisonnable, l'idéal vrai, ce n'est pas, comme le demandent des utopistes, d'appeler chaque individu à l'universalité des connaissances, à une instruction identique et égale pour tous. Ce serait d'instituer un système d'instruction qui, dans la multiplicité de ses écoles, enseignerait toutes choses, de sorte qu'aucun être humain ne fût oublié, que chacun pût trouver, dans l'une ou dans l'autre de ces écoles, ce qui lui convient, ce qui répond à ses facultés, à sa condition, aux différents emplois qu'il occupera dans le monde.

Tout sera enseigné, mais tout ne le sera pas à tous. ^Oinnes omnia doceantur, disait Coménius (2), dans un mouvement d'enthousiasme vraiment trop ambitieux et irréalisable. Non, mais que tout soit enseigné quelque part; qu'un réfectoire immense, pour ainsi dire, soit établi, où tous les mets de la science seront servis, mais où chacun, s'asseyant à une table particulière, ne prendra que la nourriture appropriée à son appétit.

En d'autres termes, il y aura un enseignement intégral, qui dispensera toutes les vérités scientifiques, qui révélera toutes les beautés des lettres et des arts, qui distribuera toutes les connaissances techniques. JMais cette instruction intégrale, qui représentera l'universalité du savoir humain, sera, pour ainsi dire, collective, non individuelle; et si, dans

(1) Jules Ferry (1832-1893), le grand ministre qui a été l'organisateur de l'enseignement gratuit, obligatoire et laïque.

(2) Coménius (1592-1671) le père de la pédagogie moderne.

l'ensemble des leçons qu'il ollVe à toutes les curiosités, à tous les désirs de savoir, cet enseignement est réellement universel, l'instruction de chacun ne sera pourtant que partielle, exactement adaptée à ce que chacun réclame de connaissances pour atteindre du plus près possible la perfection de son état.

Les éléments essentiels de la culture générale. — Dans toute société humaine, tout en tenant compte deslimitations inévitables qu'impose la force des choses, il importe de défendre les droits de l'instruction libérale contre les prétentions excessives de l'éducation utilitaire. Mais, dans une société démocratique, il est encore plus nécessaire qu'ailleurs d'étendre le plus possible la culture générale, soit en élargissant les programmes d'études, soit en conviant à les suivre un nombre toujours croissant de personnes.

La culture générale est la raison d'être des écoles primaires, communes à tous, aussi bien que des établissements d'enseignement secondaire, ouverts à quelques-uns. Dans les écoles comme dans les lycées, il y a un fonds commun d'enseignements, ici plus limité, là plus étendu. Et puisque d'un côté comme de l'autre il s'agit de former, ou tout au moins de préparer des hommes, c'est le beau nom d'humanités qu'il faut conserver pour envelopper dans une seule appellation les éléments essentiels de l'éducation.

Les humanités, ce ne sont pas seulement les vieilles études classiques, celles que caractérisait une dévotion presque exclusive au culte de l'antiquité et des langues mortes. 11 y a aussi des humanités modernes, démocratiques et populaires, dont la base est l'étude de la langue maternelle et de la littérature nationale, mais qui comprennent encore d'autres enseignements : celui de l'histoire, qui nous découvre l'humanité dans le passé et dans le temps ; celui de la géographie, qui nous révèle l'humanité dans le présent et dans l'espace; celui enfin des sciences physiques et mathématiques, qui nous apprennent à connaître, dans ses phénomènes et dans ses lois, la nature universelle, c'est-à-dire le théâtre où se jouent les destinées de l'humanité.

Les lettres et les sciences. — L'étude des lettres, — et

12 L'ÉDUCATIOiN INTELLECTUELLE.

dans les lettres nous comprenons les beaux-arts, — l'étude des sciences, voilà les deux fondements de l'éducation générale ; il ne faut pas les séparer. Elles sont Tune et l'autre nécessaires pour développer et pour former l'esprit. Stuart Mill l'a dit spirituellement : « Demander si c'est aux lettres ou aux sciences qu'il convient de faire appel pour organiser la culture générale, cela équivaut à rechercher si les peintres doivent être dessinateurs ou coloristes, si un tailleur doit être habile à faire des pantalons ou des habits... Pourquoi pas les deux? >>

Le divorce des lettres et des sciences ne peut aboutir qu'à des résultats fâcheux. « En pratiquant une éducation littéraire opposée à l'éducation scientifique, a dit M. Laisant, en élevant de futurs avocats, qui n'auront pas idée de la façon dont fonctionne une locomotive, à côté desquels on pourra voir des ingénieurs, pourvus de très fortes connaissances mathématiques, mais qui ignoreront toute leur vie qu'il a existé un éciivain qui s'appelait Rabelais, on instituera deux castes de demi-hommes, mais l'on ne fera jamais une humanité. »

La culture générale réconcilie les deux catégories détudes. Elle les fait se rejoindre pour qu'elles collaborent d'un commun accord à la formation de l'esprit. Elle s'adresse aux unes et aux autres : plus particulièrement aux unes, pour leur demander l'éducation des qualités solides de l'intelligence, l'habitude du raisonnement rigoureux, ce que d'un mot Pascal appelait r «esprit géométrique» ; plus particulièrement aux autres, pour y acquérir la souplesse du jugement, le goût, l'élégance de la forme, ce que Pascal encore appelait 1' « esprit de finesse» ; à toutes deux des aliments qui nourrissent l'esprit et des excitants qui l'éveillent.

Même chez le peuple le plus positif de la terre, le plus épris de la science, je veux dire aux États-Unis, il s'en faut qu'on méconnaisse la nécessité de faire une part aux lettres dans l'éducation générale. Les Américains comprennent que ce sont elles qui, entre autres avantages, ont celui de nous faire vivre dans un milieu moral, tandis que les sciences, pour la plupart, nous retiennent dans le monde des réalités .matérielles. Certains pédagogues américains vont même jusqu'à mettre

la littérature au premier rang dans Téducation. Les lettres, « les pierres précieuses de la poésie et de 1 éloquence », c'est, disent-ils, Félude qui nous procure à elle seule une connaissance de la nalure humaine plus complète que ne peuvent le faire toutes les autres études combinées.

Voici encore le témoignage que rend à la 'ecture des grands écrivains un Américain parvenu à l'âge mûr : « Tout ce que j'ai appris d'arithmétique, de géographie, de .'grammaire et d'histoire, a été plein d'utilité pour moi ; mais il ne m'est pas prouvé que j'aie retiré de ces connaissances autant de profit que des auteurs dont j"ai lu des extraits dans mes livres de lecture : car ils m'ont fourni les principes directeurs qui ont inspiré et guidé les actes de ma vie. »

Et par contre, c'est dans un pays de lettrés comme le nôtre que Berthelot, le grand chimiste, a pu dire : « A l'heure actuelle et dans l'état présent de civilisation des races européennes, il faut que l'esprit de nos enfants s'habitue de bonne heure aux conceptions et aux méthodes scientifiques, en un mot, atout l'ensemble des idées qui caractérisent la civilisation moderne; ce sont ces conceptions, ces méthodes, ces idées, qui devraient prédominer dans l'enseignement. »

L'enseignement secondaire. — L'enseignement secondaire, celui qu'on donne dans les lycées et dans les collèges, est toujours le type le plus parfait de ce que peut et doit être une éducation générale. 11 ne serait pas exact de dire que la réforme de 1902, par laquelle on y a établi quatre sections différentes, en a modifié le caractère. Dans chacune de ces quatre divisions, on a dosé dans des proportions diverses les études proposées aux élèves : on fait un peu plus de latin dans une, pas du tout dans une autre ; ici plus de sciences, là plus de langues vivantes et de français. Mais le but est toujours le même : donner des clartés de tout, exercer la mémoire et l'attention, former le jugement, le raisonnement, en un mot toutes les qualités intellectuelles qui trouveront leur emploi et seront utiles dans n'importe quelle profession.

On a parfois reproché à la culture générale, à celle des lycées particulièrement, d'être superficielle, et de se disperser

sur trop d'objets divers. Mieux vaudrait, dit-on, une élude approfondie, un enseignement intense surun sujet limité, que cette instruction de surlace qui s'éparpille sur tant de choses... Après l'école, après le lycée, oui certainement la spécialisation est nécessaire. On ne devient un vrai savant, un ouvrier habil-e, un bon instituteur, qu'en se spécialisant. Mais à l'école, au lycée, non ! Il faut que la culture générale y reste en honneur.

« C'est seulement lorsqu'on a créé une base large et solide, disait M^® Pape-Carpantier (1), que l'on peut y asseoir l'édifice des connaissances spéciales et professionnelles... L'intelligence, fortifiée par un exercice général, donnera alors sans s'épuiser, tout ce que l'on est en droit d'en attendre. » Le jour viendra assez tôt dans la vie, où, pour obéir aux nécessités de l'existence pratique, l'homme sera oMigé de se cantonner dans sa profession, dans son métier. Et cela n'est pas vrai seulement de l'ouvrier, du cultivateur, penché et courbé sur ses instruments de travail manuel. Même l'homme des professions libérales, absorbé par ses occupations ou par ses études favorites, tend à circonscrire son activité dans le cercle étroit de ses fonctions ou de ses travaux préférés. La conséquence en est trop souvent qu'il perd toute largeur d'esprit, condamné qu'il est à l'exclusivisme et à une certaine étroitesse de pensée.

L'enseignement primaire. — Les écoles primaires, en raison de l'âge de leurs élèves et du peu de temps dont elles disposent, ne peuvent assurément pas pousser la culture générale aussi loin que le font les lycées et les collèges. Mais elles doivent pourtant marcher dans la même voie et poursuivre la même fin.

Les écoles primaires élémentaires doivent allumer jusque dans les hameaux les plus reculés un foyer de lumière qui éclaire et réchauffe les intelligences.

Les écoles primaires supérieures, qu'on a quelquefois appelées « les écoles secondaires du peuple j>, ont pour

(1) M"" Pape-Carpantier (1815-1878) a été une des iuiliatrices ea France des école» maternelles.

pi-emière mission tle fortifier la trempe de Tesprit, et de transmettre les connnissances générales. Et voilà pourquoi, loin de songer à les suppi'imer, il convient au contraire de les multiplier, de résistera ceux qui voudraient les accaparer, les remplacer par des écoles techniques de commerce et d'industrie, ou les transformer elles-mêmes en écoles purement professionnelles. Qu'elles restent fidèles à la première partie de leur rôle, qui est de cultiver l'ensemble de Fâme. Le mal est seulement que leur clientèle soit nécessairement restreinte, et puisqu'il n'y aura jamais qu'une minorité d'adolescents qui puisse les fréquenter (1), puisque nous ne voyons pas encore poindre le jour où la France, comme certains pays d'Allemagne, possédera ses écoles obligatoires de continuation et de perfectionnement, que du moins les cours d'adultes, les conférences, les universités populaires s'attachent à combler cette lacune, et à prolonger pur delà l'école l'œuvre de l'éducation générale.

Enfin dans l'organisation des écoles normales, bien qu'elles soient avant tout des écoles professionnelles, on n'a pas oublié que sans une bonne culture générale toute éducation ]jédagogique serait vaine, n'ayant pas de fondement. C'est })Ourquoi les deux premières années y sont presque exclusivement consacrées aux études littéraires et scientifiques, qui f^ai deront encore une place parmi les autres exercices de la troisième année.

La culture générale après l'école. — N'oublions pas vl'ailleurs que la culture générale doit continuer toute la vie, si l'on veut ne pas laisser s'appauvrir le trésor de forces intellectuelles amassé dans les études scolaires. Ne faisons pas comme les mauvais écoliers, qui, une fois délivrés de leurs examens, ferment leurs livres et ne les rouvrent plus. La culture générale a eu pour but de faire de chacun de nous un

(1) On comptait, en 1006, 229 écoles primaires supérieures de garçons, avec 27 807 élèves, et 130 écoles de fllles avec 18507 élèves. Vingt ans auparavant, en 1886, il n'y avait que 12160 garçons et 3 217 filles dans 233 écoles primaires supérieures. Malgré les progrès accouiplis, qu'est-ce que cinquante mille élèves à coté des millions d'enfants qui sortent des écoles élémentaires ?

i6 L'ÉDUCATION INTELLECTUELLE.

nomme, une per&onne humaine. IVous cesserions de l'être si, après les années d'école, nous nous désintéressions de tout ce qui peut non seulement maintenir, mais accroitre nos énergies intellectuelles et morales. Ne laissons pas languir et s'éteindre dans l'inertie l'activité de notre vie intérieure. Recherchons tout ce qui la soutient et l'excite: les beaux spectacles de l'art, les lectures rj)rtifiantes et suggestives. Tenons-nous au courant des recherches de la science. Qu'un événement littéraire ne passe pas pour nous inaperçu, pas plus qu'une grande découverte scientifique. Lisons les poèmes nouveaux. Faisons nous expliquer les inventions qui modifient autour de nous le cours des choses. Ne cessons pas, en un mot, d'alimenter nos esprits. « La loi des esprits, disait Vauvenargues, n'est pas différente de celle des corps, qui ne peuvent se maintenir que par une continuelle nourriture. »

La culture générale nous a mis à même de participer plus ou moins à la vie universelle de l'humanité. Sachons profiter de cet avantage. Cultivons sans cesse notre intelligence, et ainsi nous enrichirons chaque jour en nous-même la source d'oii jaillissent les joies nobles et élevées, qui seules font le bonheur de vivre.

Nous apprendrons à être des hommes de notre temps ; nous pousserons même nos ambitions plus haut, si nous suivons le conseil de Kant, qui voulait que l'homme fût élevé, non d'après l'état actuel de la société, mais conformément à un état idéal de l'humanité.

BIBLIOGRAPHIE

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