CHAPITRE II

L'ÉDUCATION PROFESSIOXIVELLE.

I. L'éducation professionnelle en général. — Elle devient de plus en plus nécessaire. — Elle peut commencer à l'école primaire élémentaire. — La part à lui faire dans l'école primaire supérieure. — Sections industrielles, commerciales, agricoles. — Les écoles pratiques de commerce et d'industrie. — Double danger à éviter. — Enseignement agricole. — Ecoles ménagères. — Autres écoles professionnelles.

IL L'éducation professionnelle des instituteurs. — Objections et réponse. — Savoir et savoir enseigner. — La troisième année de l'école normale. — Pédagogie théorique et pratique. — Travaux personnels.

L^édacation professionnelle en général. — Il ne s'agit pas de faire un peuple de savants, ni même un peuple de bacheliers ou de brevetés. Sans doute, nous ne sommes plus au temps où l'on considérait les lettres et les sciences comme le privilège d'une élite, où, par exemple, le cardinal de Richelieu disait qu'il ne fallait pas « profaner les lettres à toute sorte d'esprits », qu'il y avait en France « trop de maîtres es arts libéraux, trop peu de maîtres es arts mécaniques », etqu'on devait conséquemment réduire le nombre des collèges classiques. Passé aussi le temps où Condorcet lui-même (1), quelle que fût sa passion pour la science, n'hésitait pas à écrire : « Si la science se donne à tous, elle s'avilit. »

Sans tomber dans la chimère de l'instruction intégrale, nous n'oublions plus que le devoir d'une société civilisée est d'appeler le plus grand nombre d'hommes possible à prendre

(1) Condorcet (1743-1794). Voir, dans la collection les Grands éducatsurs^ l'étude intitulée ; Condorcet et l'éducation démocratique.

i8 L'ÉDUCATION INTELLECTUELLE.

leur part dans ia distribution des lumières, et que si cette part est nécessairement inégale, cela tient uniquement aux aptitudes de l'individu, au temps dont il dispose, aux conditions matérielles de sa vie. Même avant que la Révolution proclamât avec force le droit de tous à l'instruction, de grands penseurs l'avaient affirmé. L'aristocrate Voltaire, qui parfois était si méprisant pour le peuple, n'écrivait-il pas? « Non, monsieur, tout n'est point perdu, quand on met le peuple en état de savoir qu'il a un esprit... Les Parisiens seraient étonnés, s'ils voyaient, dans plusieurs villes de Suisse, presque tous ceux qui sont employés aux manufactures passe à lire le temps qui ne peut être consacré au travail. » Un minimum de culture générale est dû à tous les hommes; et ce minimum de connaissances théoriques, il n'est pas douteux que les progrès de l'avenir ne retendent et ne l'accroissent. \n savant anglais, Sir John Lubbock, écrivait : « Au siècle prochain, un garçon de charrue en saura plus long sur la science que les plus sages des philosophes de ce temps-ci (1). » Mais, quelque large que puisse être la place faite à l'éducation générale, celle qui libère les esprits, celle qui nous fait vraiment hommes, il ne faut pas pour cela négliger l'éducation spéciale, celle qui prépare chacun de nous à sa fonction, à sa profession future, il faut qu'aux études en quelque sorte désin téressées succèdent les études utilitaires, la préparation professionnelle. La meilleure éducation, a-t-on dit dans une définition prosaïque, mais des plus exactes, (( c'est celle qui apprend à chacun comment il faut faire ce qu'il a besoin de faire ».... Dans la personne humaine, formée par un savoir plus ou moins étendu, il faut insérer par une culture appro priée les habiletés pratiques, adaptées à la variété des occupations sociales, comme sur un tronc unique on grefferait des branches qui se chargeront de fruits divers.

(1) Ailleurs Lubbock dit encore : « Je suis disposé à croire que les grands lecteurs de l'avenir ne seront plus les avocats et les docteurs... mais les laboureurs elles, ouvriers »; et il donne de son espérance cette raison que le paysan et l'ouvrier, peu dant la durée de leur labeur, ont pris suffisamment d'exercice corporel et peuvent donner à la lecture et à l'étude les loisirs qui leur restent (le Bonheur de vivre, t. I, p. 65, Paris 1894).

Elle devient de plus en plus nécessaire. — A mesure que le progrès multiplie les indusliies, en crée de nouvelles, ou transforme les anciennes par des procédés jusque-là inconnus, la nécessité de l'éducation professionnelle devient plus urgente. IM. Millerand est allé jusqu'à dire : « La République a créé l'enseignement primaire obligatoire... Elle devra avant peu le compléter par l'enseignement professionnel obligatoire.

La loi économique de la division du travail a pour conséquence pédagogique la diversité de plus en plus grande des études; en même temps que la concurrence, toujours plus âpre dans la lutte pour la vie, exige de ceux qui ne veulent pas y succomber un efTort toujours plus intense pour améliorer et perfectionner leurs aptitudes professionnelles.

Même dans le monde de la pensée, l'avenir appartient de plus en plus aux spécialistes. Chaque science se divise et sa subdivise en tronçons séparés. Le savant universel n'existe plus ; et si une culture générale, qui embrasserait l'universalité du savoir humain, devient chaque jour plus difficile, sinon impossible, d'autre part la multiplication infinie des emplois, dans le monde du travail manuel, exige que, de plus en plus, l'enseignement professionnel, l'enseignement ouvi^ier, se diversifie, et qu'il aboutisse à la création d'un giand nombre d'écoles spéciales d'apprentissage.

C'est pour obéir à ces nécessités de la vie sociale que les pouvoirs publics et les initiatives privées s'efforcent de multiplier les écoles techniques. L'adolescent y apprendra son métier. Mais l'école primaire elle-même peut, si elle le veut, — et elle le doit, — s'associer à ce mouvement et le favoriser, en orientant, dès leur plus jeune âge, les enfants qu'elle instruit, vers les exercices et les pratirjues de l'éducation professionnelle.

L'instruction professionnelle peut commencer à. l'école primaire élémentaire. — Dans les écoles primaires élémentaires, il ne saurait évidemment être question d'introduire un enseignement professionnel régulier et complet. Les enfants y sont encore trop jeunes. De plus, ils n'ont pas trop

de temps, pendant les cinq ou six ans que dure leur séjour à l'école, pour apprendre tout ce que comporte leur programme d'études. Si le travail du fer et du bois fait partie de ce programme, s'il doit y avoir un atelier dans toute école bien organisée, il ne faut pas se méprendre pourtant sur le caractère de ces exercices scolaires. Ils n'ont d'autre but que d'habituer les enfants au maniement des outils, de faire l'éducation de Ja main, et d'exercer aussi, par une sorte de gymnastique appropriée, la justesse du coup d'œil.

Dans son rapport sur la loi de l'enseignement obligatoire, en 1882, Paul Bert disait : « Nous ne demandons pas que l'école primaire devienne professionnelle : nous croyons qu'on n'en doit sortir ni serrurier, ni vigneron, »

« Tout au plus, comme l'écrivait Gréard, en 1889, l'enseignement manuel à l'école primaire peut-il être une préparation lointaine à l'exercice des professions, un avant-goût, une amorce, un moyen de montrer à l'enfant les applications des notions générales qu'il reçoit et le profit qu'il en peut tirer. »

Sous cette forme discrète, l'initiation au travail professionnel nous paraît être un des devoirs essentiels de l'école primaire. Et c'est dans ce sens que se prononçait à Tunis, en 1902, le Congrès de la Ligue de renseignement : « Que le ministre de l'Instruction publique prenne toutes les dispositions nécessaires pour que le travail manuel scolan^e et l'enseignement agricole ne soient pas éludés à l'école primaire. »

Même à l'école maternelle, l'enfant doit être doucement accoutumé au travail manuel. Dans un rapport qui date de 1887, M. Ferdinand Buisson l'indiquait en ces termes : u Nos programmes veulent que l'école maternelle elle-même exerce ses petits élèves à se servir de leurs doigts, autant que de leurs yeux et de leur mémoire. Dès l'âge de sept ans, ils ont eu tous les jours en mains de petits outils, et des matériaux de travail adaptés à leur jeune âge ; ils ont dessiné autant qu'écrit ; ils se sont exercés successivement à tresser l'osier, à pétrir l'argile, à dresser lebois, à limer le fer.... j) «L'école primaire, écrivait récemraentM. Pierre Baudin, doit

former les facultés et le jugement de l'enfant, mais elle doit développer aussi le goût professionnel. Toutes les fois que l'école agit dans un milieu très défini, comme le milieu agricole, elle doit donner à son enseignement une direction correspondante. De même, dans les centres où l'industrie a besoin d'une certaine habileté de main-d'œuvre, l'école doit se compléter par des cours professionnels et l'instruction générale doit développer en l'enfant le goût du métier. »

L'instruction générale n'est donc pas le but unique de l'enseignement primaire. L'école manquerait à sa mission si elle se bornait à éclairer l'esprit de l'enfant, à le munir d'un savoir plus ou moins étendu, sans le préparer à la vie professionnelle qui l'attend. On dit que l'apprentissage se meurt, que l'ouvrier n'existe plus, le bon ouvrier s'entend, celui qui n'est pas seulement « un servant de la machine », celui qui apporte dans son métier une habileté propre, un goût personnel. Sans doute pour remédier à ce fâcheux état de choses il ne s'agit pas de faire des écoles primaires autant d'écoles pratiques d'apprentissage. Mais il ne faut pas non plus qu'elles soient de petites académies, où l'on se bornerait à nourrir J'esprit d'idées générales, en négligeant de mettre entre les mains des élèves l'outil de leur profession future. Il faut que la culture générale, elle-même, s'oriente vers les connaissances spéciales dont ils auront besom dans la vie, et que les milliers et milliers d'enfants que leur condition destine à l'agriculture et à l'industrie ne sortent pas de l'école sans qu'on leur y ait donné des directions théoriques et pratiques, appropriées aux divers métiers qu'ils auront à exercer.

Sa part dans l'école primaire supérieure. — Jules Ferry, dès 1881, dans son rapport sur l'organisation des écoles primaires supérieures, les prémunissait contre la tendance qui pourrait leur venir de s'ériger en collèges classiques, en institutions de pure instruction théorique : « Il ne faudrait pas, disait-il, que l'établissement nouveau fût un collège dégénéré, au lieu d'être une école perfectionnée... Les élèves, à cet âge, sont quelque chose de plus que des écoliers: ils seraient déjà desapprentis, dispersés dans lesateliers,

si récole, pour les retenir, ne se transformait elle-même, dans une certaine mesure, en atelier... L'école primaire supérieure ne doit pas s'enfermer exclusivement dans les études proprement dites : elle doit répartir son temps, — ce temps pris sur la durée ordinaire de l'apprentissage, — de telle sorte que l'enfant, bien loin d'être retardé ou désorienté au sortir de l'école, se trouve en état d'entrer de plain-pied dans la carrière du travail, avec des re^ssources €t des facilités nouvelles. »

Ces sages conseils ont été suivis. Tout en fournissant à ses élèves un complément de culture générale, l'école primaire supérieure leur assure un commencement d'éducation professionnelle. Elle doit prendre de plus en plus au sérieux cette partie de son rôle.

On a fait observer avec raison qu'à douze ans, quand il sort de l'école élémentaire, l'enfant n'est pas encore mûr pour un apprentissage réel : il est trop léger, trop « gamin », il n'a pas toujours la force de manier des outils. C'est à l'école primaire supérieure qu'il acquerra les qualités qui lui manquent, si l'on sait faire d'elle un intermédiaire entre l'enfance et l'adolescence, et comme l'antichambre de l'école technique proprement dite.

Sections industrielles, commerciales, agricoles. — Une tendance se manifeste, que nous ne saurions désapprouver, qui consiste à développer de plus ea plus, dans les écoles primaires supérieures, le caractère concret et pratique de l'enseignement. « Ces écoles consacrent un nombre d'heures croissant à l'enseignement technique elles ont des forges, des établis, des moteurs... Les filles apprennent le repassage; elles font l'apprentissage de la cuisine (1)... »

Déjà, depuis plusieurs années, on y a institué, en troisième année, des sections spéciales : les unes commerciales, les autres industrielles ou agricoles; et l'on songe à y pousser plus loin encore les applications pratiques.

Un observateur sagace (2) a proposé récemment d'y multiplier les sections professionnelles. Il y a dans le monde au

(1) M. Steeg, Rappoi't sur le budget de Vinstruction publique de 1908.

(2) M. Frixon, directeur de l'école primaire supérieure de Douai.

moins une centaine de métiers divers : comme on ne peut songer, sans obliger l'État à des dépenses ruineuses, à créer autant d'écoles spéciales que Ton compte de professions distinctes, il convient de rechercher s'il n'y aurait pas des groupements possibles. On simpliderait ainsi l'éducation professionnelle, sans la compromettre.

Quelque variés, en effet, que soient les métiers, ils mettent tous en jeu, ils exigent tous, un certain nombre d'aptitudes, de facultés naturelles ou acquises, de sorte que, dans le chaos apparent des professions manuelles, on peut établir un certain ordre, une sorte de classification, en groupant dans cinq ou six grandes catégories les connaissances théoriques et pratiques qui sont indispensables à l'éducation d'un bon ouvrier.

Voici quels pourraient être les principaux de ces groupements : 1° d'abord les professions purement manuelles, celles qui réclament surtout de la force matérielle, de l'habileté physique, et qui n'exigent qu'une technique sommaire ; ici, la gymnastique et le travail usuel du fer et du bois peuvent presque suffire ; 2° les industries d'art, où sans doute les dons naturels jouent un rôle, mais où cependant la pratique du dessin, du modelage, est chose uidispensable ; 3° les industries de construction mécanique, où un savoir étendu est nécessaire en ce qui concerne la géométrie, le calcul, la mécanique ; 4° les industries chimiques, qui réclament des connaissances exactes sur la nature et la composition des corps : 5o enfin les emplois commerciaux, que l'on ne peut se préparer à bien remplir que par l'étude des langues vivantes, de la comptabilité, de la tenue des livres... Notons d'ailleurs qu'un grand nombre de ces enseignements, s'ils fournissent à chacun le moyen de faire le mieux possible son métier, profitent aussi à la culture générale dont ils sont les éléments.

Sans doute, il ne serait pas aisé d'introduire dans les écoles primaires supérieures un tel luxe de préparations pratiques. Hetenons seulement ceci, que l'éducation professionnelle doit de plus en plus s'y ajouter à la culture générale, sans méconnaître d'ailleurs qu'elle ne pourra jamais y être qu'une initia-

tion incomplète et inachevée. C'est au comptoir, c'est dans l'usine, qu'on achèvera d'acquérir l'habileté professionnelle.

Les écoles pratiques de commerce et d'industrie. — Dans le rapport que nous avons déjà cité, M. le député Steeg pose ces deux formules :

« L'école primaire supérieure ne peut pas renoncer à tout enseignement technique et professionnel.

« L'école technique du commerce et de l'industrie ne peut pas se passer d'enseignement général (1). »

Les écoles pratiques du commerce et de l'industrie sont avant tout des écoles professionnelles où la culture générale passe au second rang, mais où elle ne doit pas être négligée cependant. « L'enseignement professionnel, a dit M. Millerand, peut et doit faire à la culture générale une large part, sans quoi il serait impuissant même à produire de bons spécialistes. En même temps que l'artisan d'une tâche, l'enseignement technique doit viser à former l'homme. Ses élèves ne seront excellents dans leur profession, quelle qu'elle soit, qu'à la condition de dominer leur œuvre, au lieu dêtre dominés par elle. »

Double danger à. éviter. — il y a donc un double danger à éviter. On s'égare en sens contraire, si, dans les écoles primaires supérieures, on néglige absolument l'instruction professionnelle, et si, dans les écoles techniques, on sacrifie l'instruction générale. 11 ne faudrait pas, dans les premières, se borner à faire des demi-savants, des demi-lettrés, sans aucune adaptation utilitaire ; ni, dans les secondes, former seulement des praticiens, des manœuvres, spécialisés dans leur art et sans ouverture d'esprit.

On ferait également fausse route, si l'on n'introduisait dans les écoles primaires supérieures que des professeurs pourvus de grades primaires ou secondaires, dont l'enseignement théorique reste trop éloigné des pratiques du comptoir et de

(1) On comptait en France, en 1904, 24 écoles pratiques de commerce et d'industrie, et d7 écoles pratiques d'industrie, pour les garçons avec 74ÇS élèves ; 8 écoles pratiques de commerce et dindustrie pour les filles, avec 2403 élèves. Rappelons ea outre qu'il existe quatre grandes écoles nationales professionnelles, Armentières, NanteSj Vierzon et Voiron.^

l'usine, et si l'on n'employait dans les écoles techniques que des ouvriers sans culture, dont les leçons terre à terre ne peuventporter que sur les procédés mécaniques des divers métier.

Dans réducation dupasse, un divorce complet séparait les humanités et les arts manuels. C'est le devoir d'une démocratie d'abaisser, sinon de renverser ce mur de séparation, de mêler le plus possible et d'associer les deux grandes tendances de l'éducation moderne, la tendance libérale et la tendance utilitaire. Nous dirions Tolontiers, pour traduire notre pensée dans une formule expressive : « Mettez dans les lycées, dans les collèges de bourgeois, des ateliers de travail manuel. Et par contre, dans les écoles des ouvriers, dans les écoles techniques, n'hésitez pas à installer des bibliothèques de littérature et des laboratoires de science pure. »

Enseig^nement agricole. — L'agriculture, comme toutes les autres industries, réclame des écoles professionnelles. Nous en comptons en France un grand nombre. Mais en dehors des écoles spéciales, où étudient les agronomes, les futurs professeurs d'agriculture, il serait fort à désirer qu'un enseignement agricole élémentaire fût organisé dans les écoles primaires.

C'est ce que réclamaient avec énergie, à la Chambre des députés, dans la discussion du budget de l'agriculture de 1908, des parlementaires avisés qui voudraient que les programmes de l'enseignement primaire fissent une plus large place aux éléments de l'agronomie. 11 y a, disaient-ils, 18 millions d'agriculteurs en France. Ne conviendrait-il pas que l'école primaire tînt compte des besoins spéciaux de leurs enfants ? Et ils concluaient en disant : « Il faut que lejeune homme, en sortant de l'école communale, sache comment naissent les plantes, et comment elles se nourrissent dans le sol; il faut qu'il connaisse le choix judicieux du bétail, la sélection des animaux, aussi bien que la sélection des semences ; il faut qu'il connaisse aussi la valeur des engrais chimiques... )>

Écoles ménagères. — Le ménage, la tenue de la maison et tout ce qu'elle comporte de travaux différents, couture, repassage, cuisine, voilà encore une auti'e catégorie d'éducation

pratique, et on peut bien dire professionnelle : car être mère de famille et maîtresse de maison, c'est aussi une profession, et une des plus utiles de toutes. De là l'institution des écoles ménagères. 11 y en a plus de deux cent cinquante en Suisse. Nous en avons quelques-unes en France. Mais, à défaut d'écoles spéciales de ce genre, il est à souhaiter qu'on voie se développer de plus en plus l'enseignement ménager, tel qu'il a été récemment introduit dans les écoles primaires supérieures et dans les écoles normales de jeunes filles.

Autres écoles professionnelles. — Un peuple civilisé et qui aspire à tenir un haut rang dans le domaine économique, comme dans le domaine intellectuel, n'aura jamais assez d'écoles professionnelles. C'est à ses écoles industrielles que l'Allemagne contemporaine doit en partie les victoires qu'elle a remportées sur les champs de hataille du commerce et de l'industrie.

Pas de profession au monde qui n'ait besoin d'une préparation et d'un apprentissage. Et voilà pourquoi il y a des écoles spéciales pour l'éducation militaire des futurs officiers des armées de terre et de mer, une école centrale pour élever des ingénieurs. Les universités elles-mêmes sont sans doute des foyers de culture générale, des écoles de recherche et de découverte, mais elles sont aussi des écoles professionnelles. Les facultés de droit et de médecine forment des juristes, des médecins. L'école normale supérieure de l'enseignement secondaire, surtout depuis les réformes récentes qui y ont mis en honneur l'enseignement des méthodes pédagogiques, poursuit le môme but que les écoles normales supérieures de l'enseignement primaire, celles de Fontenay et de Saint-Cloud; les unes et les autres préparent des professeurs, soit pour le lycée ou le collège, soit pour les écoles normales et les écoles primaires supérieures.

En toute matière enlin, dans tous les arts, on a compris la nécessité des écoles professionnelles. Gomment n'y en auraitil pas pour les futurs instituteurs du peuple, et dans un art aussi difficile que l'éducation ?

l'éducation professionnelle. 27

L'éducation professionnelle des instituteurs. — On a prétendu quelquefois, faussement selon nous, qu'un ouvrier jie pouvait apprendre son métier qu'à l'usine, dans râtelier où il travaille, et que « c'est seulement en forgeant qu'on devient forgeron ».

De même on a cru pouvoir nier qu'une préparation professionnelle, qu'un apprentissage pédagogique fût nécessaire pour le futur instituteur.

Objections et réponses. — Ceux qui soutenaient bien à tort cette dernière opinion s'appuyaient sur deux raisons, qui, par malheur pour leur thèse, sont également contestables.

D'une part, on. insinuait que l'art d'enseigner pouvait bien n'être qu'un instinct, une vocation, un don de la nature, et qu'on naissait professeur, comme on naît poète. « Le véritable instituteur, disait-on, est celui qui est né tel, celui qui possède le don. » Nous ne songeons pas à contester la part qui revient aux aptitudes naturelles dans la formation d'un bon maître. Rares pourtant sont ceux dont on pourrait dire comme Sainte-Beuve de M™^ de Genlis (1) : « Elle était une femme enseignante ; elle était née le signe au front. » Pour un petit nombre de maîtres qu'anime une véritable vocation, une inspiration instinctive, et qui n'ont qu'à suivre la pente de leur caractère et de leur esprit pour devenir sans effort des éducateurs, combien n'y en a-t-il pas qui ont besoin qu'on leur enseigne d'avance, soit à aimer leur profession future, à en comprendre l'importance, à en goûter lo charme, soit à en connaître les règles, à apprendre enfin l'art d'enseigner?

Si l'on ne comptait, pour tenir nos écoles, que sur les privilégiés de la nature, ceux qu'on a appelés des « instituteursnés », combien de nos classes ne i'audrait-il pas fermer!

Et à vrai dire, même les mieux doués, s'ils veulent réussir tout à fait dans les fonctions délicates où ils vont s'engager,

(1> M™" de Genlis (1746-1830), auteur des Lettres sur l'éducatio?!, d'Adèle et Théodore, etc.

ne sauraient se passer d'une forte et sévère préparation professionnelle.

D'autre part, on affirmait qu'il n'y a que l'expérience directe, la pratique personnelle de l'enseignement, poursuivie dans la réalité de la vie scolaire, qui puissent faire les bons instituteurs. Certes, il n'est pas douteux que l'expérience est une excellente maîtresse ; mais combien lentes et laborieuses sont ses leçons ! Faudra-t-il donc que l'instituteur entre dans sa classe sans savoir de quelles méthodes il devra s'y servir, quels outils il va employer; et qu'il n'apprenne les règles de son métier qu'au jour le jour, dans de longs tâtonnements, dans des essais laborieux, aux dépens souvent de ses élèves, qui seront d'abord exposés à tous les hasards, à toutes les méprises de son inexpérience ?

Voyez le grand Pestalozzi lui-même (1). Il avait assurément, au plus haut degré, la vocation, le don. On a pu dire de lui qu'il était un génie pédagogique. Il n'est pas certain pourtant qu'on puisse le donner pour un bon instituteur, faute d'une base solide d'instruction théorique et pratique, il a tâtonné toute sa vie, il a cherché sa voie sans parvenir à la trouver, de sorte que ses prodigieux efforts n'ont abouti qu'à des résultats médiocres. Quel plus grand éducateur il eût été, s'il lui avait été donné dans sa jeunesse de suivre un cours régulier d'études, s'il avait été l'élève d'une bonne école normale !

Savoir et savoir enseigner. — Lorsque parurent les programmes du 4 août 1905, qui réorganisaient l'enseignement des écoles normales, et qui notamment libéraient la troisième année d'études du souci de la préparation au brevet supérieur, — puisque désormais les élèves sont tenus de se présenter à cet examen à la fin de la deuxième année, — quelques voix se récrièrent. Quoi ! disait-on, toute une année consacrée à la pédagogie, une année oii l'enseignement tliéorique sera réduit à la portion congrue, où les élèves, souvent livrés à eux-mêmes, auront un grand nombre d'heures de loisir pour la méditation ou la lecture personnelle : mais ce sera une année

(1) Voir, dans la collection les Grands éducateurs, l'étude sur Pestalozzi et tédxication élémentaire.

L'ÉDUCATIOiN PROFESSIONNELLE 29

perdue ! Les élèves des écoles normales n'auront plus rien à faire!... Quelle étrange illusion! Oublie-t-on qu'il ne suffit pas de savoir, qu'il faut aussi savoir enseigner; qu'on peut être un grand savant et un médiocre professeur, et que, si un apprentissage est nécessaire dans toutes les professions sociales, il ne l'est pas moins pour ceux qui se destinent au noble métier d'instituteur ? Ni des qualités naturelles brillantes, ni les acquisitions successives de l'expérience scolaire, ne sont les seules sources de l'éducation professionnelle. L'expérience elle-même ne sera fructueuse que si elle est éclairée, guidée par un ensemble de principes pédagogiques.

Sans doute l'éducation professionnelle commence déjà, pour l'élève-maître, dès son entrée à l'école normale : par cela seul qu'il entend des leçons bien faites, données par des maîtres habiles sur les diverses matières de l'enseignement, il acquiert, en les écoutant, des habitudes d'ordre et de méthode. Ce sont comme des modèles de précision dans la pensée, de netteté et de clarté dans le langage, qui doivent lui être présentés chaque jour, pour lui montrer comment on compose une leçon et comment on l'expose. Mais ces leçons, qui seraient trop hautes pour l'école primaire, il faut que l'élève-maître apprenne à les transposer, pour ainsi dire, afin de les adapter à l'intelligence enfantine.

La troisième année de l'école normale. — Toutes les précautions ont été prises pour que l'apprentissage scolaire, dans la troisième année de l'école normale, ne fût pas un vain simulacre.

11 ne s'agit pas, comme on avait pu le croire avant la publication du décret de 1905, d'un enseignement purement théorique de la pédagogie (1). Sans doute, deux heures par semaine sont attribuées à un cours magistral sur les méthodes d'enseignement et les moyens d'éducation : c'est précisément l'objet du présent livre. IMais ce cours, où devra être condensée, avec le plus de clarté et de simplicité possible, toute

(!) Voir, dans la Revue pédagogique du 15 octobre 1903, un article intéressant, mais souvent injuste et faux, où M . Francisque Vial décrie trop sévèrement la pédagogie et rabaisse les services qu'elle peut rendre aux maîtres de tout ordre.

' la substance de Fart de l'éducatiori, sera discuté en classe et soumis à l'examen critique des élèves-maîtres. En outre, ce cours ne sera pas une théorie planant dans les nuages de la spéculation pure, loin des réalités de Fécole. Il sera vivifié et en quelque sorte commenté par la pratique, par les applications qu'en font immédiatement les élèves-maîtres dans les leçons qu'ils sont appelés à faire.

La troisième année de l'école normale devient ainsi un vrai stage pédagogique, analogue à celui qu'on impose, dans les lycées, aux élèves-maîtres de l'enseignement secondaire. Seulement, à l'école normale primaire, ce stage est plus long, puisqu'il dure toute une année, et plus largement organisé.

D'abord l'élève-maître doit chaque semaine faire une leçon, im exposé, portant sur Tune des matières de l'enseignement primaire : morale, grammaire, histoire, géographie, sciences; «t cette leçon, bien entendu, doit être présentée dans la forme simple, mesurée, qu'il convient de lui donner pour qu'elle soit à la portée des intelligences enfantines. Les professeurs de l'école, qui assisteront à ces leçons, corrigeront, séance tenante, ces premiers essais de l'apprenti instituteur.

Mais ce qui est autrement important, c'est qu'on met les élèves-maîtres en présence des enfants : on leur confie de vraies classes. On les jette à l'eau, en quelque sorte, pour qu'ils apprennent à nager. Sans doute, il manquera encore ({uelque chose à ces premières expériences. L'élève-maître n'est pas tout à fait abandonné à lui-même : il est surveillé, contrôlé par les professeurs et le directeur de l'école. Il n'y connaît pas encore les responsabilités réelles qui l'attendent. Mais, pour n'être qu'un apprentissage, — et tous les apprentissages sont insuilisants, — le stage pédagogique des normaliens n'en sera pas moins fécond. 11 n'était que temps de rétablir pour assurer sérieusement la formation des maîtres. Que les futurs éducateurs de l'enfance et de la jeunesse s'occupent toute une année d'éducation, n'est-ce pas chose excellente et nécessaire?

Péflagogie théorique et pratique. — La pédagogie théorique a certainement sa part dans cette culture spéciale

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que réclame la profession d'instituteur. Par ellerélève-maîtic acquiert désormais une connaissance plus complète, plus approfondie qu'autrefois, des méthodes et des procédés de renseignement. Mais c'est aussi par des exercices pratiques plus variés et plus prolongés que Foiganisation nouvelle pourvoit à la préparation des futurs instituteurs. L'élève-maître apprendra déjà son métier dans les livres et dans ses réilexions : mais il l'apprendra surtout à l'école d'application dont le Père Girard disait : « Sans école d'application, l'école normale me fait l'efTet d'une école de médecine sans salles de dissections anatomiques, ou d'une école de chimie sans laboratoires. »

Il semble que tout le monde reconnaisse aujourd'hui la valeur de la réforme de 1905 (1). Les critiques de la première heure sont maintenant tombées. Le rapporteur du budget de 1908, M. Steeg, attend les plus heureux résultats de l'application du nouveau régime. « Il importait, dit-il, que les études des élèves-maîtres fussent organisées et dirigées de manière à faire d'eux des instituteurs connaissant et aimant l'enfance, sacliant les meilleurs procédés qui permettent de glisser dans de jeunes esprits, parfois rebelles, les notions élémentaires indispensables, et de solliciter l'attention durable, la réflexion. »

Travaux personnels. — La troisième année de l'école normale ne sera donc nullement, comme on l'a parfois insinué, une annje de loisirs paresseux. Sans doute on n'y connaîtra plus le surmenage un peu fiévreux de la préparation au brevet supérieur. Le diplôme de fm d'études, que les élèves-

(1) ïl ne sera pas inutile de yappeler ici le texte des instructions officielles : « L'éducation professionnelle des élèves-maîlres devient directe en troisième année et se fait de trois manières ;

1" Par les leçons choisies, préparées et exposées en vue de l'école primaire, sous la direction des professeurs de l'école normale ;

2" Par l'examen critique des méthodes d'enseignement et des moyens d'éducation, examen qui se fait surtout dans les cours et conférences de pédagogie, que dirige le directeur ou la directrice de l'école normale;

3» Par les exercices pratiques de l'école d'applicatioa où les élèves-maîtres, mis en présence des enfants, \ont s'exercer graduellement aux difficultés de l'euseiguemeut et de l'éducaliou. »

maîtres auront à conquérir, dans un examen intime et familial, qui n'est que le couronnement naturel, et facile à atteindre, d'un travail régulier de dix mois, ne les préoccupera pas outre mesure. 11 n'est plus, comme le brevet, un certificat de savoir : il est un certificat d'aptitude pédagogique. Mais précisément parce qu'ils seront débarrassés du souci des examens à subir, les élèves-maîtres auront le temps de méditer utilement les questions d'instruction et d'éducation. Pour être plus libres, leurs études ne seront pas moins laborieuses. On leur fera lire, au moins par extraits, les ouvrages où les grands éducateurs nous ont transmis les résultats de leur expérience ou les conceptions de leur génie ; et ils se sentiront guidés, encouragés d'avance, dans la carrière oii ils vont entrer. On leur proposera des sujets de travaux écrits, où ils étudieront les manières qui les intéressent personnellement, et pour lesquelles ils ont un goût particulier. 'Bref, à la valeur intellectuelle ils apprendront à joindre l'habileté pratique ; et s'ils ne sont pas encore, à la sortie de l'école, des instituteurs expérimentés, ils seront du moins tout à fait aptes à le devenir.

BIBLIOGRAPHIE

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