CHAPITRE IV

Pourquoi s'occupe-t-on si peu de l'éducation de la première enfance. — Le manque de méthode. — Gomment l'on étouffe les premières indications de la nature, le premier épanouissement des facultés. — On va directement contre les lois de la nature. — Faits navrants.

Pourquoi donc s'occupe-t-on si peu de l'éducation de la première enfance, puisque Ton est unanime à en reconnaître l'importance? — Pourquoi? il y a plusieurs raisons, mais la principale, c'est le manque de méthode. On peut dire avec bien plus de motifs pour cette éducation ce que disait un éminent publiciste pour l'instruction primaire : « Aucune question n'a été plus souvent agitée que celle de Yinslruction primaire ; aucune ne mérite plus de l'être. Elle reste à l'état d'étude dans tous les États civilisés, quelque soin que l'on ait mis à l'écîaircir et à la résoudre (1). »

(1) M. Reybaud, de l'Institut, Revue des Deux-Mondes, 15 janvier 1863.

C'est la méthode qui a fait défaut jusqu'àce jour, car, lorsque l'on a voulu commencer l'éducation dès l'âge le plus tendre, on a rencontré des difficultés presque insurmontables, et souvent, au lieu d'un développement régulier de toutes les facultés , on est arrivé au plus triste, au plus douloureux résultat, en les étouffant dans leur essor.

Cela se comprend ; car ce qui rend la première enfance si apte au développement de ses facultés, c'est, comme nous venons de le voir, la délicatesse de son cerveau, de ses organes en général, et leur impression nabilité. Ces heureuses dispositions lui font en même temps courir les plus grands dangers si elle çst livrée à des mains inhabiles ou imprudentes ; il est évident que si, oubliant le but de sa première éducation qui est de développer les facultés en les rendant fortes, on fatigue les organes par un travail pénible, excessif et hors de proportion, en un mot par de mauvaises méthodes, ces organes seront promptement flétris, brisés, et l'âme et ses facultés qui y sont intimement liées souffriront d'une manière analogue, leur développement s'arrêtera et sera gravement compromis pour l'avenir et quelquefois pour toujours.

Voilà qui est effrayant, bien capable de donner de l'appréhension, et qui fait que la plupart du temps, pour rie

pas courir ces risqués, on sacrifie d'une autre manière les plus belles années de l'enfance, les seules pendant lesquelles l'individu peut réellement se façonner, en les laissant s'écouler dans l'indifférence et l'abandon le plus complet.

La méthode manque complètement et en tous points ; elle débute par tout ce qu'il y a de plus difficile et évidemment au-dessus des forces de la tendre enfance : par la lecture et par l'écriture, et encore par quel moyen ? — On regarde la lecture et l'écriture comme la base, la clef de toute instruction, de toute éducation; il y a cependant tout un enseignement qui doit précéder celui-là et le préparer.

Dans la première enfance surtout, il faut que les organes et les facultés se développent sans peine, sans fatigue, naturellement, insensiblement. Bien loin que les choses se passent ainsi, nos méthodes contrarient toutes les indications, toutes les lois physiologiques et psychologiques, et font courir les plus grands dangers à la première .et même à la seconde enfance. On suit une ligne complètement opposée à celle que Ton devrait suivre.

Il est facile de nous en convaincre.

Aussitôt que Kenfant commence à parler , il ne tarit pas de questions sur tout ce qui l'entoure : les plantes,

les fleurs, les fruits, les animaux, les astres, la pluie, la neige et même les instruments, les machines, en un mot tous les phénomènes et tous les objets divers qui frappent ses regards l'intéressent, piquent sa curiosité et deviennent le sujet d'une foule d'interrogations et d'interminables questions.

Voilà les premières indications de la nature, le premier épanouissement des facultés qui ne demandent qu'à se développer. Mais, au lieu d'épier et de favoriser ces premières tendances de l'enfant, que fait-on ?

On lui répond d'abord vaguement, sans précision, puis on ne tarde pas à perdre patience, à le repousser ; on lui dit qu'il est trop curieux, qu'il ennuie, qu'il apprendra ces choses plus tard, lorsqu'il sera plus grand et qu'il ira à l'école.

Cependant le pauvre petit ne se rebute pas de si peu, il reviendra souvent à la charge, jusqu'à ce qu'on l'ait enfin complètement découragé.

Alors, toutes ses tendances spontanées étant refoulées, il perd l'habitude d'observer, il ne questionne plus, ou rarement; plus rien ne le frappe; il devient indifférent à toutes les choses qui piquaient sa curiosité et stimulaient son intelligence; ses facultés se déflorent, s'étiolent, et, comme il faut qu'il agisse, il agit au hasard, souvent d'une manière désordonnée et en se laissant entraîner à ce qui flatte le plus ses sens et sa nature matérielle : « La curiosité chez* les enfants, dit Locke, est le désir de connaître ; encouragez cet appétit,

ïi on— seulement comme un bon symptôme, mais comme

le meilleur instrument dont la nature les a doués pour

échapper à l'ignorance originelle qui, sans cette curiosité

inquiète, en ferait des créatures stupides et inutiles (1). »

C'est immense, c'est irréparable, ce que cet enfant a déjà perdu pour l'avenir.

Ainsi, on vient de refouler les tendances de son âme, d'arrêter l'épanouissement de ses facultés, d'étouffer toutes les manifestations des lois de sa nature ; et encore on ne s'en tient pas là : on va maintenant travailler directement contre ces tendances et contre ces lois.

L'âge vient, cet enfant ainsi négligé est envoyé en . -classe, on le met sans préparation, sans développement préliminaire, en face d'un tableau qui représente des lettres ou signes conventionnels, qui ne disent rien à son esprit, rien à son cœur; on. le force à faire une étude pour laquelle il a une répugnance invincible, répugnance qui est encore une précieuse indication des lois de sa nature, qui le fait se révolter instinctivement contre ce qui est contraire au développement de ses facultés, non préparées pour cette étude; mais on n'en tient aucun compte.

(I) Pensées sur l'Education.

A force de peine et de violence il finit par retenir le nom de ces lettres, par les lier ensemble, par former quelques mots, par lire quelques phrases, qu'il ne comprend pas : ce qui lui donne l'habitude de se contenter des mots sans les idées qu'ils représentent, et achève de détruire chez lui tout sérieux, toute observation sévère et toutes les conditions du développement logique de son intelligence.

Montaigne était justement frappé de ces faits : «Nous voyons, dit-il, qu'il n'est rien de si gentil que les petits enfants en France; mais ordinairement ils trompent l'espérance que l'on en a conçue, et, hommes faicts, on n'y veoid aucune excellence ; j'ay ouy à genls d'entendement que ces collèges où on les envoyé, de quoy ils ont foison, les abrutissent ainsi. » M. Blanchard, de l'Institut, qui cite ce passage, ajoute : « La plupart des enfants aiment à voir, à connaître, à porter l'attention sur les objets; ltfin de profiter de cet heureux penchant et de l'exciter par tous les moyens, on le réprime pour ne guère enseigner autre chose que des mots et des phrases (1). »

Si on suit l'élève plus loin dans le tours de ses études, on verra des choses plus navrantes encore.

(i) Revue des Deux-Mondes, 15 octobre 1871.

Ce que Ton fait pour son esprit, pour ses facultés intellectuelles, on le fait également pour son cœur, pour ses sentiments, pour sçs facultés morales, pour son ca-> ractèfe et pour les premiers germes des beaux-arts qui veulent s'épanouir; on déflore, on étouffe tout; on déforme l'homme au lieu de le former.

Roi lin, qui est de l'avis de Quintilien, de Fénelon et de tous les personnages qui ont traité de l'éducation d'une manière supérieure, s'exprime ainsi : « La Providence a mis dans les enfants une grande curiosité pour tout ce qui est nouveau, une facilité merveilleuse à apprendre une infinité de choses dont ils entendent parler, • un penchant naturel à imiter les grandes personnes, et à se mouler sur leurs exemples et sur leurs discours. En différant la culture de ces jeunes esprits, on renonce à toutes ces heureuses dispositions que la nature leur a donnée en naissant. Et, comme la nature ne peut être oisive, on les oblige à tourner vers le mal ces premières dispositions destinées à faciliter le bien (1). »

Il résulte de ce qui se pratique que, bien loin do favoriser les lois de la nature pour le développement de l'enfant dans l'éducation, on les contrarie en tout; et non-seulement on les contrarie, on va directement contre leurs indications.

On doit donc faire tout le contraire : au lieu d'éteindre,

(1) Traité des Études, liv. I er , chap. i".

d'étouffer les premières tendances, les premières manifestations des facultés de l'enfant, il faut qu'on les épie, qu'on les aide en les guidant.