AU LYCÉE

Expose fait par

M. Darli

Professeur à l'École normale supérieure de Sèvres.

M. Darlu lit un programme de questions qui lui paraissent pouvoir se rapporter à ce sujet :

i° Les conditions de V éducation morale.

a) Pour les internes en général :

i° L'internat et le régime tutorial ; 2 L'étude : action des répétiteurs ; 3° Le dortoir ;

4° La cour et les promenades : jeux et exercices physiques.

b) Externes et internes réunis :

5° L'action du professeur ; 6° L'action du proviseur et du censeur ; 7 Les fêtes ;

8° Les œuvres sociales auxquelles les élèves peuvent être associés.

2 Ij>s moyens de V éducation morale :

a) L'éducation et la conscience morale on général :

i° L'esprit du lycée ; 2 La discipline : punitions et récompenses ;

i4 l'éducation morale dans l'université

3° Conseils, avis ;

4° Influence morale de renseignement en

général ; 5° Les leçons de morale.

b) L'éducation spéciale :

i° De la sincérité ; 2° Du sentiment de la justice ; 3° Du courage :

4° De la liberté ; 5° Du sentiment social :

6° Du sentiment civique.

M. Darlu consulte la réunion sur les points de ce programme. qu'elle désire traiter aujourd'hui, ou sur les lacunes qu'on pourrait y relever.

DISCUSSION

M. le Président demande h M. Darlu de vouloir bien indiquer lui-même les points qui lui semblent les plus intéressants a traiter, et aussi les raisons qui l'ont amené à choisir ces questions plutôt que d'autres, ou à les disposer dans cet ordre. On peut du reste se borner à examiner aujourd'hui les questions relatives à ce que M. Darlu a appelé les moyens de l'éducation : car celles qu'il a groupées sous la rubrique : conditions de l'éducation se rapportent plutôt, semble-t-il, à la question des agents de l'éducation au lycée.

M. Darlu dit qu'en effet on peut ajourner l'étude du premier point à la conférence suivante. Quant au second point, il a entendu distinguer la question générale de la formation de la conscience et quelques-uns des traits les plus caractéristiques de la conscience : ainsi la sincérité est la condition des autres vertus ; et dans

renseignement universitaire il y a à la fois un grand désir de la sincérité chez les maîtres, et chez les élèves une certaine pratique de l'insincérité. La justice est la grande vertu sociale, comme la sincérité est la grande vertu individuelle. Le courage, la liberté constituent les éléments principaux du caractère. Enfin les sentiments sociaux, les sentiments civiques doivent être un objet important de préoccupation pour l'éducateur.

Il ne s'agit pas à ses yeux de traiter de l'idéal de la vie morale, de disserter sur les doctrines morales, mais v plutôt d'examiner des questions toutes pratiques. Il s'agit de peser le fort et le faible de l'éducation que nous donnons.

La première question à trancher est donc de savoir si l'on veut se placer au point de vue pratique ou au point de vue théorique.

M. le Président est aussi d'avis qu'on ne doit pas se proposer ici de formuler une doctrine morale, si par là on entend un ensemble de vues, métaphysiques ou non, auxquelles on rattacherait les règles de la conduite ; mais il y a cependant une question générale à poser : une partie de notre tache est d'élever les enfants ; nous n'avons pas seulement à les instruire; il faut examiner le reproche qu'on fait à l'Université de ne pas élever les enfants.

Pour cela, nous devons savoir ce que nous avons à faire, quelle sorte d'idéal moral nous devons tâcher de présenter. Cette question-là, on peut la traiter avec précision. L'éducation du lycée n'a peut-être pas à développer au même degré toutes les qualités morales ; il faut savoir quelles sont celles qui doivent surtout nous préoccuper.

Ainsi, M. Darlu a défini certaines qualités morales; c'est là une conception de l'idéal qu'il convient d'examiner.

i6 l'éducation morale dans l'université

M. Marcel Bernés pense avec M. le Président qu'il importe de répondre à une première question générale, mais non pas tant pour savoir quel est l'idéal qu'on doit se proposer que pour se demander si l'éducation universitaire doit être, et surtout doit être k tous les âges une éducation doctrinale, ou si son caractère propre n'est pas plutôt de mettre toutes les âmes en état de se développer au mieux selon leurs qualités et leurs tendances personnelles. Cette question a été touchée dans la précédente conférence sans être épuisée, et vaut la peine qu'on s'y arrête.

Faut-il, dansla classe de philosophie, et surtout avant cette classe, à lâge où les formules risquent des'imporserdu dehors à un esprit encore imparfaitement maître de lui, faut-il compter avant tout sur les idées réfléchies et formulées pour faire l'éducation de l'esprit ? ou ne doit-on pas laisser la première place à une action plus indéfinie telle que celle de l'exemple, delà personnalité du maître, qui à la fois élève l'âme et sauvegarde la liberté ?

M. le Président pense que la question se pose de savoir si l'Université doit avoir ou non une doctrine. Si une éducation morale se*fonde sur une doctrine, elle doit touchera tous les poiuts, sinon, elle se limitera à certains points ; mais alors même l'éducateur aura un idéal; et il faut savoir quel peut être cet idéal.

M. Darlu. — La question qui se pose est pratique et non théorique; si Ton veut traiter de l'idéal, on ne s'entendra plus ; on se heurtera à la divergence des caractères individuels, tandis que sur les moyens de l'éducation morale on se mettra aisément d'accord.

M. le Président. — Une s'agit pas d'examiner les doctrines morales et de choisir entre elles, mais de se met-

conditions et moyens 17

tre d'accord sur un idéal pratique, — d'autant plus que presque toutes les doctrines aboutissent aux mêmes préceptes. On peut d'ailleurs, pour traiter cette question, suivre la méthode qu'a indiquée M. Darlu, et examiner quelques-uns des points qui forment cet idéal: par exemple l'éducation de la sincérité.

M. Darlu a parlé d'une pratique de l'insincérité dans nos lycées ! qu'a-t-il entendu par là ?

M. Darlu. — Il est certain que chez nous comme ailleur les élèves sont souvent habitués à dissimuler. Ce défaut tient à une tradition ancienne et à une nécessité de nature. Il y a dans la classe un état de guerre qui résulte de l'inégalité entre les élèves et le professeur, de ce que les élèves sontd'un côté, le professeur de l'autre. La classe doit être une collaboration appliquée à faire cesser ces pratiques, dont le copiage aux compositions donne un exemple entre bien d'autres.

M. le Président dit que le fait indiqué se rattache à un problème général de très grande portée ; 1 habitude de mettre les enfants devant le devoir de sincérité est-elle assez développée? La préoccupation du succès n'ést-elle pas trop prépondérante? Le fait luimême est peut-être moins fréquent que ne le dit M. Darlu ; mais il suffit qu'il ne soit pas sans exemples pour que des éducateurs aient à chercher dans quelle mesure le système des punitions et des récompenses est irréprochable et s'il ne convient pas de donner dans la classe moins d'importance au succès, et plus à l'effort.

M. Ch.-H. Boudhors. — Il faut distinguer en tre deux sortes de fraudes, les fraudes au baccalauréat et les mensonges usuels dans la classe. Les premières sont inspirées par ce désir de réussir qui parfois se retrouve, avec des conséquences analogues, dans la vie elle-même.

io l'éducation morale dans l'université

Celles-là, nous n'en portons pas la responsabilité, ce sont toutes les habitudes sociales qu'il en faut accuser. Au contraire, nous devons combattre directement lés autres. Comment les abolir? C'est une question délicate. Nous n'admettons pas que des camarades dénoncent l'élève ; c'est-à-dire que nous faisons appel à l'esprit de corps ; et dans les petites fautes il faut compter avec cet esprit de corps : faut-il le détruire ? La question est grave. Ces mensonges viennent en réalité de ce que dans une classe mal composée, de mauvais esprit, l'enfant qui fait son devoir est mal considéré : il fait du zèle... C'est donc la camaraderie qui pourrait être la cause de ces petites fautes traditionnelles dans les classes : copier son devoir, ^ se faire souffler, ou lire sa leçon.

M. Rabaud. — Quand nous demandons à nos élèves de ne pas dénoncer un camarade, nous ne songeons pas à faire appel à l'esprit de corps, mais nous voulons éveiller chez le coupable le sentiment du devoir en l'invitant à se dénoncer lui-même. Si le professeur s'est attaché à gagner la confiance et l'affection de ses élèves, ceux-ci ne songeront même pas à commettre une faute contre la discipline. Ils n'essayeront pas non plus de copier leurs compositions. Quant aux fraudes dans les examens, elles tiennent en grande partie à la négligence des surveillants ; il n'y a pas de fraude possible dans une salle bien surveillée.

M. Jules Gautier pense que les fraudes tiennent non seulement à la nature humaine, mais à des traditions séculaires, aux habitudes de l'ancienne discipline qui préjugeait la culpabilité.

En classe, il y a l'élève qui fraude par amour-propre et l'élève qui fraude parce qu'il est très faible, et dont la faute est déjà moins grave. Pour corriger ces fau-

tes, l'action du professeur est énorme ; il doit d'abord dire qu'il a confiance dans ses élèves, et ainsi appeler leur sincérité, créer chez eux le besoin de dire la vérité. L'esprit de corps dans une classe ainsi dirigée n'agira plus dans un mauvais sens.

M. Boudhors est d'accord avec M. Gautieret M.Rabaud sur ce fait que le mensonge n'est pas persistant. L'élève en vient à se dénoncer lui-même pour éviter la mauvaise opinion de ses camarades ; — il vaudrait certes mieux encore qu'il ne commît pas la faute.

Mais ce que dit M. Gautier répond à la pratique de tous les professeurs ; un professeur n'a jamais commencé par se montrer sévère ; il n'y a pas là de tradition ancienne, et, du reste, si cette tradition existait, elle ne créerait pas d'habitude chez des élèves qui ne se connaissent pas familièrement.

Le remède est dans les avertissements pratiques, qui sont plus féconds pour les petits enfants que l'appel aux grandes idées, au devoir abstrait, qu'ils ne comprennent pas.

M. Malapert voudrait ramener ce qu'on vient de dire à quelques questions principales. lien distingue trois :

Quel est le degré du mal ? Quelles en sont les causes ? Quels en sont les remèdes ?

Sur la question de fait, il pense que l'insincérité n'est pas très développée dans l'Université ; mais il en existe toujours trop, et il faut distinguer les principales sortes de fraudes, avec la valeur morale qu'elles ontpour les élèves : ainsi des élèves de philosophie trouveront très mal de copier à une composition, et accepteront que l'on copie à l'examen ; et cette idée-là est très répandue dans les familles. Elle a pour origine encore l'habitude des recommandations, le fait social de la protection et du favoritisme.

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CONDITIONS ET MOYENS 21 j

est universel ; la droiture exige dans la vie un courage '

très grand. 11 faut élever les enfants au-dessus du mal

commun. Pour y arriver, il faut d'abord changer l'esprit

de corps, de solidarité, en faisant passer les rapports du

professeur et des élèves du pied de guerre, qui est la

tradition, au pied de paix, qui est dans nos désirs. Et

puis il faut que le professeur mette au premier rang

cette vertu de la sincérité : il faut qu'il détourne son

attention des résultats intellectuels pour la porter sur

les résultats moraux, sur la formation des caractères.

M. Boudhors. — A la condition qu'il s'agisse de les former à l'efTort.

La suite de la discussion est ajournée au jeudi 6 décembre.

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et j'estime que notre enseignement doit être de nature à la cultiver, qu'il ne doit donc porter que sur ce que l'enfant est capable de comprendre, qu'il ne doit pas dépasser sa portée, qu'il ne doit pas tomber dans le factice et le conventionnel. Or, dans nos exercices littéraires, ne fait-on pas une trop large place à la convention en faisant expdser à l'enfant, non pas ses propres idées sur un sujet qu'il puisse apprécier personnellement, mais les idées d'un personnage inconnu de lui sur des points presque aussi mal connus ? Gela n'est-il pas propre à créer dans l'enfant une âme d'emprunt, et n'est-ce tout au moins lui demander ce tour de force de se mettre dans l'esprit d'un autre, et de parler au nom d'idées qui ne sont pas les siennes ? On a bien essayé, en ces derniers temps, de porter remède à ce travers : niais on n'a pas entièrement réussi. De même encore il y a une tendance fâcheuse à faire penser l'enfant avec des mots plutôt qu'avec des idées.

M. Billaz insiste dans le même sens, et estime que le remède ne dépend pas de nous seuls, mais aussi des programmes et des examens. Aux examens on pose des questions qui impliquent que l'enfant répond, — non ce qu'il pense, — mais ce qu'on lui a appris. Et comme il est impossible au professeur de commenter tous les ouvrages portés au programme, il arrive fatalement que l'enfant prend un manuel et cherche uniquement à se garnir la mémoire de formules.

M. Darlu. — La préoccupation de l'enseignement pèse tant sur nous que nous ne pensons qu'à l'intelligence, que nous ne parlons que d'étude, d'enseignement, et que nous oublions précisément ce qui est la question, à savoir l'éducation morale elle-même. Il faudrait continuer dans la même voie que la dernière fois et parler de chaque vertu en particulier.

M . le Président Croiset. — Il y a bien quelque chose d'artificiel dans l'âme littéraire que nous formons à nos élèves ; mais le danger est-il si grand ? et n'est-il pas à craindre qu'ils se fassent eux-mêmes une âme plus artificielle encore par l'usage exclusif et abusif du manuelP

Le Président propose de passer à l'examen du système des récompenses, des compositions, etc. N'est-ce pas une leçon de morale que d'habituer l'enfant à comprendre le système des compositions, de lui faire voir qu'il y a d'une part une \aleur morale qui s'attache à la bonne volonté, à l'effort, et d'autre part des différences intellectuelles ?

M. Rabaud fait observer qu'en substituant la cote à la place on a essayé précisément de faire comprendre à nos élèves que, ce qui importe, c'est moins le rang que le progrès dû aux efforts. Toutefois les professeurs ont été récemment surpris, émus même, de voir subitement multiplier le nombre des compositions. M. Rabaud insiste sur ce point qu'il est très possible de fortifier chez l'enfant le sentiment du devoir.

M. le Proviseur Kortz. — Le professeur fait tout ce qu'il doit et tout ce qu'il peut. Mais il rencontre souvent un obstacle à ses efforts dans la famille même. Si l'enfant nous appartenait tout entier, celte formation morale serait infiniment plus facile. Mais trop souvent la famille intervient d'une façon maladroite et mauvaise. Pour ce qui est des compositions, par exemple, on voit des pa 7 rents déclarer qu'ils « n'admettent pas » que leur fils soit classé après tel ou tel camarade.

M. Boudhors appuie les observations présentées par M. Kortz au sujet de l'intervention des familles. Il estime toutefois qu'il y a quelque chose de trop rigide dans le système des compositions. Des élèves peuvent

se décourager ou même s'aigrir en se voyant perpétuellement condamnés à de mauvaises places. Ne pourrait-on pas employer un système mixte : classer les premiers d'après leur talent et leur savoir, puis, pour les autres, tenir compte de l'effort, delà bonne volonté, en, abandonnant le classement proprement dit pour une sorte de groupement ?

M. Malapert. — Le système des compositions est nécessaire pour que professeurs et élèves se rendent compte du point relatif où chacun est arrivé ; pour certaines matières d'enseignement, c'est le seul moyen d'obtenir que les élèves les étudient. Au reste, les professeurs savent attirer l'attention de leurs élèves sur l'importance de la note obtenue, sur les progrès réels et personnels ainsi marqués. Quant au système proposé par M. Boudhors, il n'irait qu'à canaliser l'injustice, si injustice il y a, dans cette constatation des résultats réels. De plus, il risquerait de faire soupçonner des préférences, des faveurs. Or, n'est-ce pas une leçon de justice qu'on donne aux enfants quand on classe leurs copies uniquement d'après la valeur intrinsèque de celles-ci ? quand on leur montre que la faveur peut n'être pour rien, quand il s'agit d'apprécier le savoir?

M. Flot. — Nous avons tort de ne pas habituer d'assez bonne heure l'enfant à se contenter de la récompense purement morale de l'effort, du devoir accompli. Il ne faut pas d'ailleurs exciter sa vanité. Aussi conviendrait-il de se demander à partir de quel moment il serait possible de détacher l'enfant de cette idée d'une récompense matérielle.

M. Ghalamet. — A côté de la composition et de la récompense qui y est attachée, nous avons une foule d'autres notes et récompenses qui permettent de mettre

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Séance du i3 décembre 1900.

Exposé fait,

x Par M. Marcel Bernes

Professeur de philosophie au lvcée Louis-le-Grand.

Je ne puis me proposer de tout dire sur un sujet aussi vaste que celui que j'ai k traiter : dans nos lycées, tous ceux qui ont une fonction active, proviseur, censeur, professeurs, surveillants généraux, répétiteurs, ont continuellement part à l'éducation morale des enfants qui leur sont confiés ; et ainsi traiter des agents de l'éducation morale, c'estparler de tout le personnel de nos établissements.

Je me bornerai donc à donner des explications sommaires, afin de fournir une matière à la discussion ; et sur un certain nombre de points, de plus compétents que moi, des administrateurs, des répétiteurs pourront compléter ou rectifier ce que j'aurai dit, en nous apportant le témoignage de leur expérience personnelle.

J'examinerai d'abord les règles en vigueur, et, autant que je la connais, la pratique de ces règles ; et dans une seconde partie de cet exposé, j'étudierai les améliorations de détail ou les réformes plus profondes qu'on a proposé de faire dans ces règles et dans cette pratique.

Je rappelais tout à l'heure que les agents de l'éduca-

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toute importance parce qu'étant le chef de la maison, il a la haute main sur tout ce qui se fait au dedans, et parce qu'il est l'intermédiaire constant entre le lycée et les familles (arrêté du 28 août 1821, instruction de 1890), ces moyens sont d'abord les notes journalières des maîtres que le censeur lui transmet chaque matin, et qui lui donnent occasion d'appeler individuellement tel ou tel élève pour lui faire les remontrances ou les exhortations jugées nécessaires (arrêté de 182 1). Ce sont ensuite les réunions qu'il tient avec les différents maîtres qui ont affaire ensemble aux mêmes élèves et qui peuvent le renseigner directement à leur sujet.

Dès aujourd'hui et depuis longtemps un bon proviseur sait tirer de ces moyens un excellent parti ; et il serait facile, nous le verrons tout à l'heure, d'en assurer l'usage en levant un certain nombre de difficultés matérielles qui souvent en limitent l'application.

Le censeur, selon les anciens règlements, est le suppléant du proviseur ; il a la direction immédiate de la discipline et des études ; dans cette double fonction il a autrefois joué un rôle fort important dans quelques maisons et vraiment remplacé auprès des internes le père de famille. Son rôle a certainement diminué aujourd'hui, mais il peut être encore considérable ; et, surtout dans les lycées nombreux, le censeur est, s'il en a le temps, mieux qualifié que qui que ce soit pour suppléer le proviseur dans son action éducative sur les élèves internes.

On a déjà parlé de l'action du professeur en général ; on parlera surtout dans les prochaines conférences de son action dans sa classe. Cette action, qui s'exerce d'abord et surtout par la direction du travail intellectuel, peut et doit aussi, quoique plus discrètement, et d'une façon moins méthodique, porter en classe sur les habitudes et sur le caractère des élèves ; enfin elle se

3o l'éducation morale dans l'université

fait encore, on vous Ta montré, et d'une façon plus pénétrante, avec des résultats plus sûrs et plus durables, par l'exemple.

A tout ce qu'on a dit sur ce sujet, je me contenterai aujourd'hui d'ajouter une remarque générale, qui n'a pas été faite, et sur laquelle nous n'aurons sans doute pas à revenir, quand nous étudierons séparément les moyens d'action que chaque enseignement met à la disposition de chaque professeur. Cette remarque, qui nous donne la meilleure des preuves que l'action éducative des professeurs s'exerce dès aujourd'hui dans de bonnes conditions, c'est que leur influence se prolonge au delà de la classe, au delà même du lycée, dans la vie, en dépit des conditions assez défavorables où se trouve le professeur vis-à-vis des familles qu'il ne connaît guère. Ces relations prolongées, ces conseils qu'un élève demande à ses anciens maîtres dans les occasions difficiles, dans les crises morales de la vie, bien des années après qu'il a quitté leur classe et les bancs du lycée, viennent donc de la volonté même de l'élève, et du souvenir reconnaissant qu'il garde à des hommes qu'il a toujours vus préoccupés de son bien, et dirigés eux-mêmes par le constant souci du devoir.

Le surveillant général est dans les lycées un rouage relativement récent ; sa création officielle remonte à 18/47 seulement: chef des répétiteurs, il a un rôle utile à remplir, surtout en ce qui concerne la direction de la discipline , et pour assurer l'ordre matériel qui , selon la remarque souvent faite, n'est pas le tout de l'éducation, — mais en est au début la première condition nécessaire à l'action intérieure, — et hors duquel on ne parvient pas à celle qui se fait par les sentiments ou par les idées.

Il faut d'ailleurs reconnaître que jusqu'ici on n'a peut-être pas su tirer de cette fonction tous les services

Les agents de léducatiox morale 3i

qu'elle pourrait rendre ; en détournant trop tôt l'attention du maintien de Tordre extérieur, le souci très élevé, mais un peu prématuré, s'il s'agit de jeunes élèves, d'obtenir un ordre plus raisonné et plus durable, a peut-être contribué à cacher le rôle utile des surveillants généraux.

La question des répétiteurs est l'une des plus importantes entre celles qui se posent à nous, l'une des plus complexes aussi et des plus délicates, parce qu'elle se complique aujourd'hui de difficultés étrangères au sujet, venant par exemple d'impulsions maladroites données d'en haut au répétitorat, de promesses imprudentes qui n'ont pu être tenues et qui ont simplement créé,, avec des espérances suivies de désillusions, un état d'esprit parfois fâcheux dans une partie du personnel. La détermination exacte de la fonction éducative du répétiteur est pratiquement entravée par ce fait que des questions d'intérêt purement professionnel sont venues s'y mêler, sans toujours correspondre véritablement au rôle propre de cet agent dans l'organisation idéale d'un établissement d'instruction et d'éducation.

L'action principale du répétiteur consiste dans la surveillance même qu'il exerce : se trouvant à l'étude, à la récréation, à la promenade, en contact permanent avec les élèves, il est placé dans de bonnes conditions pour avoir sur eux une action de détail qui est précieuse ; de lui dépendent, en particulier, la régularité dans le travail el la bonne tenue des internes. Il peut ainsi faire bien connaître les élèves aux professeurs d'une part, au censeur et au proviseur de l'autre, et, en retour, assurer l'exécution des directions que ceux-ci veulent donner au travail ou à la conduite de tous ou de chacun.

Telle est, en fait, dans ses grandes lignes, la fonction éducative des divers agents de l'éducation morale au lycée.

Il faut ajouter que le choix de ces agents est actuellement soumis à des règles très larges. Le principe qui paraît être admis est qu'en élevant très haut la culture des maîtres on aura chance d'élever aussi le niveau moral et la bonne volonté de tous, le zèle même qu'ils déploieront dans l'œuvre de l'éducation. Le fait est qu'on imaginerait difficilement d'autres règles que celle-là ; et il n'est pas facile de se représenter où l'on pourrait trouver une mesure commune équitable des qualités propres de l'éducateur. Il ne semble pas d'ailleurs que la règle suivie, là du moins où elle l'est sérieusement, comme dans le choix des professeurs, expose à de fréquentes erreurs.

En dehors de la garantie de culture assurée par des concours tels que ceux de l'agrégation, les conditions qui président au choix du personnel se réduisent à fort peu de chose.

Dans des cas particuliers, pour les élèves de l'Ecole normale supérieure et les boursiers d'agrégation, il existe avant l'agrégation un stage d'ailleurs insignifiant. Les proviseurs et censeurs sont choisis sans conditions spéciales et sans stage préalable parmi les professeurs ou, plus rarement, parmi les .surveillants généraux . Ceux-ci sont pris d'ordinaire parmi les répétiteurs, sous la condition d'un temps minimum d'exercice (cinq ou huit ans, selon les cas). Enfin les répétiteurs sont astreints à un stage de trois mois, qui peut être renouvelé et n'aboutit pas nécessairement à une nomination.

Quant au concert de tous les agents, qui est si nécessaire à la réussite de l'éducation, il était autrefois réalisé selon la conception autoritaire qui faisait du proviseur non seulement la tête, mais presque le tout du lycée, et lui donnait des pouvoirs étendus sur le choix ou sur le renvoi de ses collaborateurs, Aujourd'hui, la conception libérale qui est la seule compatible avec

fc.

LES AGENTS DE l'ÉDUCATION MORALE , 33

l'état des mœurs, et qui seule peut sauvegarder les droits attachés aux titres qu'on exige de tout le personnel, cette conception n'a pu encore produire une organisation qui assure toujours la collaboration de tous. Cependant, outre le rôle déjà considérable des conseils de discipline, il faut signaler ici les bons effets des conseils de classe, là où ils ont été institués et régulièrement pratiqués. Non seulement ils renseignent le proviseur sur la situation et sur les progrès de chaque élève ou de chaque classe et de chaque étude, mais ils permettent aux professeurs et aux répétiteurs de se connaître, de concerter leur action et d'en tirer le maximum d'effet utile.

En résumé, dès aujourd'hui et depuis longtemps, l'action éducative du personnel des établissements d'enseignement secondaire est considérable. Non seulement elle est prévue par les règlements, mais, ce qui vaut mieux, elle existe et se traduit par des résultats positifs, surtout celle des professeurs, habitués en général à chercher dans l'enseignement un moyen constant et merveilleusement efficace d'éducation morale autant que de culture intellectuelle, et dont l'exemple ou les conseils exercent une influence considérable et persistante sur l'esprit et sur le caractère des élèves, L'action éducative du proviseur, celle du censeur, si nécessaires, puisqu'auprès des internes ils représentent et remplacent jusqu'à un certain point la famille absente, existe aussi, dès maintenant, mais beaucoup moins régulière, et entravée par bien des obstacles. Il en est de même de l'action des répétiteurs, qui est d'une autre nature et qui s'exerce surtout dans le détail, sous la direction générale du proviseur et des professeurs,

Enfin déjà existent, dans les conseils de discipline ou les conseils de classe, des germes d'action concourante des divers agents de l'éducation, destinés à fortifier et à assurer l'efficacité de leurs efforts.

l'éducation mokale. 3

Je viens d'indiquer brièvement quels sont les agents de l'éducation au lycée, ce qu'est leur tâche d'éducateurs et les moyens qu'ils ont de l'accomplir. Il faut maintenant chercher comment cette situation pourrait être améliorée.

On se représente souvent, au dehors, l'Université comme un corps impropre à se réformer lui-même ; on lui reproche d'être routinière, et trop souvent cela signifie seulement qu'elle accueille avec défiance certaines réformes d'inspiration peu pratique, qu'on lui propose au nom d'un système. La vérité est qu'elle n'aime pas à se payer de mots, et qu'elle demande à aller au fond des choses ; il suffît de vivre avec des universitaires pour savoir qu'ils ne pèchent pas en général par défaut d'esprit critique; et comme ce sont des hommes qui, par métier, sont habitués à réfléchir et à faire réfléchir, il leur arrive au contraire de pousser à l'extrême les critiques qu'ils font de l'Université elle-même et d'oublier de signaler le bien à côté du mal. Rien n'est plus frappant lorsqu'on lit dans la récente enquête de la commission parlementaire de l'enseignement les dépositions des professeurs.

Au surplus, les réformes proposées ont presque toutes été indiquées par des universitaires ou par des associations d'universitaires, telles que la Société pour V étude des questions d'enseignement secondaire. Toutefois, parmi ces réformes, on doit faire une distinction : les unes, généralement réclamées par le personnel de l'enseignement secondaire, sont des améliorations pratiques et spéciales destinées à mieux assurer, par exemple, le bon fonctionnement du mécanisme déjà existant, et ne visent pas à un remaniement complet de

tout notre système d'éducation. Inspirées par l'expérience, elles sont en général facilement applicables et acceptées presque universellement.

D'autres sont des réformes de fond, appuyées en général sur une conception de l'éducation morale très différente de celle qui a prévalu jusqu'ici ; et celles-là, bien qu'elles aient été parfois soutenues par des universitaires, excitent assez ordinairement la défiance des professeurs de l'enseignement secondaire.

Je les examinerai successivement, en les rapportant toujours à la question spéciale qui m'occupe.

Les premières répondent à une critique de l'état présent des choses, à la constatation d'une insuffisante adaptation des moyens dont on dispose aux fins qu'on se propose et aux fonctions éducatives qui nous sont assignées.

Ainsi l'action éducative du proviseur et du censeur est entravée par un excès de besogne matérielle, purement administrative, due elle-même, soit au très grand nombre des élèves réunis dans un même établissement, soit à une paperasserie inutile, à la nécessité d'établir une correspondance compliquée pour le moindre des actes à accomplir à l'intérieur du lycée. Cette action se heurte aussi parfois à la résistance des familles, mal éclairées sur les véritables intérêts de l'enfant.

A la première de ces difficultés on pourrait parer en associant au proviseur un nombre de censeurs proportionné au nombre des élèves internes ; à la seconde, en simplifiant sa besogne administrative ; et le premier moyen de simplification serait de laisser à chaque établissement une autonomie relative, à son chef un droit d'initiative qui lui permettrait de ne pas toujours remonter jusqu'à l'inspecteur d'académie, au recteur ou au ministre avant de rendre exécutoire une décision très simple et qui n'intéresse que sa maison. Enfin cette initiative, jointe à une amélioration dans la situation

36 l'éducation morale dans l'université n

matérielle des proviseurs, à un choix très attentif qui permettrait de ne prendre que des hommes faits pour la fonction, ou de ne maintenir que ceux-là, aurait aussi pour effet d'atténuer la dernière des difficultés signalées plus haut en donnant au proviseur, avec plus d'autorité morale et plus d'influence au dehors, le droit et le pouvoir de se faire écouter par les familles.

Quant aux surveillants généraux, leur action serait accrue par un recrutement plus attentif; il faudrait, pour remplir cette fonction, faire un choix intelligent des répétiteurs les plus actifs, et les plus aptes à prendre de l'autorité sur les élèves. On devrait aussi sans doute relever encore la situation matérielle des surveillants, et, en leur donnant ainsi une autorité incontestée, écarter toute cause de conflit entre eux et les répétiteurs qu'ils ont à diriger.

Les améliorations sont rendues plus difficiles et sans doute plus lentes pour les répétiteurs eux-mêmes par la situation dont je parlais tout à l'heure. Mais ici encore beaucoup peuvent être obtenues tout de suite, et d'autres préparées dès maintenant.

Il faudrait sans doute avant tout, et pour tous ceux qui débutent, bien définir la fonction : fonction de surveillance qui doit surtout assurer la complète assimilation des conseils et des directions donnés par le proviseur et par les professeurs, et en même temps informer ceux-ci et celui-là de la nécessité de donner des conseils ou des avertissements, ou de l'effet produit par ceux qui ont été donnés. Parfois aussi, mais plus rarement, soit à cause de la jeunesse du personnel, soit surtout par ce qu'il est difficile à des hommes qui sont trop constamment auprès de l'enfant de conserver à ses yeux un prestige très grand, le répétiteur pourra par lui-même, et discrètement, exercer une action éducative directe. De toute manière sa fonction est une pièce essentielle de notre système éducatif ; il faudra toujours des

hommes pour la remplir ; et il faut qu'elle soit remplie avec zèle et compétence par ceux qui en sont chargés ; il faut aussi qu'aux enfants devant lesquels se passe une grande partie de leur temps ces hommes donnent constamment de bons exemples, exemples de tenue et de travail, propres à inspirer le respect et à fortifier l'autorité. Il importe que cet objet très précis, très utile, nullement à dédaigner, de la fonction du répétiteur soit très exactement défini et proposé aux jeunes gens qui s'y destinent. Il est bon que la fonction ellemême soit principalement réservée à des jeunes gens méritants, occupés à préparer une carrière, quelle qu'elle soit, disposés à s'acquitter de leur tâche avec conscience, en récompense des facilités qu'on leur donne ainsi pour attendre en sûreté le moment où ils se seront fait une position stable. 11 serait mauvais, par conséquent, de réserver le répétitorat (sauf peut-être dans les classes de grammaire) à des aspirants professeurs, plus mauvais encore de le présenter comme créant par lui seul des droits à d'autres emplois. Mais en revanche il serait bon d'y retenir par des avantages spéciaux ceux qui auraient montré le plus d'aptitudes à remplir leur tâche d'éducateurs, et de réserver à ceux-là les postes de surveillants généraux, souvent de censeurs, parfois de proviseurs.

D'un autre côté, s'il est impossible de corriger entièrement les erreurs qu'on a pu commettre à l'égard de ceux qui sont déjà entrés dans cette carrière, attirés par des espérances qu'on n'a pu satisfaire, il faut du moins chercher les moyens d'en atténuer les conséquences fâcheuses, en supprimant, par exemple, tout ce qu'il y a dans la fonction de désagréments inutiles (comme le coucher au dortoir même), en facilitant la communication et les relations entre répétiteurs et professeurs, ainsi que leur entente mutuelle par les conseils de classes, ou par d'autres moyens plus indi-

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LES AGENTS DE l'ÉDUCATIO* MORALE 3g

institution, qui seule assurerait le concours de toutes les forces disponibles au lycée pour l'œuvre de l'éducation aussi bien que pour l'enseignement ; et je crois qu'en somme, sur tous les points que je viens d'indiquer, il est facile de s'entendre. L'Université attend ici de la bonne volonté des pouvoirs publics la réalisation plus complète des conditions qui lui permettraient d'accomplir pleinement la tâche éducative qu'on lui assigne, et qu'elle remplit déjà dans la mesure de ses forces et des moyens dont elle dispose.

L'accord serait sans doute moins facile sur des réformes plus profondes, dont l'idée paraît prise en général à des principes tout différents de ceux que l'Université applique aujourd'hui, et qui ne semblent guère convenir à sa mission.

Parmi ces réformes on peut signaler les suivantes : celle d'abord qui consisterait à instituer pour tout le personnel des lycées et collèges une culture pédagogique générale, avec certificats spéciaux ou épreuves distinctes dans les examens, destinée à inculquer aux maîtres les principes et a leur faire connaître d'avance les moyens de l'éducation universitaire; puis la création d'agents éducateurs distincts des professeurs, et qui seraient leurs égaux ou leurs supérieurs ; enfin la réglementation d'une éducation directe de la volonté fondée sur les jeux, sur les exercices physiques, et fortifiée par une sorte de prédication laïque confiée aux proviseurs et aux agents éducateurs.

Bien souvent ces projets restent assez vagues dans l'esprit de ceux qui les forment ; ils en parlent et ils en font l'éloge ; mais quand il s'agit de les préciser, ils se dérobent.

4o l'éducation morale dans l'université

Il me semble cependant pouvoir dire qu'on ne peut les justifier pleinement que par deux principes qui sont, à mon avis, deux erreurs.

Le premier, c'est que l'éducation au lycée peut et doit se séparer de l'instruction, ou l'éducation morale de la culture intellectuelle ; que la volonté dans la vie valant plus que l'intelligence, doit être aussi tenue au lycée pour supérieure ; qu'il faut dès lors organiser l'éducation de Tune comme on a organisé l'éducation de l'autre, et donner à la première le pas sur la seconde. L'enfant, qui doit être un homme, doit selon ce principe accomplir toutes les fonctions de l'homme dans le même ordre que l'homme.

L'autre principe, qu'il faut bien admettre, si l'on croit pouvoir appliquer le précédent, c'est qu'il existe pour l'action des axiomes absolus et très précis, qui non seulement nous aident à poser les questions, mais nous en donnent d'avance la solution ; et qui, par suite, doivent non pas seulement marquer les limites de l'œuvre éducative, mais en définir suffisamment l'objet et les fins : de sorte que pour former l'individu, l'homme, le citoyen, il faut commencer par formuler ces axiomes pour les inculquer aux éducateurs, et par eux aux enfants qui leur sont confiés.

Si Ton accepte ces deux principes, il est tout naturel que l'on conçoive l'éducation morale comme une tâche distincte, profondément différente de la culture intellectuelle et dont il faut d'abord définir et faire comprendre les principes spéciaux à ceux qui devront s'en servir, comme on définit et fait comprendre les principes de la pensée logique et de la science, quand on veut former l'intelligence : ce sera l'objet de la culture pédagogique. Mais aussi, puisqu'il s'agit d'une œuvre a part et infiniment plus importante que toute autre, il convient d'en confier la réalisation à des agents spéciaux , éducateurs, qui seront différents de ceux qui enseignent.

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LES AGENTS DE l'ÉDL CATION MORALE [\l

Ehfin ces agents auront pour premier devoir de diriger selon les principes admis les actes de la vie scolaire et devront organiser en conséquence le système des jeux, des exercices physiques, afin d'éviter que l'enfant échappe quelque part à l'action de ces principes et que la mauvaise nature reprenne en lui le dessus ; et même, dès que cela sera possible, ils devront découvrir aux élèves la vision directe de ces principes, afin d'en affermir l'action, j'allais dire afin d'assurer le salut des âmes.

Tout cela, en principe, est fort beau, très séduisant, pour ceux du moins qui, sous forme de dogmes religieux, ou de principes métaphysiques, ou même de, faits, pensent posséder une parcelle de l'absolue vérité. Mais je ne veux pas ici entrer dans une discussion philosophique à ce sujet ; je me borne à constater en passant que cette position n'est pas celle de tout le monde et que, dès que l'on sort des notions tout à fait générales et abstraites, des formules qui n'ont pas encore valeur pratique, directe, et qui sont communes à tous, ou encore de certaines tendances ou sentiments un peu vagues, qui auront aussi notre adhésion, mais non pas la fermeté nécessaire pour fonder une organisation quelconque, l'accord n'existe guère sur les dogmes, sur les principes et même sur les faits positifs de l'ordre moral et social ; ce qui créera une première série fort importante de difficultés d'application de cette méthode, et, si on parvient à l'appliquer, la dénaturera singulièrement et l'affaiblira.

Mais je préfère considérer directement les nombreuses insuffisances pratiques qu'elle présente et qui suffisent, je crois, à la faire repousser même de ceux qui possèdent quelque croyance absolue ou quelque formule universelle et infaillible d'action morale.

D'une part, ce que les familles demandent surtout au lycée, c'est l'éducation intellectuelle, et il faut bien

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Il faut persuader à l'enfant qu'agir est le but de sa vie ; il faut surveiller son action et le conseiller ; mais il est bien plus important encore de lui donner l'occasion, le goût et l'habitude d'agir ; et il ne faut pas se dissimuler que, si on veut lui donner tout cela par des moyens simples, appropriés à son âge et qui ne risquent pas de produire l'effet contraire à celui que l'on cherche, il n'existe guère au lycée d'autres moyens qui satisfassent régulièrement à toutes ces conditions que ceux qui constituent l'éducation intellectuelle, que cette forme de l'effort volontaire qui est l'effort de l'intelligence, le travail de l'imagination et de la réflexion sur des sujets simples, accessibles à la pensée, intéressants pour l'âme de l'enfant.

Je crois donc que, même en attachant, comme je le fais, à l'action une valeur infiniment plus haute qu'à n'importe quelle spéculation, il suffit que l'on veuille bien regarder de près aux conditions propres de l'éducation, songer à l'âge de feulant, a la nécessité morale de le laisser souvent à lui-même et de l'appeler à l'action par des moyens qu'il puisse comprendre, enfin a la j

haute valeur morale d'une éducation intellectuelle bien comprise, je crois qu'il suffit de penser à tout cela pour conclure qu'en dehors de l'éducation intellectuelle il y

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aurait danger à organiser régulièrement et d'une façon continue dans nos lycées un autre système de procédés éducatifs.

La vie scolaire fournit assurément à l'éducateur d'autres occasions que celles que donne l'enseignement, mais elle les fournit d'une façon irrégulière, discontinue, exceptionnelle et qui doit, pour le bien moral de l'enfant, demeurer exceptionnelle, discontinue et irrégulière, qui par conséquent se concilierait mal avec la présence au lycée d'agents spécialement chargés de veiller à tout moment à l'éducation morale.

Au surplus, s'il s'agit des principes sur lesquels on voudrait fonder cette éducation directe de la volonté, il ne faut pas oublier que l'Université n'est pas une Eglise et n'a pas à imposer de Credo, même purement métaphysique. La laïcité de l'Etat consiste en ce qu'il fait abstraction de tout dogme et, quand il enseigne, il doit éviter d'imposer, en guise de vérités nécessaires, les préférences souvent bien variables et peu consistantes de tel ou tel groupe ou de tel ou tel parti. Les idées communes, pour qui veut préparer les générations de demain à se diriger d'elles-mêmes au mieux de leur raison, plutôt que leur imposer d'avance les habitudes et les faiblesses de leurs devancières, les idées communes sont celles qui se dégagent naturellement de tout exercice sincère de la pensée, et c est une peine bien inutile et un danger de prétendre commencer par les définir, parce qu'on leur donne alors une rigidité qui les dénature et qui risque d'en fausser l'application. La neutralité de l'enseignement universitaire réside précisément en ceci que les idées générales et les faits positifs y ressortent naturellement de la recherche impartiale, au lieu de s'imposer dogmatiquement à l'avance à des esprits qui ne sont pas préparés à les comprendre, et qui ne peuvent alors les voir dans leur souplesse réelle et dans leur adaptation aux différentes circonstances

iVt

LES AGENTS DE l'ÉDUCATION MORALE [\0

de l'action. Si c'est pour tout homme un avantage incontestable d'avoir une personnalité forte, d'être maître de soi, s'il est par là rendu plus capable, selon ses tendances propres et ses convictions, soit de maintenir sa raison et sa volonté sans cesse ouvertes à une vérité toujours relative et progressive, soit de les incliner devant quelque croyance absolue et immuable, on peut dire que, par sa neutralité même et par son souci de fortifier l'intelligence et la volonté, l'enseignement universitaire est acceptable à quiconque réfléchit, et bon pour tous les esprits, quels que soient leur foi et leurs principes, et même s'ils n'en ont point d'absolus. Hors de là il ne pourrait que s'affaiblir et n'aurait plus aucun droit à s'adresser à ceux qui n'appartiendraient pas d'avance à la petite chapelle dont il exprimerait le Credo particulier.

Qu'on ne dise pas d'ailleurs qu'une telle éducation, celle qui vise à former le jugement, à fortifier la volonté, est une éducation qui se fait à vide et qui reste toute formelle. Elle se fait toujours sur des idées et sur des sentiments, dans des cas particuliers ; elle s'appuie donc toujours sur des réalités, ou du moins sur ce que l'intelligence de l'enfant peut saisir de ces réalités, sur ce que peut être pour lui la réalité des choses ou des pensées. Au contraire, ce n'est pas exercer le jugement ou la volonté que de les placer d'abord devant des idées ou des faits soi-disant nécessaires et de contraindre l'un à se les assimiler, l'autre à s'y soumettre ; et c'est bien une contrainte que l'action qui s'exerce par des formules générales sur des enfants qui ne peuvent encore les ramener à leur valeur particulière ou en saisir l'utilité pratique, parce qu'ils ne connaissent pas la vie.

Même, à la fin des études, dans la classe de philosophie, lorsque l'esprit déjà plus mûr peut recevoir des formules sans être comme accablé par elles, lorsqu'il est devenu capable de réfléchir sur les idées générales

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Enfin, si Ton veut donner à chacun la vision de plus en plus claire de son rôle et si Ton juge que des instructions même très sages ne peuvent suppléer aux réflexions que des maîtres éclairés seront en état dé faire euxmêmes, il faut se préoccuper de munir tous les maîtres non de systèmes tout faits, mais dune solide culture philosophique : c'est-à-dire tout simplement qu'il faut leur donner les moyens de critiquer toujours et de dominer leur tâche propre, en la comparant à toutes les autres, et les amener à ne jamais perdre de vue le but supérieur de toute l'éducation et de tout l'enseignement, qui est de conduire peu à peu ces âmes d'enfants à devenir par leur propre effort des âmes d'hommes.

C'est là une œuvre en partie ébauchée déjà et qu'on peut perfectionner encore. C'est la seule qui soit conforme aux conditions de l'éducation universitaire et j'ajoute qu'à mon avis c'est la seule qui vaille la peine d'être poursuivie.

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M. Lalande trouve que M. Belot fait encore trop de concessions à M. Bernes; M. Belot paraît admettre qu'il ne faut pas de vues philosophiques communes à la base de l'enseignement de la morale et que l'unité des principes n'est pas nécessaire à cet enseignement. Il est bien certain que la morale universitaire ne peut se faire de formules extérieurement imposées ; mais si l'unité imposée est mauvaise, il n'en n'est pas ainsi de l'unité qui se fait par l'accord de ceux qui pensent.

La question est donc de savoir si l'on peut trouver des idées communes en dehors de celles que promulgue une autorité? Or, cela est possible. 11 y a des principes moraux sur lesquels on peut s'accorder, il y a des dogmes scientifiques, et la morale n'échappe pas à cette loi que tout le monde reconnaît s'il s'agit de la science.

Faut-il laisser ces principes se formuler d'eux-mêmes? Non ; il faut trouver les formules communes qui les exprimeront ; et ces formules, on ne les trouve pas en s'enfermant chacun chez soi. Le développement individuel de chaque esprit n'a d'intérêt que pour aboutir à une convergence.

Ces formules elles-mêmes devront être modifiables avec les progrès de la pensée morale ; mais elles sont nécessaires à chaque moment.

M. Belot se rallie à ce que dit M. Lalande ; en parlant des conditions positives de la morale et en demandant la laïcité de la morale fondée sur les réalités sociales, il n'a pas fait autre chose que constater l'existence de

i/ÉpUCATION MORALE. 4

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LES AGENTS DE l'ÉDUCATION MORALE 5l

ainsi inculquées. Il a soutenu que l'effort des maîtres doit être avant tout, — sur les idées, quelles qu'elles soient, qu'ils enseignent, — d'éveiller la réflexion, le jugement, la volonté propre de l'enfant, non de lui proposer des formules scientifiques ou non, qui seraient des formules toutes faites, et des solutions à priori pour toutes les difficultés. Il a soutenu enfin que, par suite, ce serait aller à l'encontre du but poursuivi que de former les maîtres selon cette méthode en exigeant d'eux une culture pédagogique qui consisterait à les nourrir de ces formules, et à leur recommander d'en user.

Avant la classe de philosophie, la culture morale doit rester discrète et diffuse, et elle n'admet pas ces formules ; en philosophie, où l'enseignement de la morale est explicite et direct, il n'est pas d'ailleurs le tout de la culture morale et ne doit pas être présenté comme autre chose qu'un ensemble de suggestions et d'invitations à penser et à faire effort pour chercher le meilleur.

Au reste, ce que viennent de dire MM. Belot et Lalande semble indiquer qu'au fond ils ne sont pas loin d'admettre ces idées, puisque l'un a pris soin de condamner tout ce qui ressemble à un credo et que les réalités positives et les vérités scientifiques sont choses relatives et progressives, que des formules n'expriment pas dans leur fonds ; et puisque l'autre a rejeté expressément l'idée de réaliser l'accord des maîtres du dehors par une doctrine officielle et a simplement exprimé l'idée très juste que des échanges de vues et des discussions entre les professeurs peuvent être fort utiles pour dégager tout ce qu'il y a d'accord entre eux sur les vérités morales et faire que leurs enseignements soient très ordinairement de même sens, ou que les différences en soient diminuées.

Seulement, tout cela ne lui paraît pas conciliable avec rétablissement d'un formulaire, et la liberté de recher-

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lui dictent la conduite à suivre. Mais alors, comment pourra-t-on l'habituer à penser par lui-même, à se faire une moralité intérieure ?

Le jour où ces formules, qui changent, lui paraîtront insuffisantes, quand il sera devenu jeune homme et qu'il sera pris d'un doute, que lui restera-t-il, puisqu'il n'aura pas la moralité intérieure ni la possibilité de s'en faire une ?

L'Université n'a pas le droit de risquer ce danger; elle doit former l'être moral, l'individu, quelles que soient d'ailleurs les croyances qu'on lui donne; elle doit former un esprit qui apportera partout, dans toutes les doctrines, sa moralité intérieure, sa force individuelle.

M. Belot. — M. Boudhors pense, avec raison, que nous ne devons pas asseoir la moralité sur une doctrine, afin d'éviter d'être responsables des crises morales qui pourront se produire chez le jeune homme. Mais, pour ma part, loin de prendre la défense d'une morale doctrinaire, j'ai, au contraire, demandé qu'elle devînt positive. Notre génération est revenue de l'erreur qui consiste a suspendre la morale à un dogme. Nous voulons que la morale se suffise à elle-même ; qu'elle se rattache à la vie au contact de laquelle l'humanité l'a formée. 11 y a, en fait, une entente morale ; il y a des idées morales qui ont une valeur réelle en dehors des doctrines; et c'est de cette morale que les congrès de professeurs ou autres ont demandé que s'inspirassent nos programmes.

M. Cahen demande si Ion imposera aux professeurs un credo : or, nous ne le voulons pas ; nous voulons former des citoyens, ce n'est pas là un dogme auquel on puisse se soustraire, c'est un fait qui s'impose de lui-même ; et nous voulons amener les intelligences a faire leur choix librement entre les doctri-

nés qui s'offrent à elles, avec les qualités scientifiques qui font que la réalité est préférée naturellement à ce qui est illusion.

M. Boudhors fait observer qu'il s'agit d'enfants, et qu'on ne peut leur demander de choisir entre des solutions qu'on leur exposerait ex professo.

M. Belot. — Chez les enfants, ce sont des sentiments qu'il faut éveiller, non des idées générales ; mais la méthode est la même, il s'agit de ne pas faire dépendre l'éveil des sentiments moraux de rétablissement d'une croyance.

M. Cahen. — Si la doctrine universitaire consiste seulement en ceci, qu'on doit élever les enfants pour en faire des citoyens, tout le monde est d'accord. Les difficultés commencent au moment où l'on veut préciser davantage. Là où il y a plusieurs solutions, plusieurs doctrines, doit-il y avoir une doctrine universitaire que l'Université enseignerait à l'exclusion de toute autre?

M. Malapert. — La question deviendrait plus claire, si l'on distinguait entre la doctrine que le professeur expose à ses élèves et celle que l'Université imposerait à ses professeurs. 11 est évident que, sur bien des points de morale pratique, tout le monde est d'accord. Mais audessus et au-dessous il doit y avoir un certain nombre de principes qu'il fautformuler pour justifier, expliquer ou appliquer ces règles pratiques ; soit ; — mais qui doit les formuler?

Si l'on veut dire que le professeur de philosophie en particulier n'a pas pour droit et pour devoir de formuler devant ses élèves son opinion de la façon la plus complète, qu'il doit se borner à faire des appels à la liberté de pensée individuelle, à l'énergie et à la volonté, pour

ainsi dire à vide , cela est certes tout à fait insuffisant ; on ne fonde pas une éducation morale sur l'indifférence morale. Le professeur doit à ses élèves toute sa pensée, toute son âme d'honnête homme, de citoyen et de moraliste.

Mais si Ton veut dire, comme avait d'abord semblé le faire M. Belot, comme le disait M. Lalande, que ces vérités de fait, et les principes sur lesquels on les appuie, doivent être rédigés en formules communes, adoptées par tous les professeurs ou imposées à tous ; alors il ne s'agit plus de la doctrine du professeur, mais d'une doctrine universitaire qui formulerait ces vérités sociologiques positives. Où sera alors l'arbitre ? Qui nous mettra d'accord? Qui rédigera le dogme, le catéchisme que nous aurons à répéter ?

Est-ce à dire qu'il n'y ait accord sur aucun principe ? Non ; il y a un point sur lequel nous serons tous du même avis : en dehors des vérités pratiques générales sur lesquelles tous sont d'accord, à une certaine époque et dans un certain état social, le rôle de l'Université, son rôle moral profond, c'est de donner par l'enseignement, par l'instruction, une méthode, un instrument de libération intellectuelle ; c'est là l'œuvre d'unification sociale à laquelle on peut convier les professeurs, à condition qu'on ne leur impose jamais aucune autre formule qui limiterait leur action propre, qui les diminuerait moralement : on ne développe pas la personnalité chez autrui si l'on commence par abdiquer la sienne.

Nous devons former des convictions, à condition de ne pas fabriquer des croyances : c'est une thèse répandue dans certains milieux, qu'on doit imprimer petit à petit par une action continue dans les âmes des croyances qui seront d'autant plus actives qu'elles dépendront moins d'idées claires et viendront seulement d'habitudes ; et l'on voudrait que l'Université lit ainsi. Mais ces

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morale, sa force, son action comme éducalrice de la nation ? Ces principes, exprimés ou sous-entendus, sont le fond de tous nos programmes de morale. Par exemple, il semble qu'il y a une idée qu'on ne craindra jamais de formuler et de prendre pour base de l'éducation morale universitaire, c'est l'idée de patrie. Que fera-t-on donc si un professeur, d'ailleurs parfait honnête homme, enseigne l'internationalisme? Ne faudra-t-il pas que cet homme quitte renseignement public ?

Et il y a d'autres idées analogues, d'autres principes, qui ont toujours été et qui doivent rester l'âme de l'Enseignement universitaire, tels que ceux formulés assez récemment par MM. Thamin et Darlu dans des articles de revues. Il semble que l'éducation conforme à ces idées, et par ces idées, soit en partie notre raison d'être.

M. Boudhors. — 11 est évident qu'il y a des idées sur lesquelles on est d'accord : et je n'ai pas dit le contraire. J'ai dit seulement que, à l'âge où des enfants ne peuvent que recevoir passivement des formules, il ne faut pas leur en donner : ni une seule qui leur cacherait toutes les autres, ni toutes à la fois parce qu'ils ne pourraient choisir entre elles; mais il faut, par tous les exercices de la vie scolaire, développer chez eux, au contraire, le sentiment sincère de la personnalité; c'est tout ce que peut faire l'Université, et c'est déjà beaucoup. Elle n'a pas le droit d'imposer, subrepticement ou non, un système d'idées que les familles ne voient pas, et peuvent ne pas approuver. Plus tard, quand l'enfant a pris l'habitude de sentir, de penser par lui-même, en philosophie, il est plus apte à supporter le poids des divergences de doctrines; et le professeur pourra les lui faire connaître, et lui donner sa pensée personnelle ; mais, plus tôt, cela n'a pas d'utilité ; ce qu'il faut, c'est

qu'il puisse, si sa pensée le veut, changer sa doctrine, sans changer sa moralité.

M. Malet demande si ceux qui parlent d'une doctrine morale universitaire croient qu'il y a quelque chose à changer à ce qui existe, et ce qu'ils proposent.

Il existe aujourd'hui un enseignement moral dogmatique donné en philosophie. Il existe aussi un enseignement moral général donné dans toutes les classes par les explications, par tout ce qui éveille l'intelligence.

Y a-t-il quelque chose de plus à faire ? Si oui, en quoi cela consiste-t-il ? Y aura-t-il un catéchisme universitaire ? Qui le rédigera ?

Il constate que quelques-uns ont paru incliner en ce sens, mais qu'ils n'ont parlé que d'une façon générale, sans indiquer rien de précis, ce qui revient à reconnaître que rien de précis ne peut être fait.

M. le Président résume la discussion. Elle a été très intéressante et instructive pour tous. Il n'était pas inutile d'aborder cette question, puisqu'elle s'est posée, en fait, hors de nous. On a dit que l'Université donnait l'instruction, non l'éducation. Il faut examiner jusqu'à quel point cela est vrai, et, si nous trouvons quelque chose à faire, nous tacherons de le définir.

Or. il y a toujours quelque chose à faire.

On a opposé dans la discussion des opinions plus rapprochées peut-être dans le fond qu'il ne semblait d'abord ; on est plus d'accord dans la pratique que dans les formules ; et, en formulant, on exagère toujours les oppositions.

En dehors des idées de détail, il y a un profit certain que tous retirent de la discussion : c'est de penser toujours davantage à ces questions-là : et cela est fort important pour tous, pour les professeurs de lettres, par exemple, qui, dans leur action personnelle, peuvent

faire une place plus ou moins grande à la morale. In professeur qui s'en occupe, et se pénètre de Vidée morale, a par là même beaucoup gagné. Plus nous nous préoccuperons de cette question, plus nous sentirons la difficulté d'arriver à une solution dogmatique, meilleurs éducateurs nous serons.

La discussion du rôle des différents agents de l'éducation est remise au jeudi 27 décembre.

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LES AGENTS DE LÉDUCATION MORALE Gl

se répartir entre les divers agents qui sont chargés de l'éducation ; et puisque les conférences suivantes mettent en lumière le rôle des professeurs, il conviendra de s'attacher surtout aujourd'hui à celui du proviseur et des répétiteurs.

M. Kortz est d'accord avec M. le Président sur le résumé qu'il vient de faire des tendances manifestées dans la dernière discussion ; et il ajoute que ces tendances répondent bien à l'idée qui s'était fait jour lors de la discussion, du programme même de cette enquête, dans le groupe chargé de l'organiser, ainsi qu'au titre de la première conférence : traditions et tendances de l'Université, choisi après une discussion très approfondie de préférence à d'autres, tels que : doctrines, théorie, principes de l'éducation universitaire.

Arrivant à la question plus spéciale qui se pose maintenant, M. Kortz fait remarquer que M. Bernés s'est surtout étendu sur le rôle de l'agent essentiel de l'éducation, du professeur, sur ce qu'il est et doit être, et qu'il a surtout parlé des autres agents à un point de vue historique.

Or, on peut être frappé ici d'un écart qui existe entre la théorie dès longtemps énoncée et la pratique actuelle. Le principe de direction longtemps recommandé aux chefs d'établissement, à tout le personnel, était un principe d'autorité. Ce principe a eu ses partisans et aussi ses détracteurs. Il a été battu. La question est de savoir si, en l'abandonnant tout entier, on n'a pas renoncé à certains avantages qui s'y rattachaient, si on n'a pas renoncé à ce système avant d'avoir pris le temps d'y substituer un autre système qui pût le remplacer.

On a laissé, semble-t-il, un vide entre le système du passé, qui a disparu, et le système de l'avenir, qui ne s'est pas encore complètement défini.

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L'action du proviseur enfin gagne à être accrue par la collaboration des professeurs ; mais, pour que cette collaboration s'établisse tout à fait utilement, il faudrait que les établissements eussent une certaine autonomie et que le concert des forces pût s'y établir dans les conditions les meilleures.

M. Malet. — L'action du proviseur est bonne, parce qu'elle vient de haut et s'impose fortement à l'élève ; mais, comme l'a dit M. Kortz, il faut, pour qu'elle s'exerce, qu'il y ait peu d'élèves : et cette condition n'est guère réalisée aujourd'hui dans les grands lycées ; il est pratiquement impossible qu'elle se réalise.

Pour l'appuyer et la fortifier, il faudrait pratiquer partout l'usage des conseils de classe, des réunions de tous les professeurs d'une classe sous la direction du proviseur, pour examiner l'état de la classe, les progrès de chaque élève. A la suite de ces réunions, le proviseur pourrait faire appeler les élèves pourdeur distribuer les éloges ou les réprimandes. L'action éducative serait ainsi développée. Ces conseils existent dans certains établissements; il faudrait qu'ils fussent la règle et non l'exception.

M. Lalande a constaté aussi la très grande utilité #

G4 l'éducation morale dans l'université

de ces conseils ; mais il faut qu'ils deviennent obligatoires, et pour cela qu'ils entrent en compte dans le service régulier des professeurs î si on les laisse à la bonne volonté de chacun, ils ne se feront pas, ou se feront mal, puisque quelques-uns seulement des professeurs y assisteront.

M. Kortz. — Il est désirable que ces conseils de classe soient organisés partout. Il faut dire cependant qu'il y a dès maintenant des réunions qui y suppléent en partie : ce sont les réunions faites en vue de préparer les bulletins trimestriels ou bi-trimestriets, à la condition que ces réunions ne comprennent pas a la fois tout le personnel, mais des groupes de classes seulement. Dans ces réunions il peut être question de chaque élève ; et les appréciations des différents maîtres se complètent et se rectifient.

M. Strowski. — Il ne faut pas confondre Faction des conseils de classe avec l'action du proviseur. Le conseil de classe dit à l'enfant ce qu'il fait dans la classe. Le proviseur se place à un autre point de vue. au point de vue moral. Il doit parler ici en son nom personnel.

M. Boudhors est aussi d'avis que la question des conseils de classe laisse de côté le rôle du proviseur, et que ces conseils ne peuvent lui donner un surcroît d'autorité. La question est celle-ci : le proviseur peutil exercer une influence morale quotidienne sur ses élèves ? En 1899, la Société pour V étude des questions d'enseignement secondaire s'était posé cette question, et différents systèmes y avaient été proposés pour accroître l'action morale du proviseur ; quelques-uns avaient proposé d'instituer des directeurs d'études qui s'occuperaient d'élèves appartenant à plusieurs classes :

on avait trouvé des difficultés à ce système, qui ferait à ces directeurs d'études une situation parfois difficile entre le proviseur et les professeurs. Cependant on avait pensé que, là où les lycées sont nombreux, un remède serait nécessaire. Proposer un maximum dans l'effectif des lycées avait paru pratiquement impossible. Mais on s'était arrêté à cette idée qu'on pourrait adjoindre au proviseur, là où cela serait nécessaire, un ou deux censeurs de plus, chargés chacun de la direction d'une partie des élèves, pouvant suppléer le proviseur ou le renseigner avec précision sur chaque élève pour les cas où son intervention est utile. C'est, de ce coté qu'il faut chercher; il faut distribuer les tâches de façon que le proviseur puisse être le tuteur de tous les élèves de sa maison ; il faut alléger sa tâche si elle est trop considérable, en lui donnant un nombre suffisant d'auxiliaires directs.

M. le Président. — De la discussion, quelques idées importantes se dégagent : à côté de l'action du professeur, il y a l'actiofi du proviseur. L'action du professeur est plus . prochaine : c'est celle d'un ami plus âgé. Elle n'est pas continuelle. Celle du proviseur est plus intime ; elle est analogue à celle du chef de la famille sur ses enfants.

Les conseils de classe sont utiles, mais il faut aussi un moyen d'assurer l'action directe des proviseurs, là où les élèves sont trop nombreux ; et, pour cela, on propose d'associer au proviseur des collaborateurs qui aient aux yeux des élèves presque la même autorité que le proviseur, qui par suite ne soient pas trop près d'eux. Enfin il faudrait aussi, sans doute, décharger le proviseur de certaines occupations trop absorbantes.

M. Malapert insiste sur ce dernier point. Il ne croit pas beaucoup au danger qui viendrait du trop

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M. le Président. — A côté de la question du rôle des proviseurs, sur laquelle on vient d'échanger de si intéressantes observations, il y a celle des répétiteurs, à laquelle on n'a pas touché ; faut-il, comme on Ta demandé, créer ici une catégorie spéciale d'agents éducateurs ?

Pour ma part, je ne crois pas à l'utilité de faire du répétitorat une carrière spéciale, consacrée à l'éducation. Un maître d'étude jeune, cherchant à préparer une carrière, a des chances d'avoir plus d'action que le répétiteur qui se sera confiné dans des fonctions très honorables, mais que les élèves ne revêtent pas du prestige indispensable pour exercer une action sérieuse.

L'action du répétiteur est grande ; elle est intime ; elle est d'autant plus forte que le répétiteur donne davantage l'exemple du travail et de la volonté.

Les éducateurs, c'est le proviseur, qui, dans l'internat, joue le rôle du chef de famille ; et c'est, dans la classe, le professeur.

M. Kortz partage l'opinion de M. le Président. Le répétitorat ne doit pas être une carrière fermée. L'opinion, à ce sujet, a varié dans l'administration supérieure. On a changé de système. D'abord on a dit qu'il fallait traverser les fonctions de répétiteur pour arriver au professorat. Plus tard, on a changé d'opinion ; et à un certain moment les deux opinions subsistaient ensemble, Tune dans l'administration supérieure, l'autre dans celle des lycées.

Les partisans du répétitorat de carrière ne comptaient d'ailleurs pas toujours dans la partie la plus active du personnel : c'étaient plutôt des répétiteurs déjà mûrs,

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LES AGENTS DE l'ÉDUCATION MORALE 69

cœur et d'esprit auxquelles M. Rabaud vient de rendre hommage.

M. BouiLHAc. — Ce sont les administrateurs, les professeurs de facultés qui sont responsables de la situation et des réclamations dont ils se plaignent. Ils ont dit au répétiteur : vous débutez, vous êtes jeune ; travaillez pour sortir du répétitorat. Les répétiteurs ont travaillé ; ils se sont fait recevoir licenciés, et ils attendent les postes qu'on ne leur donne pas.

M. le Président. — Nous traitons ici une question de doctrine ; que doit être le répétitorat pour servir à l'éducation ? Nous n'avons pas h. débattre les questions ' de personnes et d'intérêts. Si le mal qu'on vient de signaler existe, il faut en chercher le remède ; mais c'est là une question distincte de celle que nous examinons.

M. BouiLHAc. — Il faut considérer les faits ; vos théories se heurtent contre les faits. Les faits, c'est qu'il y a une foule de répétiteurs licenciés qui ne peuvent pas entrer dans l'enseignement : c'est un exemple qui décourage les débutants ; et il faut bien alors qu'ils demandent à s'assurer un avenir dans le répétitorat, où on les enferme.

M. Korlz a dit, dans une déposition célèbre, que le répétitorat est un tunnel : mais d'un tunnel on finit par sortir, et on ne sort pas du répétitorat : on y entre comme on veut, on n'en sort pas.

Il y a quelque chose à faire pour les répétiteurs : il faut que l'Université leur donne le moyen de travailler pour le bien de l'Université.

M . Rocafort . — La question des répétiteurs est assurément, avec la question du principe de l'existence ou de

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fondre l'étude des moyens propres à parer à des difficultés momentanées, à répondre à des besoins individuels ou à utiliser des capacités supérieures, avec la recherche des conditions idéales de l'organisation de l'éducation morale au lycée. A ce dernier point de vue, il ne parait pas utile de créer au lycée une catégorie spéciale d'agents, qui, en dehors du proviseur et des professeurs, auraient pour mission de veiller à l'éducation morale.

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î'IÎFÏ.ÇFÏ.S.

Séance du 10 janvier 1901

l'éducation morale par les classes

Rôle de la femme dans ces classes Exposé fait par

M. Kortz

Proviseur du lycée Montaigne.

L'enseignement renferme en substance — à l'état diffus — la matière de l'éducation morale. Il s'agit de l'en dégager.

Comment la femme s'acquitte-t-clle de cette mission dans les classes élémentaires et primaires?

C'est ce qu'on se propose d'examiner.

L'éducation morale par l'enseignement, d'une façon générale, a été définie dans les conférences précédentes; celle de M. Bernés, notamment, peut être considérée, à ce point de vue, comme la préface de celles dont on inaugure aujourd'hui la série. Le sujet à l'ordre du jour peut donc être abordé directement, sans préambule.

C'est par une femme, ce semble, qu'il aurait dû être traité. Nul, plus qu'elle, n'était compétent pour le faire ; mais, mise en quelque sorte en péril de s'attirer des louanges en exposant l'œuvre où elle réussit si admirablement, elle se serait récusée. D'autre part, il était délicat de la faire suppléer par un professeurhomme — un rival. On a cru devoir s'adresser à un proviseur, comme à un arbitre désintéressé, en situation

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(( Toutes les branches d'enseignement peuvent et doivent 'contribuer à l'éducation morale de l'enfant; mais dans des proportions inégales.

(( Le Calcul ne peut guère atteindre ce but que par ses applications pratiques :

« Ex. : Le calcul des jours, des mois, dira le prix du temps. — Les partages éveilleront l'idée de justice. — D'autres questions et problèmes, les idées de travail, d'épargne, etc.

(( Dans les Leçons de choses, où l'on montre aux enfants les animaux domestiques ou sauvages, les plantes utiles ou dangereuses, les matières brutes ou les objets fabriqués, il faut qu'ils voient : le travail persévérant de l'homme, sa force de volonté, son courage, sa patience, etc..

<( La Géographie, après avoir montré l'homme si petit sur ce globe, le fait voir puissant par l'énergie de ses efforts (l'explorateur, le matelot, le pêcheur). Les continents témoignent encore du travail de l'homme (voies ferrées et canaux, tunnels creusés, isthmes percés, etc.) — La géographie fait connaître les autres peuples, les liens d'intérêt et de sympathie qui les unissent (idées de solidarité, de fraternité).

<( Ce n'est que d'une manière indirecte que l'histoire sert à l'éducation morale. Elle n'est pas morale en elle-même : elle enregistre tout, grands dévouements, grandes trahisons. Mais elle fournit des occasions innombrables de former, de rectifier, d'affermir le sens moral ; elle fait connaître et aimer la patrie.

« La leçon à' Ecriture fournit l'occasion de fixer solidement dans le souvenir des préceptes de morale. Des noms d'hommes illustres symboliseront :

« Le courage, civil ou militaire (Michel de l'Hôpital, Marceau) ;

« Le dévouement (Eustache de Saint-Pierre, d'Assas, etc.);

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sera le meilleur commentaire. Convaincre plutôt qu'enseigner, telle est, je crois, notre tâche : tel doit être notre but... »

Voilà, tracée par des femmes, comme une théorie de l'éducation morale des plus jeunes enfants.

Mais la théorie, a dit M. Boutroux, sort des faits; elle en est l'âme.