MM

Bècker, professeur de seconde au lycée Gharlemagne.

Belot, professeur de philosophie au lycée Louis-le-Grand.

Bernes (Henri), professeur de rhétorique supérieure au lycée Lakanal.

Bernes (Marcel), professeur de philosophie au lycée Louis-le-Grand.

Bioche, professeur de mathématiques au lycée Louis-le-Grand.

Bii.laz, professeur de lettres au lycée Buflbn.

Boitel, directeur de l'école Turgot.

Boudhors (Ch.-H.), professeur de seconde au lycée Henri IV.

Bouilhac, répétiteur général au lycée Louis-le-Grand.

Gahen, professeur de rhétorique supérieure au lycée Louis-le-Grand.

Clairin, professeur de cinquième au lycée Montaigne.

Colomb (G.), sous-directeur du labpratoire de botanique de la Sorbonne.

Croiset (Alfred), doyen de la Faculté des lettres de l'Université de Paris.

Darlu, inspecteur général de l'Instruction publique.

Delapierre, professeur de sixième au lycée Garnot.

Fallex (M.), professeur d'histoire au lycée Garnot.

Flot, professeur de septième au lycée Gharlemagne.

Gautier (Jules), inspecteur de l'Académie de Paris.

Gidel (Philippe), professeur d'histoire au lycée Saint-Louis.

Hauser, professeur d'histoire à la Faculté des lettres de l'Université de Clermont-Ferrand.

Kortz, proviseur du lycée Montaigne.

Lalande, professeur de philosophie au lycée Michelet.

Lecomte, professeur de sciences naturelles au lycée Saint-Louis.

Lévy-Bruhl, maître de conférences de philosophie à la Faculté des lettres de l'Université de Paris.

Malapert, professeur de philosophie au lycée Louis-le-Grand.

Maldidier, professeur de lettres au lycée Montaigne.

Malet, professeur d'histoire au lycée Voltaire.

Picard, professeur de rhétorique au collège Rollin.

Rabaud, professeur de seconde au lycée Charlemagne.

Rabier, directeur de l'enseignement secondaire au ministère de l'Instruction publique.

Rocafort, professeur de lettres au lycée Saint- Louis.

Strowski, professeur de cinquième au lycée Lakanal.

Thomas, professeur de philosophie au lycée Hoche (Versailles).

Weill (G.), professeur d'histoire au lycée Garnot.

(enseignement secondaire)

Séance du i5 novembre 1900.

TRADITIONS ET TENDANCES DE l' UNIVERSITÉ

Exposé fait par

M. Lévy-Bruhl

Maîtro de Conférences à la Faculté des Lettres de l'Université de Paris.

Si j'ai l'honneur de prendre la parole aujourd'hui devant vous, je le dois à l'absence de l'orateur désigné, et à l'extrême bienveillance du conseil de l'Ecole qui m'a désigné pour le suppléer. M. Thamin devait traiter devant vous le sujet annoncé pour la réunion d'aujourd'hui. Il l'aurait fait avec le grand talent que vous connaissez, avec une expérience consommée des questions pédagogiques. Nommé recteur del'Académie de Rennes, il est retenu loin de. Paris par ses fonctions. Vous pardonnerez, je l'espère, à l'insuffisance de celui qui le remplace, en considération de sa bonne volonté. Au surplus, ceci ne sera pas une conférence, mais un exposé très bref, touchant un point de fait.

Quelle est la tradition de l'Université, en matière d'éducation morale, dans nos établissements d'instruction secondaire ? — Pour donner à cette question une réponse précise et assez complète, il ne faudrait pas moins qu'une enquête approfondie, portant sur un grand nombre de lycées et de collèges de Paris et de la

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2 l/ÉDUCATION MORALE DANS i/ UNIVERSITÉ

province, près des maîtres qui y ont donné l'enseignement, près des élèves qui l'y ont reçu. Cette enquête s'est faite ailleurs, du moins en partie. Je n'ai pu songer à l'entreprendre à mon tour, ne disposant ni du temps, ni des ressources qui seraient nécessaires. Je me bornerai donc à vous exposer brièvement quelle me paraît être la tradition universitaire en matière d'éducation morale, d'après mon expérience personnelle. A défaut d'une étude d'ensemble, ce sera un document, ou, plus simplement, un témoignage pour servir aux discussions qui doivent avoir lieu ici. Chacun pourra comparer sa propre expérience à la mienne, et dire jusqu'à quel point, selon lui, l'esquisse que j'aurai tracée correspond à la réalité moyenne ou s'en écarte.

Mon expérience porte sur une période relativement longue. Pendant dix ans j'ai appartenu comme élève à un lycée d'externes de Paris. Pendant vingt ans, ensuite, je me suis efforcé, comme professeur, d'imiter les maîtres dont j'avais gardé le meilleur souvenir, et de continuer leur tradition dans la mesure de mes forces. J'ai vu bien des générations d'élèves se succéder sur les bancs de ma classe; j'ai vu d'assez près un grand nombre de mes collègues, dans les différents ordres d'enseignement, pour me faire une idée précise de leurs tendances et de leurs méthodes habituelles. Ce que j'ai observé ainsi, tous les universitaires de ma génération ont pu l'observer comme moi, et je ne crois pas téméraire de le présenter comme une expression approximative de la réalité des choses.

Eh bien ! si je cherche dans mes souvenirs de lycéen, (qui sont restés très vifs), quel enseignement moral proprement dit mes camarades et moi nous avons reçu de nos maîtres, je constate, après mûre réflexion, qu'ils ne nous en ont donné aucun. — Aucun enseignement moral, dis-je, et non pas aucune éducation morale : ce sont deux points qu'il ne faut pas confondre. Sans

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doute, le professeur de philosophie nous fit des leçons de morale, comme le programme du cours l'y invitait. Mais il les lit d'un point de vue strictement philosophique, et dans le même esprit que les leçons de logique ou de psychologie : aussi préoccupé, semblaitil, des difficultés théoriques qui enveloppent les principes de la morale, que des applications pratiques où elle aboutit. Plus tard, quand j'ai dû entreprendre à mon tour l'enseignement philosophique de la morale, j'ai compris la portée du mot de Schopenhauer : « Il est facile de prêcher la morale : il est difficile de la fonder. » Il est juste d'ajouter que cette partie du cours, et surtout la morale sociale, intéressait particulièrement les élèves.

Hors de la classe de philosophie, je n'ai pas souvenir que jamais un de nos professeurs de lettres ou d'histoire nous ait donné une leçon de morale proprement dite. Ils s'en tenaient à leurs programmes, qui ne comportaient point de telles leçons. L'esprit de leur enseignement était d'un désintéressement absolu, en ce sens qu'on ne le faisait pas servir à un objet extérieur à lui, et qu'il paraissait avoir sa fin en lui-même. Nous vivions vraiment, de notre mieux, pendant les classes, avec Homère et Sophocle, avec Virgile et Tite-Live : nous tâchions de nous transporter dans le monde de leurs idées, sans songer en même temps à la vie contemporaine. Même effort au sujet des classiques français du xvn e siècle, qui sont déjà si loin pour notre état d'esprit. Quant au xvm e siècle, on ne nous en parlait guère : du xix° encore moins. Voltaire et Diderot étaient suspects, Victor Hugo et Michelet, presque ignorés. Bref, classique et esthétique avant tout, l'enseignement littéraire avait pour but à peu près exclusif de former et de développer le goût, de nous habituer à discerner et à aimer le beau. D'un enseignement moral proprement dit, il n'y avait pas trace.

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sans programme spécial, et pour ainsi dire sans effort. Dès la troisième, par la force des choses, par la seule vertu des textes antiques, nous étions peu à peu initiés aux grandes questions de la philosophie morale : c'est une tache dont nos professeurs de lettres s'acquittaient dans la perfection, presque sans y penser. Et quand nous arrivions a la classe de philosophie, nous y étions aussi bien préparés qu'on peut l'être, en ce qui touche la morale, lorsqu'on a seize ou dix-sept ans. Hegel, qui fut longtemps directeur d'un gymnase en Bavière, avait une grande expérience de renseignement secondaire. Selon lui, « la meilleure classe de philosophie, c'est la lecture d'une tragédie de Sophocle ».

Outre les leçons qui naissaient ainsi de l'objet constant de nos études, nous recevions une éducation morale continue, si je puis dire, dont le principe était dans la personne, dans le caractère, dans toute la manière d'être de nos maîtres. Je suis bien peu versé dans cet art difficile et très délicat que Ton appelle pédagogie; il me semble pourtant que cette question : « Donnons-nous une éducation morale à nos élèves? » ne vaut guère la peine d'être posée. Bonne, médiocre ou pire, des enfants réunis sous un maître reçoivent toujours une éducation morale. Passant chaque jour plusieurs heures avec eux, il agit nécessairement sur leur nature encore tendre, par sa parole, par sa tenue, par son tour d'esprit, par son caractère, quel que soit d'ailleurs le sentiment qu'il leur inspire. Tant vaut le maître, tant vaut l'éducation morale de ses élèves. J'ai entendu un des observateurs les plus pénétrants de ce temps, M. Boutmy, risquer cç paradoxe : « Peu importe la matière qu'un homme supérieur enseigne à des jeunes gens. L'essentiel, c'est que l'homme soit supérieur. » S'il s'agit de l'enseignement secondaire, ce n'est presque plus un paradoxe. Les enfants sont, pour ainsi dire, dans la main du professeur. L'ascendant qu'il peut

prendre sur eux, s'il en est digne, n'a pas de limites, et leur éducation morale, en tant Qu'elle dépend du collège, se fait ainsi d'une manière insensible à la fois et irrésistible. Elle est affaire d'autorité personnelle et je dirais presque de suggestion. C'est une action subtile, qui s'exerce sans relâche, qui continue même hors de la présence du maître, et d'autant plus forte qu'elle n'a pas besoin de s'exprimer formellement par des leçons. Nulle part, mieux qu'entre maîtres et élèves, ne s'exerce l'attraction des âmes, dont parle le poète américain :

Surely, whoever speaks to me in the right voice,

him or her I shall follow, As the water follows the moon, silcntly,

with fluid steps anywherc around the globe.

La meilleure récompense d'un bon maître n'est-elle pas dans l'abandon généreux, dans l'enthousiasme avec lequel les jeunes âmes se donnent à qui a su les conquérir? Et comment les a-t-il conquises? En étant sincère et généreux lui-même, en ne les sollicitant jamais, en ménageant leur pudeur souvent ombrageuse. Quand un courantde sympathie durable s'est établi entre le professeur et les élèves, il n'a presque plus besoin de leur dire ce qu'il pense et ce qu'il sent, pour qu'ils le pensent et le sentent comme lui. D'elles-mêmes, les âmes juvéniles se façonnent à limage de l'âme virile. L'éducation morale est là tout entière. Cet âge est sans pitié, et souvent il abuse cruellement, pour s'amuser, d'une faiblesse trop indulgente. Mais il n'est pas sans clairvoyance. Mis en présence d'un nouveau maître, l'élève le juge, non seulement sur son savoir, mais sur son caractère, sa loyauté, sa droiture, son esprit de devoir, sa conscience, sa nature intime, sur mille indices presque insaisissables, mais significatifs. Jugement plus ou moins rapide, mais en général sans appel, et en général aussi, il faut bien l'avouer, équitable et bien

fondé. Je doute fort que les notes administratives donnent une appréciation des professeurs plus juste, — tout bien pesé, — que le sentiment vrai de leurs élèves sur eux.

Des leçons proprement dites de morale sont bien peu de chose à côté de ces rapports décisifs qui s'établissent entre la personne du maître et celles des élèves. Supposez ces leçons fort bien faites, mais par un maître pour qui les jeunes gens, à tort ou à raison, ont peu d'estime. Il est certain qu'elles n'auront pas la moindre action sur eux. 11 aura beau leur exposer le mieux du monde quels sont leurs devoirs, et comment il faut les remplir. 11 ne leur inspirera pas le désir de faire ce qu'il dit. Peut-être même leur aversion pour son caractère rejaillira t-elle sur ce qu'il enseigne. Le moindre soupçon d'hypocrisie suffît à rendre la leçon morale intolérable. S'agit-il au contraire d'un maître admiré et aimé? Sans doute ses leçons seront écoutées avec respect et avec joie. Mais, à vrai dire, il n'est pas besoin de leçons. Le progrès moral des enfants se fait alors naturellement comme leur croissance. Pour se hausser jusqu'au modèle qu'ils ont adopté, ils font, sans s'en apercevoir, un effort continuel qui ne leur coûte pas.

On voit combien est injuste une critique que l'on entend souvent diriger contre les établissements universitaires. Tous les soins, dit-on, y sont donnés à l'instruction ; mais on se préoccupe peu de l'éducation morale, et elle y est fort négligée. Le reproche pourrait paraître fondé, si l'éducation morale faisait nécessairement l'objet de leçons spéciales, ou si elle devait occuper certaines heures définies, comme les mathématiques ou les langues vivantes. Il est vrai qu'elle ne figure "pas dans l'emploi du temps de nos lycées. Mais cela ne prouve point du tout qu'elle soit absente, et j'en appelle au témoignage de tous ceux qui ont reçu comme moi la discipline universitaire.

L'instruction qui nous a été donnée était bonne, l'éducation morale était meilleure encore. L'Université y avait pourvu en nous mettant entre les mains de maîtres dignes d'affection et de respect, à qui nous étions sincèrement attachés, et qui exerçaient sur nous la plus heureusp influence. Le personnel enseignant des lycées n'était pas moins remarquable par ses qualités morales que par sa valeur intellectuelle. Les hommes de ma génération l'ont vu, ce personnel, dans des circonstances tragiques, où le fond des âmes se révélait. En 1871, pendant le siège de Paris et pendant la Commune, je suivais la classe de quatrième au lycée Charlemagne. Les cours eurent lieu sans interruption ; seulement, les jours où le canon des forts de Vanves et d'Issy donnait, on se bornait à des exercices écrits, parce que les voix ne pouvaient se faire entendre. Parmi les maîtres qui nous ont fait la classe pendant ce long hiver, combien étaient la proie du malheur public et privé, combien étaient dévorés d'inquiétude, pour un fils, pour un frère sous les drapeaux en province, pour un enfant malade à la maison ! Tous ont rempli leur devoir professionnel, stoïquement, sans phrases, sans attendrissement oratoire. La déclamation patriotique n'était pas à la mode. Elle eût choqué tout le monde, professeurs et élèves, comme un manque de goût, comme une faiblesse de caractère. On continuait à étudier la grammaire française et l'histoire romaine. Nous comprenions confusément, comme peuvent faire des enfants, ce qu'il y avait de grandeur simple dans l'attitude de nos maîtres, et je ne crois pas que les leçons les plus éloquentes eussent pu produire plus d'effet que leur exemple silencieux. Jamais éducation morale ne fut plus efficace que celle-là.

La même tradition s'est maintenue dans les années plus calmes qui suivirent, et il me semble quelle dure encore. Elle repose sur cette vue psychologique très

juste, à mon sens, selon laquelle l'éducation morale se réalise naturellement et comme d'elle-même, quand les enfants sont confiés à des maîtres d'esprit droit et de caractère sûr. Je ne prétends pas, cependant, que cette méthode de suggestion suffise toujours, ni qu'elle rende superflues toutes les autres. Notre temps est de plus en plus préoccupé des questions de morale sociale. Il peut être bon que les jeunes gens, dès que leur réflexion s'éveille, soient initiés aux principales de ces questions ; que leurs maîtres leur donnent de bonne heure l'idée claire et le sentiment vif de la solidarité sociale, le goût de la justice, la haine du mensonge et de l'hypocrisie. A quel moment de leurs études, sous quelle forme, par quel professeur cet enseignement devrait-il être donné? Questions délicates de pédagogie pratique, qui seront sans doute soumises bientôt à votre expérience, et dont vos discussions fourniront la solution la plus satisfaisante.

DISCUSSION

Après l'exposé de M. Lévy-Bruhl, M. le président Croiset demande s'il convient de commencer la discussion sur les questions qui ont été indiquées, ou s'il ne serait pas préférable d'attendre l'exposé que doit faire M. Darlu sur les « conditions et les movens de l'éducation morale » .

M. Darlu. — Certains points mis en lumière par M. Lévy-Bruhl mériteraient d'être examinés. M. Lévy- Bruhl a très nettement distingué et même opposé la morale théorique, l'enseignement de la morale pratique et l'enseignement moral proprement dit ; il a paru conclure que l'enseignement de la morale n'avait guère d'efficacité et que l'enseignement moral, action exercée

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:^y)*â^i-S f '(^^B^ââJ-S*)^î» le respect de son ï^flg:i|j;:g::^^î^ïafli^ autorité, mais est

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f|*^pÇ^*â§ïiî|!ûgû£si^: pour apprécier les

choses, de tenir compte d'un changement notable qui s'est opéré dans la situation du professeur de philosophie. 11 y a 25 ou 3o ans, l'enseignement de la morale était étroitement lié à un programme qui laissait au professeur peu de liberté ; aujourd'hui, celte indépendance intellectuelle du professeur est complète, et son enseignement est plus personnel.

M. Gautier. — J'ai très précisément présent à la mémoire le sentiment de joie que j'ai éprouvé en trouvant, dans la classe de philosophie, codifiés en un système, les sentiments moraux qui m'animaient. Cette transformation des aspirations de la conscience en lois rationnellement enchaînées a une portée morale, considérable par son efficacité. Les sentiments moraux et la formule de la morale doivent donc être fort intimement liés. — Il importe au surplus de noter qu'aujourd'hui plus qu'autrefois le professeur a la préoccupation d'attirer expressément l'attention de ses élèves sur les problèmes moraux, d'y retenir leur esprit, de rattacher à la morale les idées, les faits que la littérature, l'histoire, etc.. font passer devant les esprits des jeunes gens.

M. le président Croisét résume en quelques mots les observations précédentes; il expose qu'au total les opinions sur ce qui se passe en fait dans l'Université ne sont pas bien d'accord entre elles ; dune part on estime que l'enseignement moral s'est exercé presque uniquement sous forme de suggestion, tandis que d'autre part on pense que cette action morale s'est exercée aussi, et avec une force égale au moins, par l'exposition dogmatique des doctrines et des systèmes. Il renvoie la discussion générale après la conférence de M. Darlu, qui indiquera, pense-t-il, ce qui se doit faire, l'idéal vers lequel il faut tendre.

Séance du 29 novembre 1900.