CLASSES DE GRAMMAIRE I I

Mais, pour en arriver là, il ne faut pas trop raisonnerai chercher tout de suite à modérer les sentiments.

C'est quand on a obtenu ce premier résultat, et fait naître l'émotion, qu'il faut amener à comprendre, et éveiller le sens critique. Mais on ne doit pas trop s'en préoccuper dans les classes de grammaire, on le développera bien assez plus tard.

M. le Président. — Sur la question du rôle de la famille, il semble que tout le monde est à peu près d'accord. M. Boudhors dit avec raison que la famille représente certaines habitudes morales, et, les raisons sur lesquelles se fondent ces habitudes, le lycée ne peut les combattre. D'autre part, ces habitudes ne sont pas ce qu'elles pourraient être ; le lycée complète ce qui manque ; et il y surajoute d'autres qualités, qui ne se développent bien que dans ce milieu de travail régulier et de sérieux.

Dans les observations de M. Thomas, il y a autre chose ; il y a cette idée que la véritable éducation morale, dans les classes de grammaire, ne se fait pas seulement par les applications qu'on tire d'un texte, mais par l'émotion esthétique si facile à convertir en émotion morale, lorsqu'elle s'applique à de belles choses. C'est là une idée fort importante: si les professeurs de grammaire en sont pénétrés, peut-être donneront-ils davantage, à leur enseignement des éléments, ce quelque chose de littéraire qui intéresse tant les enfants.

M. Strowski. — Dans les classes de grammaire, on vient de montrer que le sentiment de l'admiration est le ressort le plus parfait de l'éducation morale ; mais ce n'est cependant pas le seul enseignement moral ; il y a aussi l'habitude de disposer ses pensées avec ordre, qui constitue une éducation morale. Or, l'admiration

Il8 i/ÉDUCATlON MORALE tiANS LUNIVERSITÉ

naît surtout quand on explique vite, sans s'arrêter aux détails ; si, au contraire, on veut pour développer l'esprit de méthode s'arrêter aux difficultés de la grammaire, l'explication sera lente, et l'admiration naîtra plus difficilement.

Dans les classes de grammaire, on a des livres excellents, le de ViriSy le Seleciœ : si on laisse l'enfant aller de lui-même, il s'y intéresse ; il lit, il devine. Mais comment concilier cette lecture rapide avec le devoir du professeur de grammaire, qui est de ne pas laisser passer une difficulté sans la montrer, sans y faire réfléchir ?

M. le Présideint a observé le plaisir qu'ont les enfants à entrer dans les classes de lettres ; ils ont vraiment là le sentiment de quelque chose de nouveau : on leur fait expliquer de l'Homère, par exemple, avec précision, mais en les mettant aussi devant la réalité des choses, et non pas seulement devant les mots. En apprenant du grec ou du latin, ils apprennent aussi a sentir.

Ne pourrait-on déjà faire quelque chose d'analogue dans les classes de grammaire, — en se mettant naturellement à la portée des enfants ? et n'aurait-on pas ainsi résolu dans la pratique la difficulté signalée par M. Strowski?

M. Strowski pense, en effet, que la solution est celle qui vient d'être indiquée ; et elle est d'autant plus facile à réaliser que les livres d'explication, le de Viris, par exemple, faits spécialement pour ces classes, n'accumulent pas des difficultés grammaticales : ils permettent d'être exact, tout en allant vite. Les enfants y apprennent par l'usage autant de grammaire que s'ils avaient appris les exceptions par la grammaire ellemême.

CLASSES DE GRAMMAIRE I I g

M. le Président. — Ainsi, nous sommes tous d'accord. Il n'y a pas de bonnes classes de grammaire sans lettres ; pas plus que de bonnes classes de lettres sans grammaire : la distinction de ces deux ordres de classes ne doit rien avoir d'absolu.

M, Boudhors ne veut pas cependant qu'on oublie ce principe général : quel que soit l'exercice qu'on veuille faire Jîl faut commencer, pour s'initier, par diviser la matière. Dans les classes de grammaire, il serait dangereux d'entraîner l'enfant uniquement par l'émotion et l'admiration, s'il n'a pas pris l'habitude de raisonner et de choisir. Raisonner juste, voir clair dans un texte: ce sont là des habitudes qui doivent précéder la culture de la sensibilité et de l'admiration : il faut éviter de verser dans les admirations fantaisistes, et c'est par le raisonnement qu'on arrive à l'éviter.

M. Claiiun. — Dès a présent, on obtient les deux choses en séparant les exercices : la première de toutes les qualités est la méthode ; la sensibilité se développera peu à peu, et peut-être plus facilement. On fait d'abord une explication très exacte ; puis on s'arrête ; on revoit ce qu'on a expliqué de bien des façons : on . fait des exercices de grammaire, mais aussi on commente les idées ; et l'on termine par la mise en français, où l'on voit alors les idées se coordonner, et le texte traduit devenir un tout.

M. le Président. — Toutes ces remarques sont extrêmement justes, et s'appliquent aussi bien aux classes de lettres, sauf que, ici, les morceaux expliqués sont plus développés ; il s'agit, non plus de phrases, mais d'un ensemble d'idées : la différence n'est qu'une différence de degré.

M. Malet. — Il serait peut-être nécessaire de distin-

guer les passages destinés à l'explication grammaticale, et ceux qui peuvent provoquer l'émotion. L'une, en effet, gêne l'autre. L'explication grammaticale doit être lente ; et la lecture rapide favorise la naissance de l'émotion.

M. Boudhors. — Cette opposition est trop absolue ; on peut très bien réaliser le mélange des deux.

M . Strowski ajoute que cela est d'autant plus facile que les textes à expliquer dans ces classes peuvent être expliqués à la fois vite et exactement.

M. le Président. — L'observation qu'on a faite prouve simplement que l'art est difficile ; mais il n'est nullement impossible de concilier les deux choses.

M. Boudhors. — Il n'est jamais bon d'habituer les enfants à se contenter dune explication incomplète et inexacte; mais, à propos de l'explication exacte d'un texte latin ou grec, on peut faire un rapprochement, lire, par exemple, un texte français, et par là on aura développé l'émotion.

M. Malapert. — Au point de vue psychologique et moral, l'éducation doit comprendre à la fois la culture de l'attention, de la méthode, de la rigueur ; c'est l'éducation de la réflexion ; et puis d'autre part la culture du sentiment. Dans l'étude élémentaire des textes, on peut concilier les deux choses. Mais il y a dans les classes autre chose encore, qu'on pourrait employer utilement à la culture du sentiment. Les textes de dictées, par exemple, paraissent parfois plutôt être choisis pour leurs chinoiseries grammaticales que pour donner des idées élevées. De même les devoirs français ; on pourrait tirer ici un excellent parti de la classe de français ;

CLASSES DE . GRAMMAIRE T 2 i

et ainsi on se trouverait déchargé pour la classe de latin et de grec d'une partie de la tâche à remplir et delà difficulté à lever.

M. Billaz constate que MM. Boudhors et Malapert sont d'accord pour noter l'importance de la classe de français dans l'éducation morale ; et il en prend acte pour la valeur de l'enseignement moderne.

MM. Boudhors et Malapert remarquent qu'ils ont parlé du français comme répondant surtout à une partie de la difficulté ; le latin et le grec restent un instrument précieux pour l'éducation de la réflexion.

M. Delapierre insiste sur ce point, que l'étude des textes latins et grecs ne peut avoir dans les classes de grammaire un effet suffisant au point de vue littéraire et esthétique , mais développe merveilleusement les qualités d'ordre, de méthode et d'attention. En revanche, c'est par le français surtout qu'on peut cultiver le sentiment, et trop souvent on le néglige.

Il en a fait lui-même l'expérience dans une classe de quatrième moderne, où, n'ayant pas les moyens d'intérêt qui s'attachent à l'étude du grec et du latin, il a pu exciter par l'explication française l'intérêt d'élèves de force très inégale, et plutôt d'un niveau inférieur. Dans l'enseignement classique, on pourrait faire de même, et avoir ainsi plus tôt un bon instrument d'éducation littéraire.

M. le Président appuie cette observation ; autrefois surtout l'explication française était presque toujours sacrifiée à l'explication latine et grecque : et, même aujourd'hui, il reste des progrès à faire de ce côté.

M. Boudhors admet qu'autrefois on se servait surtout

IÊfr3KflB ,;> ' 1VT:,lsIT ^ l]Él||i*tii méthodique, et ptkvtibM lecture courante !; JiiïS^jïi n'était pas sans ilfSs** M. Hatzfeld, par M<g| ijÊï'issancc les expli- (léâJSflJ&ais qu'on faisait ttB>n?m|jâançaîs est aujourftttwcCQiite, il est aisé de bmflBfcjfcclIement compris, >n| ^jïoots, on peut les [■RisS^^eisc du morceau

t%sx|5ifcation française a 'l»*^ï^ n avfl it pas ; et les li'un certain temps jJaine d'années, il ■Su français comme "Î5«*iï5r§|wlrc qu'on pouvait *afè«SkMys aux explications

»î§ti^eïï^u on parle beau-

•^•»H'îguc s'agit en ce mo-

à&jiljlï^fasses de grammaire

»|«u\ textes français

>?3fpj^;nncnt par cœur ;

' "^iSâgnent .

jkiffihent du français a jïï'o^^^fcns les classes élétâl-^rS" continué dans les

;(j!jjj*cgtt)nne n'ait parlé de

CLASSES DE GRAMMAIRE I3vS

l'éducation de la volonté, — qu'on ne se soit occupé que de la réflexion et du sentiment. Il est peut-être difficile de développer la volonté chez les élèves ; il ne faut pas attendre pour cela que l'occasion se présente : il faut la provoquer.

M. le Président. — En fait, on a traité de l'éducation de la volonté ; par exemple, habituer l'enfant à faire chaque chose au moment où il le doit, c'est développer sa volonté.

M. Maldidier. — La volonté, c'est l'initiative : et ce n'est pas elle que la classe développe : les bons élèves sont généralement les plus dociles ; et c'est là une chose mauvaise au point de vue moral.

M. Clairin. — La question de l'éducation de la volonté se rattache à l'enseignement tout entier. C'est un acte de volonté que de faire sa lâche tous les jours, de croire ce que dit le professeur et de faire effort pour le comprendre. Quand un enfant a mal fait, quand on lui montre qu'il rachètera sa faute en faisant mieux, on développe sa volonté...

M. Malet proteste contre cette théorie, que les bons élèves sont ceux qui font simplement ce que le maître a dit. Nous nous efforçons tous de permettre à nos élèves de se développer d'eux-mêmes ; entre celui qui fait quelque chose de lui-même et celui qui accomplit machinalement sa tâche, nous n hésitons jamais à préférer, et de beaucoup, le premier.

M. Boudhors. — La docilité que nous demandons, c'est celle qui consiste à essayer de comprendre tout ce que Ton fait, de comprendre ce que nous conseillons et d'y consentir, — non celle qui consisterait à le faire sans le comprendre.

ïïT

124 LEDUCATION MORALE DA!SS l'uMVERSITÉ

M. Thomas est de l'avis de M. Boudhors ; mais il croit que M. Maldidier a raison en disant que nous ne nous occupons pas suffisamment de la volonté.

M. Maldidier remercie ses contradicteurs; il est d'accord avec eux, mais il y avait à relever dans la discussion une lacune, et c'est ce qu'il a voulu faire. Il est heureux de voir que tous pensent, comme lui, qu'il faut donner beaucoup à l'éducation de la volonté.

Séance du 7 février 1901.

l'éducation morale par les classes

Exposé fait par

M. ROCAFORT

Professeur de Lettres au lycée Saint-Louis.

Allons immédiatement au fond des choses, et le fond des choses n'est pas que chacun de nous, professeur de philosophie, de lettres, de sciences, d'histoire, vienne ici expliquer comment sa classe sert à l'éducation morale de la jeunesse. Une distinction essentielle, capitale, domine toute cette enquête, et, faute de l'avoir posée dès le début, de la brume couvre déjà les conclusions partielles auxquelles nous avons abouti. Il s'agit de savoir de quelle éducation morale on parle, car on peut l'entendre de deux façons.

Il y a celle qui se dégage tout naturellement de l'enseignement que nous donnons, de quelque ordre qu'il soit. Elle est indirecte, celle-là, médiate, surérogatoire, si j'ose dire, diverse et diffuse, distribuée de telle heure à

telle heure, et en classe seulement Il me semble que

c'est de celle-là que nous avons jusqu'ici surtout parlé, pour ne pas dire exclusivement.

Il y en a une autre. Elle est impliquée dans cette expression souvent entendue, qu'il faut que le lycée supplée la famille. Il ne s'agit pas là évidemment de l'éducation morale dégagée par l'enseignertient lui-même, la

^mav

m^mmmmmmjjmfs-mn;^ ^