i/ÉDUCATION MORALE DAiNS LLMVERS1TK

famille ne songeant dans auoun cas à enseigner. Cellelà est directe et immédiate ; elle est son but à elle-même: elle est complète, intégrale : elle est donnée à toute heure du jour et dans n'importe quel exercice, en classe, en étude, en récréation, et même au réfectoire. Elle va droit à l'âme, sans avoir toujours besoin de passer par l'esprit.

De laquelle est-il question quand on parle d'éducation morale au lycée ? A l'intérieur de l'Université, il semble que nous ne le sachions pas au juste ; tout au moins nous manquons d'unisson sur ce point. On dirait que nous visons à la seconde tout en nous en tenant aux movens capables de donner seulement la première.

Si j'écoute les critiques du dehors je constate que parmi tant de concurrents intéressés à nous trouver des défauts, pas un ne nous accuse de manquer a la première. C'est la seconde qu'on nous conteste.

Je voudrais me placer successivement au point de vue de l'une et de l'autre...

Personnie n'a jamais contesté que nous donnions au lycée l'éducation morale qui dérive tout naturellement de l'enseignement, parce que c'est l'évidence même que nous la donnons, aussi bien que qui que ce soit ; peutêtre mieux, en ce sens que l'éducation morale ainsi comprise doit sans doute se ressentir des qualités de compétence, de justesse, de précision de cet enseignement, et que tout le monde est d'accord pour louer l'excellence professionnelle des maîtres de l'Université.

En ce qui concerne les lettres, l'évidence est encore plus grande que dans les classes élémentaires et de grammaire. Et ce point, que plusieurs d'entre vous s'attendaient à m'entendre traiter exclusivement, ne sera qu'une partie de notre en tretien, à cause de cette évidence

même, à causequ'il serait oiseux d'en parler longuement à des collègues pour la plupart plus expérimentés que moi, à cause enfin qu'il y a beaucoup d'observations que je devrais refaire après ceux qui m'ont précédé ici, et que la manière définitive dont ils les ont traitées me dispense d'y revenir.

Me pardonneriez-vous d'ctre long sur toutes ces qualités d'esprit, la netteté, la justesse, la précision, l'ordre, que développent nos exercices littéraires, version latine ou devoir français ?...

Est-ce à vous qu'il faut apprendre que les trois exercices de la classe, leçons, corrections de devoirs, explications d'auteurs nous fournissent des occasions innombrables de faire goûter à nos élèves l'émotion du beau et par une suite toute naturelle celle du bien ?

Oserais-je vous retenir longtemps sur ces trésors de moralité dont nos trois littératures classiques sontremplies ? Je ne veux rien exagérer. Quinze ans j'ai professé la rhétorique, celle où se fabrique à la grosse le type moyen du bachelier, je ne me suis jamais aperçu de l'efficacité moralisatrice du grec. Le grec a été la langue des dieux, et il n'y a pas de richesses mprales comparables à celles des auteurs grecs. Mais la vérité avant tout : eh bien, tout cela était lettre morte pour la presque totalité de nos élèves de la fin du xix° siècle, et je crains bien que sur ce point les Français jeune siècle ressemblent diantrement à leurs aînés...

Mais je défends le latin, et j'y crois comme à la meilleure base de notre enseignement national. Nos élèves le savent très suffisamment pour profiter de sa vertu morale, et ils le sauront mieux encore au fur et à mesure qu'on abandonnera l'érudition germanique au profit de nos bons et loyaux exercices dantan. L'Allemagne nous montre l'exemple du repentir...

Oui, la littérature latine est génératrice pour nos jeunes gens de bonne et saine moralité. Outre qu'elle est un

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facteur essentiel de notre tradition nationale (le grec aussi d'ailleurs) et que rompre avec elle serait s'exposer à une solution de continuité entre l'ancienne France et la nouvelle, et je suis de ceux qui ne s'en consoleraient pas, outre cela, quelle littérature raisonnable! Elle brille dans son ensemble par un ferme bon sens qui s'impose à tous ceux qui la lisent, et dont on voudrait parfois (en poésie) qu'il lût moins dominant. Elle donne à la jeunesse la précision de l'esprit, la justesse du raisonnement, la mesure et la sobriété dans les opinions, la rectitude de la volonté, elle les tonifie et les virilise. Et par contre elle ne risque pas d'enfiévrer leur sensibilité ni d'exalter à l'excès leur imagination.

Et puis elle est bumaine. L'individualisme, le subjectivisme, toutes ces diableries dont la santé morale de notre pays souffre actuellement ne sont pas dans ses tendances. Horace lui-même, ce lyrique, ne montre guère de lui que ce qui lui était commun avec le reste de l'humanité.

Et ce n'est pas seulement ce qui est humain qu'elle cultive, mais ce qui est viril. Elle n'est pas une littérature de frivoles ou de dilettantes, elle remplissait dans l'esprit des Latins une fonction sociale, un office public. Lucrèce et \ irgile eux-mêmes avaient subordonné à autre chose qu'à l'art leur inspiration. Quand les Latins ont voulu, au moment de la décadence, faire de la littérature une distraction élégante de désœuvrés, ils ont échoué. Loin d'induire nos jeunes gens à la sophistique ou au dilettantisme, elle est pour eux une école de sérieux et de gravité.

De la littérature française, je ne parlerai guère. Tous nos auteurs sont des moralistes, non seulement les professionnels comme Montaigne, Pascal, La Bruyère, mais les fabulistes comme La Fontaine, les épistoliers comme M rae de Sévigné. On tirera des leçons morales même du théâtre. Corneille excelle à montrer ce que

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l'homme peut, s'il veut; Racine, ce qu'il en coûte d'obéir aux passions.

Au reste, notre ancien collègue de rhétorique du lycée Louis-le-Grand, M. Bompard, a consacré à cette démonstration son très beau discours du Concours général de l'année passée. Il m'a paru seulement qu'on pouvait y relever une lacune. Notre collègue a dit supérieurement en quoi la littérature française était une merveil^ leuse école pour la raison, il n'a pas dit un mot de la sensibilité. C'a été voulu évidemment, car personne ne peut se faire illusion sur l'importance dans l'homme et surtout dans l'enfant de sa partie sensible. N'est-il pas vrai qu'il y a chez nous en naissant, à côté de notre jugement, un dépôt d'instincts et de sentiments, un tempérament à la fois physique et moral, dont bien léger serait l'éducateur qui n'en tirerait point parti ? Instincts à surveiller, je ne dis pas non, mais si utiles que parfois, dans les heures de crise, ils vont au bien d'un élan plus rapide et plus sûr que la raison. Instincts si fondamentaux à l'homme que l'homme bien souvent ne se sert de la raison que pour faire la théorie de sa sensibilité, et pour habiller d'un appareil intellectuel son propre tempérament. Instincts d'ailleurs pas si aveugles que cela, car chez des hommes d'une race et d'une civilisation aussi vieilles que les nôtres, ils représentent un passé d'expériences ataviques dont notre raison individuelle aurait tort de faire fi. Eh bien, n'est-il pas vrai que la littérature française peut servir à cette sensibilité des exaltants sans nombre ? Où trouver des modèles d'héroïsme et de grandeur d'âme comparables à ceux de notre Corneille ? des méditations sur l'homme, des élévations sur l'infini plus émouvantes que dans Bossuet et Pascal ? Et les modernes ne le cèdent pas aux classiques, avec ces nuances de mélancolie que de plus les progrès de la philosophie et des sciences leur ont mêlées...

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CLASSES DE LETTRES l3l

Oh ! alors c'est tout autre chose. Il y faut d'autres conditions. Lesquelles ?

D'abord, chez les maîtres, la vocation. Elle n'était pas indispensable tout à l'heure. L'honnêteté naturelle et l'amour de ce qu'on enseigne suffisaient. Or, nous aimons nos études, et la statistique officielle du ministère de la justice affirme que, tandis que les notaires fournissent cent criminels sur cent mille, les professeurs et les instituteurs réunis n'en comptent que dix-neuf...

Mais ces dispositions deviennent insuffisantes s'il s*agit, non plus seulement d'enseigner l'élève, mais de remplacer la famille auprès de lui, d'être pour lui absolument ce que le père est pour son enfant. Notre rôle a son égard va se doubler d'une foule de devoirs minutieux, persévérants, intimes, dans lesquels l'universitaire n'aime guère à s'engager, parce qu'il n'en a pas le goût. Il y faut la véritable vocation pédagogique, où l'intelligence et l'instruction n'ont pas seules leur part. Le cœur 'aussi doit y aller du sien.

Puis, ce qui importera le plus, c'est la connaissance de l'élève, non plus vague et superficielle, comme on connaît un numéro, non plus une connaissance étayée sur un calepin de notes, mais la connaissance à fond et toujours présente de son caractère, de ses tendances.

Pour cela, que les classes comptent le moins d'élèves possible. Pas de classes de 5o élèves et au delà, mais de vingt à vingt-cinq tout au plus. Nous passerons aussi le plus de temps possible avec eux. Au lieu d'un professeur par classe, il y aura des groupes de professeurs qui suivront les mêmes élèves par ordre déclasses. Le professeur de lettres, par exemple, recevra du professeur de grajnmaire, en troisième, les élèves qu'il gardera jusqu'au seuil de la philosophie. Je sais les avantages intellectuels que retire l'élève pour son instruction du changement et de la diversité des profes-

seurs; ils me frappent moins en ce qui touche son éducation.

Le professeur ne pourra plus être considéré isolément, car ce n'est pas un professeur seul, quel qu'il soit, qui est le dispensateur exclusif de l'éducation morale. C'est le lycée entier qui la donne, sous la responsabilité du proviseur, et par l'intermédiaire de tous les professeurs et de tous les surveillants réunis ; et par conséquent le professeur, perdant de cette autonomie qui était possible et légitime dans le prefriier cas, devient davantage une pièce de la machine, un rouage, le plus important sans doute, mais qu'il faut, encore une fois, considérer non plus isolément, mais en combinaison avec tous les autres, si l'on veut se faire une idée exacte de son rôle, de ses droits et de ses devoirs...

Le professeur ne sera pas envisagé non plus indépendamment de l'esprit général de la maison où il enseigne. Une éducation profonde et complète ne peut être obtenue sans l'unité constante, quel que soit le nombre des agents, de leurs vues, de leurs tendances, de leur doctrine morale. C'est pourquoi la famille est si excellemment douée pour faire l'éducation des enfants : à l'unité de doctrine elle joint l'appoint de l'exemple. L'esprit général de la maison devra se dégager de l'enseignement de chaque professeur, de la moindre parole de chaque agent, et de l'exemple de tous; car l'exemple, en matière d'éducation, a une force de pénétration supérieure à la parole. Sinon, ce serait la contradiction, visible aux élèves, immédiatement saisie par eux, et par conséquent l'anarchie, mère du scepticisme; ce serait la ruine de cette éducation pendant le temps même où on serait en train de l'instituer.

Remarquez-le, je ne dis pas en ce moment quel devra être cet esprit général, quelle sera cette doctrine. Je ne veux pas soulever de discussion à côté du sujet. Je constate simplement qu'il en faut une, sur laquelle tout le

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monde soit d'accord. La neutralité, très acceptable tout à l'heure quand il ne s'agissait que de faire apercevoir et aimer ce que tout le monde reconnaît être bien et beau, ne suffirait plus maintenant. La neutralité n'est pas un principe d'éducation, parce qu'elle n'est pas un principe d'action. L'éducateur se propose d'agir sur les esprits et de leur fournir des raisons d'agir.

Le professeur ne saurait être davantage considéré indépendamment de ses collègues et du proviseur. Collaborateurs intimes d'une même tâche, il sera indispensable qu'ils se voient souvent, pour se concerter, pour se donner et s'emprunter mutuellement tous les renseignements utiles sur le travail et les progrès, sur les caractères, les qualités et les défauts des élèves qui leur seront communs. Tel professeur, qui aura de l'influence sur un élève, pourra, par des admonestations, sauver ou seconder l'action sur cet élève de tel autre collègue qui lui serait moins heureusement adapté ; dans les classes de lettres par exemple, le professeur de littérature servira l'action de son collègue de sciences ou de celui de langues vivantes. La comparution devant ce conseil exercera sur l'élève une influence, plus décisive peut-être, et en tout cas plus morale que des punitions. C'est d'ailleurs ce qui se passe dans quelques lycées, ou du moins entre quelques professeurs, 11 serait utile de généraliser ces essais, isolés et exceptionnels. Les heures passées à ces réunions seraient défalquées des heures de service exigibles, ou seraient l'objet d'indemnités spéciales.

Enfin et surtout, le professeur ne devra pas être considéré indépendamment du maître d'études de ses élèves. Ils ne doivent faire qu'un, et c'est de cet accord étroit que dépendra le succès de l'éducation de leurs élèves communs. Le professeur passe en moyenne 3 ou 4 heures par jour avec ses élèves : c'est le répétiteur qui vit avec eux le plus de temps, et dans ces moments — pror-

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menades ou récréations — où, les distances étant moins sévèrement gardées qu'en classe, le maître a chance de pénétrer plus sûrement au moyen de la conversation dans la conscience de l'élève, par un conseil, par un encouragement. Qu'on ne me prête pas ici l'intention d'asservir les consciences, de briser les initiatives, de rompre les caractères ! Loin de là ! Mais on ne peut nier que c'est du maître d'études presque exclusivement que relève la tenue, la conversation des élèves ; que c'est lui, en étude, qui est le mieux placé pour leur donner l'habitude de Tordre, de la réflexion, de la propreté. Et par conséquent j J ai raison de réclamer qu'entre le professeur et lui il y ait un échange perpétuel de vues sur les efforts de ces élèves, sur leurs défaillances, sur leurs tendances enfin.

Pour rendre cette association plus facile et plus étroite, je voudrais d'abord qu'ils fussent bien adaptés l'un à l'autre, un maître scientifique ne devant jamais être * accouplé à un professeur de lettres ; qu'on se guidât même pour les associer d'après leurs sympathies personnelles, d'après leurs affinités ; qu'ils fussent liés par une sorte de cooptatio, et que le maître suivît les mêmes élèves pendant une série de trois années, comme le professeur.

Puis je voudrais que le maître fût associé au professeur même dans l'enseignement. C'est l'unique moyen de le relever aux yeux des élèves. Par exemple, ils pourraient, au début de l'année, régler de concert l'emploi du temps, le choix des matières et celui des textes. Dans le courant de l'année, le professeur laisserait au maître le soin de la récitation et de la dictée des devoirs, la charge des leçons particulières ou mieux de conférences destinées à mettremi point les élèves entrés faibles dans la classe ; la mission de continuer et de pousser aussi loin que possible les explications orales de textes toujours trop brèves en classe.

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Cette association serait poursuivie jusque dans l'éducation morale proprement dite. Le professeur irait de temps en temps dans la cour pendant les récréations, il s'y mêlerait avec le maître aux jeux et aux conversations des élèves. Ils dirigeraient ensemble les promenades hygiéniques, et surtout les promenades instructives dans les musées, les usines, les ateliers. Ensemble ils conduiraient les visites d'élèves aux pauvres du quartier et dans les établissements charitables. Au bout de quelques mois de cette vie en commun, les élèves ne feraient plus entre leurs professeurs et leurs maîtres d'études la différence énorme qu'ils font aujourd'hui, et c'est le maître qui y aurait gagné.

Voilà, selon moi, les deux grandes manières d'entendre l'éducation adonner à la jeunesse. Ce sont deux systèmes très différents, l'un moralisant davantage en surface, l'autre en profondeur. Ils sont très acceptables l'un et l'autre, et chacun capable dans son genre de donner d'excellents résultats, pourvu que, quel que soit celui qu'on adopte, on s'y applique avec force et méthode, on s'entoure de tous les moyens nécessaires à son succès...

Lequel je préférerais pour l'Université, peu importe; mais j'ai pensé qu'il ne fallait pas laisser se prolonger plus longtemps cette enquête sans que quelqu'un rappelât cette distinction essentielle et définît avec précision ce qui est l'objet même de notre examen. J'étais toujours tenté, en écoutant ceux qui m'ont succédé ici, de leur demander de quelle éducation morale ils voulaient parler, car ils me semblaient tantôt en dire trop, tantôt pas assez.

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DISCUSSION

M. le président Croiset fait remarquer qu'il y a deux parties dans la conférence de M. Rocafort : M. Rocafort a d'abord exposé l'éducation morale qui se donne en fait par l'enseignement dans les classes de lettres ; il a tracé ensuite le plan général et idéal d'un lycée où tous les maîtres, unis par une même vocation, donneraient une éducation morale plus entière. Il propose de réserver l'examen de cette seconde question pour la prochaine séance, et d'examiner tout de suite la prelnière question.

M.Thomas. — M. Rocafort a dit que l'enseignement des classes de lettres est moral par nature. Il est certain que les bons élèves profitent de cet enseignement et qu'ils en sortent améliorés moralement. Mais les élèves faibles en tirent-ils vraiment profit ? Non : car il est trop élevé pour eux ; et en le leur donnant, nous préparons des déclassés ; ne pouvant suivre ce qu'on leur enseigne, ils prennent des habitudes de nonchalance; ils comprennent à demi, et n'ont pas d'idées nettes ; or, des idées vagues et des sentiments indécis ne peuvent former une volonté énergique.

Il faudrait donc être beaucoup plus sévère dans les examens de passage. Sans doute, il faut ouvrir l'enseignement secondaire aux bons élèves de l'école primaire ; mais là encore il faut se garder de laisser passer trop de non-valeurs, et d'encombrer les écoles d'enfants auxquels cet enseignement sera plus nuisible qu'utile.

M. Strowski pense que M. Thomas a raison : quand on suit les élèves de la cinquième à la rhétorique, on trouve dans cette classe un déchet moral considé-

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rable; et cela ne vient pas seulement de ce que nos élèves prennent des habitudes d'esprit mauvaises, mais aussi de ce qu'ils contractent de mauvaises habitudes de cœur. Un mauvais élève ne fait rien ; il songe à son intérêt personnel, à des sports peu moralisateurs, et c'est là qu'est le danger. Pour y parer, il faudrait se montrer difficile sur la valeur intellectuelle des élèves.

M. Rocafort fait remarquer que ces objections ne montrent pas que l'enseignement des classes de lettres tende à donner autre chose qu'une bonne éducation morale; mais seulement que, de cette éducation, ne profitent pas les élèves qui ne profitent pas de cet enseignement.

M. le Président pense que l'observation porte cependant sur l'enseignement lui-même : on a dit que cet enseignement est moralisateur pour un petit nombre d'élèves, mais qu'il reste au-dessus de la portée de beaucoup d'autres, et qu'il peut même être nuisible à ceux-ci.

M. Rocafort ne tire de ce fait qu'une conclusion, c'est que l'éducation morale donnée par l'enseignement n'est pas toute l'éducation ; et qu'elle n'est pas suffisante.

M. Boudhors voudrait effacer l'impression un peu pénible et, à ses yeux, inexacte, qui ressort de ce qui vient d'être dit. 11 semblerait, en effet, que, malgré nous, nous démoralisions la majeure partie de nos élèves. On ne peut accuser l'enseignement de cette impuissance, et pas davantage les élèves de cette démoralisation.

C'est au professeur, avec une suffisante attention, qui rentrera dans son devoir strict, d'empêcher que l'élève qui ne réussit pas s'habitue à une déchéance

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