I72 L EDUCATION MORALE DANS L UNIVERSITE

siques et naturelles, telles qu'elles sont enseignées actuellement, inspirent l'esprit critique, qu'il souhaite précisément qu'on les oriente dans ce sens.

M. Bouilhac. — Voici un fait qui, mieux que tous les raisonnements, prouve à quel point les sciences physiques se meuvent dans le relatif, et n'arrivent qu'à des résultats provisoires : pendant un siècle, des centaines de chimistes ont fait des milliers d'analyses de l'air ; et nous savons aujourd'hui, grâce à Ramsay entre autres, que toutes ces analyses étaient fausses.

M. Lecomte. — Une fois encore, il ne faut pas confondre incomplet et inexact, il ne faut pas confondre les données d'observation avec les théories. L'enseignement des sciences physiques et naturelles doit à la fois s'inspirer du respect de l'observation, inspirer ce respect, et montrer que la théorie laisse quelque part à la critique. S'il s'agit de montrer aux élèves que les lois peuvent être précisées, soit ; il n'y aura pas de contestation possible ; mais il ne faut pas aller plus loin, il ne faut pas toucher aux faits, il ne faut pas ébranler la confiance en leur solidité.

M. Boudhors désire poser une simple question : on semble craindre, de divers côtés, que, par certaines parties au moins de l'enseignement scientifique, on ne donne aux élèves l'impression que Ton possède la vérité totale, la vérité immuable ; et de fait il y aurait là un danger grave, qu'il est inutile de signaler à nouveau. Mais si cela est, s'il est vrai d'autre part que l'histoire des découvertes et du progrès de la science peut utilement faire contrepoids à cette tendance fâcheuse, quelle place tient actuellement, — quelle place pourrait et devrait tenir, dans l'enseignement scientifique, cette partie historique?

M. Bioche estime que cette question de l'histoire des sciences est des plus délicates ; les programmes nous imposent l'obligation étroite d'exposer à nos élèves l'état actuel de la science, et un certain nombre de connaissances acquises ; de telle sorte que le professeur, ne serait-ce qu'à cause du temps même dont il dispose, ne peut parler que très sommairement de l'histoire proprement dite.

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il, les élèves se mettent sur leurs gardes, tandis qu'ils écoutent volontiers les leçons que leur font *un Camille, un Scipion, un Cyrus. » Dans cet esprit il rédige ses lectures anciennes ; « en instruisant les jeunes gens de ce que l'antiquité a de plus beau », il songe « moins à les rendre habiles qu'à les rendre vertueux, bons fils, bons pères, bons maîtres, bons citoyens ». Car c'est la vertu « qui seule met les hommes en état de bien remplir les emplois publics ». On conçoit aisément que Rollin, qui pendant plusieurs années entretient ses élèves des Hébreux, des Egyptiens, des Assyriens, des Mèdes, des Grecs et des Romains, ne se soucie pas de les entretenir aussi des Français leurs ancêtres ; non pas qu'il ait pour l'histoire de France du mépris ou de l'indifférence ; il estime au contraire que la connaissance en est utile ; « car, qui ignore l'histoire de son pays est comme un étranger dans son propre pays » ; il exhorte même les jeunes gens, au sortir du collège, à s'instruire de l'histoire nationale ; mais, outre que cette étude a déjà trait à la politique, elle n'offre pas au professeur moraliste cette belle collection d'actes de courage, de dévouement, de patriotisme, que le talent des écrivains anciens a consacrés et rendus classiques.

Les divers auteurs révolutionnaires de plans d'éducation ne se font pas de l'enseignement historique une autre idée que Rollin. S'ils ajoutent à l'histoire des peuples libres, grec et romain, les « traits et anecdoctes de la Révolution » , si la Convention vote qu'il sera composé un « Recueil des traits de vertu civique », s'il s'agit de faire des patriotes et des républicains, ce n'en est pas moins la pensée de Rollin, adaptée à l'esprit révolutionnaire. L'histoire n'est qu'un instrument de culture morale et civique.

Devant le progrès des études historiques au xix e siècle, alors que celles-ci se renouvellent et se déve-

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loppent en revêtant un caractère de plus en plus scientifique, une semblable conception doit disparaître, et renseignement historique devient ce que Voltaire voulait déjà que fût l'histoire : « Le récit des faits donnés pour vrais.»

Mais voici que de notre temps une nouvelle opinion se fait jour. Nous la trouvons développée dans l'appendice, consacré à l'enseignement secondaire, qui fait suite au savant ouvrage de MM. Langlois et Seignobos : « Introduction aux études historiques )),et la légitime autorité qui s'attache aux noms de ces deux maîtres nous fait un devoir de nous y arrêter un instant. MM. Langlois et Seignobos constatent que « l'on ne demande plus guère a l'histoire des leçons de morale ni de beaux exemples de conduite )), que l'on renonce aussi à employer l'histoire pour exalter Ij3 patriotisme ou le loyalisme comme en Allemagne... ; que Ton comprend que la valeur de toute science consiste en ce qu'elle est vraie et que l'on ne demande plus à l'histoire que la vérité ». De tout cela ils se félicitent. Quel doit donc être le rôle de l'histoire dans l'enseignement secondaire? L'histoire, nous disent-ils, est surtout un instrument de culture sociale. C'est aux faits sociaux qu'il faut donner la première place. Exercés de bonne heure à considérer la constitution des sociétés, les usages, les institutions, nos élèves s'habitueront à Tidée de la transformation perpétuelle des choses humaines, ils seront garantis delà frayeur irraisonnée des changements sociaux. Le jeune homme sera ainsi plus apte à participer à la vie publique ; et c'est un enseignement indispensable dans une société démocratique.

Si éloignée que cette doctrine soit de celle de Rollin , elle lui ressemble cependant en ceci : que, pas plus maintenant que tout à l'heure, l'histoire n'est étudiée pour elle-même. Or, si, comme on vient de nous le

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CLASSES D HISTOIRE IjQ

tion universitaire, peut à la fois apprendre à bien penser, ce qui est le principe de la morale, et concourir avec les autres enseignements à former des hommes de bien et de bons citoyens.

Nous nous demanderons tout d'abord si dans l'enseignement secondaire l'histoire peut développer l'esprit critique. Cela serait souhaitable puisque l'esprit critique est fait de sincérité, de respect de la vérité, de probité : mais, il faut le dire avec franchise, cela est impossible. Rendons-nous un compte exact des conditions de notre enseignement secondaire ; ne confondons pas une classe de lycée avec une conférence de l'Ecole des hautes études ou un cours de Faculté. Ce fut là le tort, je crois, de M. Julien Havet 1 , quand il écrivit en 1896, dans la Bibliothèque de l'Ecole des Chartes : « L'enseignement de l'histoire n'est pas organisé pour donner une pâture suffisante à l'esprit scientifique. De toutes les études comprises dans le programme des Lycées, l'histoire est la seule qui n'appelle pas le contrôle permanent de l'élève. Quand il apprend le latin et 1 allemand, chaque phrase d'une version est l'occasion de vérifier une douzaine de règles. Dans les diverses branches des mathétiques,les résultats ne sont jamais séparés de leurs démonstrations ; les problèmes d'ailleurs obligent l'élève à tout repenser par lui-même. Où sont les problèmes en histoire, et quel lycéen est jamais exercé à voir clair par son propre effort dans l'enchaînement des faits ? » Sans doute, le professeur ne propose pas de problème historique à ses élèves. Quels seraient-ils donc, ces problèmes que les élèves pourraient résoudre ? Ne demandons pas à l'enseignement secondaire ce qu'il ne saurait donner..

Mais, inefficace pour former l'esprit critique, l'enseignement historique vaut, les faits historiques étant tenus