CLASSES DE PHILOSOPHIE I

dans cet ordre de considérations; les digressions ont aisément l'air d'être à leur place ; ses élèves au surplus savent qu'il enseigne la morale, qu'il fait des leçons sur Socrate, et en conséquence il n'a presque pas d'efforts à faire, il a à peine besoin de tact, pour ne pas paraître ridicule dans son rôle de moraliste pratique. Enfin il a affaire à de grands garçons devant qui il peut aborder bien des questions délicates, qui peut-être ailleurs sembleraient un peu déplacées : rien n'est plus simple que de leur parler de l'amour, de la femme, par exemple, et sans les faire sourire. Il y a donc là tout un ensemble de circonstances favorables qui ne manqueront pas d'inciter l'élève à regarder son professeur de philosophie comme un homme à qui il peut venir, en toute confiance, demander un avis, faire une confidence. C'est là une première forme d'action moralisatrice que, pour ma part, j'estime excellente, très pénétrante, à laquelle les élèves se prêtent très volontiers, qu'ils goûtent fort et dont ils nous savent gré, plus qu'on ne le croit, plus surtout qu'on ne le dit. Elle est très générale dans nos établissements d'enseignement secondaire, bien qu'on l'ignore ou qu'on le nie. Je le répète, elle n'est pas propre au professeur de philosophie ; je veux dire seulement qu'elle lui est peutêtre plus facile et plus naturelle.

II. — J'arrive maintenant à ce qui est plus vraiment particulier à la classe de philosophie. Et comme je suis très fermement convaincu que l'éducation morale n'est pas absolument la même chose que l'enseignement de la morale, je m'arrêterai un peu plus longtemps à l'examen des avantages moraux que nos élèves doivent nécessairement, encore qu'à leur insu parfois, retirer de l'étude des diverses matières de notre programme, exception faite de la morale proprement dite.

On nous a dit déjà, à mainte reprise et excellemment,

quelle était l'importance de ces qualités en apparence purement intellectuelles, qui s'appellent la justesse et la précision du jugement, la souplesse et la largeur de l'esprit, la fermeté du raisonnement, la capacité de gouverner son attention. Je n'y veux pas revenir, me bornant à constater qu'à cet égard le professeur de philosophie continue l'œuvre qui s'est poursuivie dans toutes les classes antérieures. Mais voici qui dans une très large mesure me semble nouveau : à l'éducation de l'attention, nous ajoutons celle de la réflexion. Ce ne sont pas là des termes synonymes. L'attention est une application de l'esprit à quelque chose d'objectif, qui n'est pas nécessairement matériel et perceptible sans doute, et peut être des idées, des concepts, mais qui cependant est toujours posé devant la pensée comme son point d'appui, et qui s'incarne dans un texte, dans une formule, qu'il s'agit de pénétrer, de préciser, de s'assimiler. La réflexion consiste proprement dans un retour de la pensée sur elle-même ; elle est l'effort que fait l'esprit pour se mettre en présence de lui-même et de ses propres idées ; elle permet de se rendre compte de soi, de voir clair en soi, de s'interroger sincèrement sur ce que l'on pense, sur ce que l'on croit, sur ce que l'on sent, de ne pas juger à la légère, de dissiper le nuage opaque fait de préjugés, d'opinions toutes faites, de convictions factices, de sentiments d'emprunt, d'illusions et de prestiges, qui presque toujours empêche les hommes de savoir ce qu'ils sont, ce qu'ils veulent, ce qu'ils valent. A l'exactitude objective, elle ajoute donc la sincérité subjective. Car ce n'est pas assez de dire seulement ce que l'on croit, il faut encore chercher le fondement de ses croyances, en critiquer la valeur, en déterminer l'exacte portée, les justes limites ; s'habituer à ne pas trop abonder dans son propre sens, à se défier des affirmations tranchantes, à n'être dupe ni des autres ni de soi-même, à ne relever que de

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de sourd et d'obscur, qu'il y faut faire pénétrer le jour, qu'il faut avoir foi dans l'efficacité de la lumière et la vertu de la raison. Au principe d'autorité qui crée des croyances du dehors et mécaniquement s'oppose ainsi comme de soi-même le principe de liberté ; et nos élèves apprennent le prix de la méditation désintéressée, sentent que le vrai moyen d'être soi, c'est d'être par soi. — Ai-je à parler de l'habitude, de la volonté ? Comment me dispenserais-je d'entrer dans un certain nombre de considérations morales dont je dois vous faire grâce, et que chacun d'entre vous connaît mieux que moi ?

Que l'étude des questions de métaphysique qui figurent à nos programmes et aussi l'étude de l'histoire de la philosophie nous soient d'un précieux secours dans celte œuvre de formation intellectuelle, que je regarde comme une œuvre de formation morale au premier chef, c'est ce qui me semble incontestable encore. Il ne s'agit pas, bien entendu, de plonger et de noyer nos élèves dans toutes les subtilités d'une métaphysique abstraite et verbale, de les accoutumer à jongler avec des formules d'autant plus maniables et ductiles, transmutables et universellement utilisables, qu'elles sont plus vides de contenu réel ; tout en reconnaissant ce qu'il peut y avoir d'heureux dans cette sorte d'ivresse métaphysique qui s'empare aisément des jeunes esprits, j'avoue avoir peu de goût pour cette gymnastique, et j'y vois d'assez graves dangers. Je ne pense pas non plus qu'il soit opportun d'étudier l'histoire de la philosophie avec une accumulation trop consciencieuse de détails, en s 'entourant d'un appareil critique trop hérissé, en discutant toutes les interprétations, en commentant toutes les gloses, en proposant des gloses sur tous les commentaires : laissons cela à l'enseignement supérieur, comme y étant à sa place. Mais, par contre, je ne puis m'empêcher de croire qu'il soit inutile d'ame-