CLASSES DE PHILOSOPHIE

L'efficacité de ces causeries morales serait singulièrement diminuée au cas où d'un côté comme de l'autre on sentirait qu'il s'agit d'un service commandé.

En second lieu, je souhaiterais pour ma part qu'on fit preuve d'une extrême prudence dans la revision des programmes de philosophie qu'on nous fait espérer ou doùt on nous menace. Réduire notre cours à la logique et à la morale me paraîtrait tout à fait dangereux, même au cas où l'on enrichirait cette dernière de toute la sociologie. La sociologie qui, du reste, en beaucoup de ses parties, n'a guère sa place dans l'enseignement secondaire, ne remplacerait pas, à mon sens, et pour les raisons que j'ai essayé de faire pressentir, la psychologie, la métaphysique, l'histoire de la philosophie. 11 est sage de ne pas trop prescrire, de peur de trop proscrire. Le professeur de philosophie, plus que tout autre-.peut-être, et à cause des questions mêmes qu'il traite, et aussi parce qu'il doit avant tout s'attacher à former de libres esprits, a besoin de jouir d'une large indépendance dans les limites des programmes, et d'une complète liberté de doctrine : c'est son premier droit, étant son premier devoir, sa raison d'être et l'essence même de sa fonction .

Enfin je suis très fortement convaincu que ce serait une très lourde faute, plus qu'une faute, que de découronner notre enseignement secondaire en lui arrachant la classe de philosophie en tant que classe spéciale. Elle est, socialement, d'une incomparable importance parce qu'elle peut, plus que toute autre, s'opposer à l'envahissement d'un utilitarisme vulgaire. Il faut que la jeunesse à qui nous nous adressons. ait appris qu'il y a autre chose que les intérêts immédiats, il faut qu'elle sache qu'au delà des faits il y a des idées, il faut qu'elle connaisse la valeur des méditations désintéressées, qu'elle puisse acquérir un peu le sens et le goût de l'idéal. Dans une démocratie qui a besoin

2o6 l'éducation morale dans {/université

avant tout de citoyens libres ne sacrifions pas si légèrement la philosophie, s'il est vrai, comme le proclamait Aristote, qu'entre toutes les sciences elle est libre.

DISCUSSION

M. le président Crqiset propose de mettre en discussion les conclusions de M. Malapert, en commençant par celle qui sans doute provoquera le moins de discussions, le maintien de la classe de philosophie.

M. Belot félicite M. Malapert de la précision et de la force avec lesquelles il a exposé la nécessité du maintien intégral de la classe de philosophie. Pour sa part, il a bon espoir que cette classe sera maintenue. On peut songer à détruire ce qui est déjà à moitié mort ; mais ce n'est pas le cas pour la classe de philosophie. Dans l'enquête organisée il y a quelques années par une revue sur cette question, tous, adversaires ou partisans de la classe de philosophie, se trouvaient d'accord pour reconnaître sa vitalité.

M. le Président est de l'avis de M. Belot. La classe de philosophie est bien vivante ; et, pour qu'elle remplisse tout son rôle, il suffit que les professeurs soient de plus en plus pénétrés, sans aucune pédanterie, de la grandeur morale de leur tâche et de la responsabilité morale qu'ils ont dans leur enseignement.

Tout le monde sera d'accord également sur la liberté nécessaire des professeurs de philosophie.

Une question plus délicate est la question de la revision des programmes. Il ne faut, a dit M. Malapert, ni trop prescrire ni trop proscrire ; et, en particulier, il

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M. le Président estime que l'étude historique de la métaphysique est utile pour un esprit déjà développé. Mais l'enseignement dogmatique de la métaphysique a bien des inconvénients : un système risque de n'être pour le professeur qu'une construction, belle peut-êtrre, mais hypothétique, et les élèves, qui ont l'esprit fin, s'aperçoivent vite que le professeur affirme, sur certains points, au delà de ce qu'il croit et de ce qu'il sait.

N'y aurait-il donc pas avantage à ce que cet enseignement fût donné historiquement, de façon à faire connaître les tentatives des grands esprits de toutes les époques pour résoudre des questions, peut-être insolubles d'ailleurs, mais que la pensée de l'homme ne saurait écarter complètement ? Cet historique serait de nature à éveiller et à diriger les jeunes esprits.

M. Malapert comprend à peu près ainsi l'enseignement de la métaphysique. Il n'est pas bon de présenter aux élèves un système de métaphysique. Il s'agit, soit historiquement, soit à propos de chaque question qui se pose, de les mettre en présence des idées, des systèmes, sans se livrer à ces reconstructions factices qui consistent à mettre d'accord toutes les idées dans toutes les fins de chapitres. En un mot, il np faudrait pas que la métaphysique fût enseignée dans nos classes par des métaphysiciens. Un métaphysicien, parce qu'il a un système, est obligé de négliger une grande partie des faits ; c'est un exercice qui peut être profitable à faire pour soi, mais qui n'est pas utile à faire devant les élèves. Pour ma part, je mets mes élèves au courant de mes scrupules métaphysiques ; je ne suis pas un dogmatique .

Il s'agit là d'une question de méthode plus que d'une question de programme. L'essentiel, ce sont les moyens qu'on emploie pour donner l'éducation intellectuelle : la fin est toujours à peu près la même. La méthode de

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avec M. Belot sur la méthode qui vient d'être définie et sur le rôle de l'esprit critique.

M. Malapert. — La méthode dans l'enseignement de la métaphysique est à la fois critique et historique : elle n'est pas purement historique, parce qu'elle n'est pas une histoire des systèmes, mais une application, aux différentes questions qui se présentent, de vues empruntées aux différents systèmes.

M. Rocafort. — Le professeur de philosophie se réservant le droit d'indiquer ses préférences, il s'agit donc d'un demi-dogmatisme, d'un dogmatisme tendancieux. Moi, je veux bien, à la condition que je sache de quelle doctrine il s'agit.

M. Malapert. — L'essentiel est d'éveiller chez l'élève, par quelque procédé que ce soit, la méditation critique.

M. le Président. — Ce qui importe surtout, c'est que le professeur ne paraisse pas plus convaincu qu'il ne l'est réellement. Le procédé indiqué par MM. Belot et Malapert me donne pleine satisfaction : il montre à la fois la difficulté et Fintérêt des questions, les principaux efforts qu'on a faits pour arriver à une solution ; il montre la grandeur de ces efforts et celle des esprits qui les ont faits, sans dissimuler les limites de ces esprits.

Il reste à revenir sur la première conclusion de M. Malapert, qui a demandé que l'enseignement moral restât discret dans la classe de philosophie comme dans les autres classes. Pour moi, je suis d'avis qu'en effet cet enseignement ne doit pas ici non plus se faire dogmatiquement, et devenir une prédication, dont les élèves seraient les premiers à sourire. Mais il faudrait peut-être ajouter que, lorsque l'intervention du professeur a lieu, elle doit toujours avoir un caractère

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2i4 l'éducation morale dans l'université

qu'il était d'une efficacité plus sûre s'il s'exerçait discrètement, s'il résultait directement des études mêmes, s'il pénétrait ainsi peu à peu les esprits, presque sans qu'ils s'en doutent, de manière à être vraiment assimilé et à passer pour ainsi dire dans la substance morale, dans le caractère même de l'élève. Je me souviens du vif et très légitime succès qu'obtint M. Clairin en nous exposant avec autant de chaleur que de finesse ce que tout professeur, sans, sortir de son enseignement, sans s'ériger en moraliste, pouvait faire pour le bien moral des élèves de tout âge. Nous aurons donc à examiner la place et la valeur respective de l'enseignement moral suivant qu'il est explicite ou implicite et diffus.

2° Beaucoup, tout en acceptant dans une certaine mesure l'idée de conférences spéciales de morale, semblaient redouter qu'elles ne retombassent dans la théorie pure, dans la spéculation philosophique et abstraite, et je me rappelle encore les malentendus prolongés auxquels donnèrent lieu les termes de théorique et de pratique.

Mais beaucoup surtout, parmi ceux-ci, se fondant sur une même conception de la subordination de la moraleàdes principes théoriques, se montraient encore plus nettement hostiles à la proposition parce qu'ils croyaient, dans l'institution de ces conférences, voir inévitablement impliqué une sorte de dogmatisme qu'ils repoussaient avec énergie. Au nom de quels principes enseignera-t-on la morale ? Y aura-t-il donc un dogme universitaire qui présidera à cet enseignement ? Et ils repoussaient l'hypothèse d'un tel dogmatisme comme aussi contraire à la liberté universitaire qu'au respect dû à la conscience des élèves et à la volonté des familles. Ou bien alors, pensaient-ils, cette morale sera dépourvue de principes et alors elle est inutile et inefficace. Ces objections, remarquons-le, seraient des plus graves, si elles portaient ; elles sont en outre de celles qui surgissent le plus fréquemment et nous les avons déjà vues

UTILITÉ DES CONFÉRENCES EX DEHORS DES CLASSES 2l5

se produire ici, enfin elles émanent des scrupules les plus honorables, les plus conformes au libéralisme universitaire, et méritent par conséquent la plus grande attention. Mais elles se fondent, remarquons-le, dès l'abord, sur une conception peut-être arbitraire ou exclusive de ce qu'on peut appeler les principes d'une morale, d'une idée discutable des rapports de la théorie à la pratique, en morale.

Peut-être une partie au moins de ces difficultés viennent-elles de ce qu'on se fait une idée confuse ou inexacte de ce que peuvent être des conférences de ce genre. Avant de répondre à des objections dont la portée dépend précisément du caractère qu'on prétendrait leur donner, essayons donc de nous rendre compte des différentes manières dont elles pourraient être conçues. Alors seulement nous pourrons distinguer ce qui, en pareille matière, serait inutile ou même fâcheux, possible ou même désirable.

Il me semble que si, en dehors de l'enseignement régulier, on croit devoir convier les professeurs à faire . et les élèves k entendre des conférences morales, elles pourraient revêtir trois caractères principaux qui, dans la pratique, seraient assurément plus ou moins combinés, mais qu'il convient de bien distinguer ici pour s'entendre.

i° Ou bien elles seraient, comme disent les théologiens, simplement parénëtiques , c'est-à-dire constituées par une exhortation à la pratique des différentes vertus, à l'accomplissement des divers devoirs. Ce serait le sentiment moral qu'il s'agirait surtout alors de cultiver ; on s'adresserait directement à la conscience, en supposant l'intelligence suffisamment éclairée d'ailleurs.

2° Ou bien au contraire ces conférences seraient essentiellement théoriques ou mieux encore spéculatives, et porteraient essentiellement sur les fondements philosophiques, sur les principes les plus généraux de la

morale en général, sur le bien, sur la destinée de l'homme, sur les rapports de l'homme et de la vie humaine avec l'univers ou avec Dieu, etc. Ici encore, on supposerait dans une large mesure les devoirs connus et acceptés ; et il s'agirait, non d'en préciser le contenu, mais d'en chercher le fondement. Ici, ce n'est plus le sentiment moral qu'il s'agirait de rendre plus intense, mais la certitude des vérités morales qu'on espérerait, à tort ou a raison, consolider en l'appuyant sur une doctrine. Ce n'est plus directement à la conscience, c'est à la raison qu'on s'adresserait.

3° Il semble que ce soient sur tout ces deux types d'enseignement moral distinct qu'aient envisagé la plupart de ceux qui en ont contesté l'opportunité ; et à cet égard je me rangerais très certainement à leur opinion. Mais il en existe un troisième, d'un caractère tout différent, et qui ne me semble pas prêter aux mêmes objections. Faute d'un terme meilleur, je les désignerais sous le nom de conférences de pratique positive. Et il n'est pas étonnant qu'un terme plus parfaitement clair et exact me fasse défaut s'il est vrai que l'idée à traduire ici corresponde précisément à la lacune la plus certaine qu'on puisse signaler dans l'éducation morale commune, telle qu'elle est conçue et pratiquée au nom de la tradition. Je vise sous cette expression un enseignement qui différerait du premier en ce qu'il ne s'adresserait pas tant au sentiment qu'à l'esprit, et viserait plus à faire connaître et à définir des devoirs mal connus qu'à exalter les vertus admises, à éclairer la conscience qu'à la réchauffer; et qui ne différerait pas moins du second, en ce que laissant de côté les fondements lointains, profonds et discutables de la moralité en général, il tendrait à rattacher les devoirs, d'une part, à leurs motifs les plus directs, les plus positifs et les plus concrets, à leurs conséquences pratiques, souvent mal aperçues, mais sur lesquelles l'entente se fait aisément dès qu'elles sont

reconnues; d'autre part à des règles, générales sans doute, mais dont la généralité n'empêche pas le caractère réellement pratique et ne fait guère que traduire un assentiment à peu près unanime, fondé sur une expérience sociale très étendue.

Examinons ces trois conceptions. Nous n'aurons pas, je pense, à nous arrêter longuement aux deux premières.

i° Tout d'abord, il ne me paraît guère possible d'instituer d'une manière systématique et avec quelque régularité des sortes de sermons laïques. A ce point de vue, je serais volontiers de l'avis de ceux qui préfèrent la morale diffuse à la morale expresse. Une prédication indiscrète peut faire même quelquefois plus de tort que de bien au progrès moral. Celui qui annonce d'avance qu'il va moraliser ses auditeurs est un peu comme celui qui les avertit qu'il va les faire rire ; il risque de manquer son effet. Ce n'est point que la parole soit sans efficacité sur le sentiment et qu'elle ne puisse souvent galvaniser des bonnes volontés endormies, susciter des résolutions paresseuses, provoquer des élans généreux en des consciences honnêtes, mais sans initiative et sans ardeur. Mais outre que l'éloquence vraie qui peut obtenir de tels résultats est chose tout à fait exceptionnelle, c'est, je crois, un fait d'expérience qu'elle réussit d'autant mieux qu'elle ne s'emploie pas de propos délibéré. Quelques indications très sobres et sans prétention, quelques mots prononcés avec l'accent de la conviction intime, avec la chaleur d'une inspiration spontanée, lorsque l'occasion en est naturellement offerte par le cours des études ordinaires, mordent profondément, nous le savons tous, sur une classe où le professeur a quelque autorité personnelle, et peuvent produire plus d'effet qu'une longue homélie artificiellement préparée et écoutée par convenance. Je comprends donc fort bien que, si, dans l'institution d'un enseignement moral exprès, on n'entrevoit que de

2i8 l'éducation morale dans l' université

semblables homélies, elle excite plus de défiance que de sympathie, et qu'on préfère s'en tenir à cette forme d'enseignement moral que chacun de mes collègues s'est efforcé de définir ici et qui se répand dans les leçon s les plus diverses. Ces excitations de la conscience tirent leur force en grande partie de ce qu'elles ont d'improvisé et d'inattendu, et aussi de ce qu'elles s'associent ainsi immédiatement à la vie elle-même et au cours naturel de la réflexion et des occupations scolaires.

D'ailleurs, la moralité vraie doit être en grande partie inconsciente et s'acquérir commp une habitude destinée à devenir une seconde nature. Il est dès lors logique de ne pas commencer par la détacher de la vie elle-même.

Sans écarter absolument un procédé que des circonstances exceptionnelles pourraient justifier à titre accidentel, je ne crois donc pas nécessaire de nous arrêter plus longuement.

2° Si nous passons au genre que j'ai appelé spéculatif, nous rencontrons alors la seconde catégorie d'adversaires. Si, pense-t-on, l'on renonce au genre de conférences que je viens d'examiner, et qui auraient un caractère exclusivement pratique, il ne reste qu'une autre alternative, c'est de les concevoir comme théoriques et spéculatives. Mais alors, à quoi bon? Tout ce qui peut êlre utilement fait à cet égard se fait dans la classe de philosophie. En dehors de cette classe, y a-t-il aucun intérêt à développer un tel enseignement? Il ne semble présenter d'intérêt que pour le développement de la réflexion, mais on ne voit guère comment il pourrait, du moins directement, servir aux fins de l'éducation morale proprement dite. Sur ce point encore, je serais pleinement d'accord avec les adversaires de T institution que nous examinons. J'irais même très loin dans ce sens. L'incertitude même et le conflit des systèmes philosophiques qui prétendent formuler

les principes derniers de la morale n'est-elle pas plus propre à troubler la conscience qu'à la fortifier? Il faut donc d'abord accorder qu'en fait l'honnêteté réelle, la délicatesse ou le courage moral ne doivent pas grand'chose à la spéculation sur le bien, la perfection, la spiritualité, le devoir pur, l'optimisme, le pessimisme, l'immortalité, Dieu ; mais j'irai jusqu'à dire qu'il serait presque fâcheux que cette moralité réelle et vivante, que nous cherchons à faire naître ou à développer, dût trop à de tels principes. Non seulement la conscience morale doit leur préexister, mais il est pratiquement souhaitable qu'elle en reste indépendante même après qu'ils auraient été examinés, et même après que l'on aurait pu faire entre ces principes (ce qu'on ne voit guère se produire) un choix bien arrêté et fortement motivé. Ces prétendus fondements de la morale ne sont que les fondements dune construction intellectuelle faite après coup, mais non pas du tout ceux de la moralité réelle. En fait, celle-ci s'est formée indépendemment d'eux. A un point de vue purement abstrait ils peuvent nous servira la comprendre, mais ils ne peuvent guère nous servira la créer ou à la maintenir, et, s'ils le pouvaient, il faudrait à mon sens éviter avec soin de leur demander un tel service. C'est en ce sens, qui n'est pas tout à fait celui de Pascal, que je dirais avec lui : la vraie morale se moque de la morale. Si j'avais une critique à faire à l'éducation morale telle qu'elle se présente en fait, à peu près généralement, ce serait précisément d'accorder beaucoup d'importance à ces principes. S'il y a souvent chez les individus, si l'on croit constater aujourd'hui dans l'ensemble de la société une crise morale, la faute n'en est-elle pas en bonne partie à cette forme de l'éducation morale qui solidarise la moralité, nécessité fondamentale et constante de toute vie sociale, avec des dogmes toujours incertains, toujours incapables de commander un assentiment universel, toujours

caducs par leur essence même ? Lorsqu'on s'est efforcé de créer dès l'enfance cette conviction qu'il n'y aurait plus ni bien ni mal, ni honneur ni honte, ni devoir ni responsabilité à moins de croire qu'un Dieu vengeur nous surveille ou que nous engageons le sort de notre vie éternelle, il est bien difficile que la conscience qui a pris de telles habitudes ne se trouve pas désemparée le jour où les croyances auxquelles elle avait demandé son soutien viennent à lui faire défaut, sans qu'aucun effort réussisse à les restaurer, sans qu'une vraie sincérité permette même de tenter une sorte de coup d'état intérieur pour proscrire le doute. Je n'oserais pas affirmer que l'Université, dans son enseignement philosophique a toujours évité cette malencontreuse méthode.

Ce n'est pas moi qui proposerais de la reprendre. C'a été un progrès pour la pensée scientifique de s'affranchir de la domination directe de la métaphysique, et, quelque service qu'elle ait pu rendre dans le passé, de ne plus admettre son intervention effective dans la science. Peut-être en doit-il être de même de la morale. Elle comporte assurément, comme la science elle- même, une application de la recherche métaphysique ; mais pas plus qu'elle elle n'en doit dépendre. S'il est une conviction qu'il soit désirable de voir se répandre et se fortifier, c'est que le contenu, de nos devoirs, ou même la vivacité du sentiment moral ne reposent pas plus sur une doctrine métaphysique, que le théorème de Pythagore ne repose sur une théorie leibnitzienne ou kantienne de l'espace.

Si cette conviction est à souhaiter pour le bien de l'éducation morale en général, à plus forte raison ne peut-on guère, quand il s'agit de celle que peut donner l'Université, se placer dans une autre hypothèse. Comprise en ce sens, notre neutralité, qu'on peut d'ailleurs entendre de bien des façons moins acceptables, me paraît la chose du monde la plus naturelle. Loin

d'être pour nous une gêne elle doit être véritablement une force ; loin de nous placer dans une situation exceptionnelle, il me semble qu'elle nous replace tout simplement dans la situation que je conçois comme la seule vraiment normale. Elle nous obligerait, si besoin était, à adopter la seule méthode vraiment rationnelle. C'est dire combien peu, je comprends comment, parce que nous instituerions des conférences de morale, nous nous condamnerions à je ne sais quel insupportable dogmatisme, comment nous nous exposerions, d'un côté à porter atteinte à la liberté de conscience de nos élèves , de l'autre , à nous inféoder nous-mêmes à je ne sais quelle orthodoxie universitaire ou [gouvernementale. Aucune conscience d'abord n'a le droit de s'offenser de ce que nous omettions dans nos démonstrations morales des dogmes qui ne pourraient y jouer aucun rôle et que, à ce point de vue, il est tout aussi inutile d'attaquer que d'invoquer. Chacun reste libre de les sousen tendre si bon lui semble. Je sais bien qu'il y a des dogmatismes qui protesteront contre cette abstention et cette indifférence même et qui, après nous avoir demandé la neutralité, trouveront moven de nous la reprocher. Mais à cela nous ne pouvons vraiment rien. D'un autre côté, si nous nous plaçons résolument sur le terrain des faits, si nous étudions les problèmes moraux d'une manière aussi objective que possible, en mettant simplement les consciences en présence des conséquences pratiques de chaque mode de conduite sans dissimuler sans doute rien de nos préférences, mais sans les imposer non plus, si nous nous contentons d'éveiller la conscience morale, mais en lui fournissant en même temps les lumières nécessaires, je ne vois pas quelle place il y aurait pour une doctrine officielle. Sans doute, tout est relatif. Il a toujours été possible à un gouvernement oppressif et intolérant de proscrire, à sa fantaisie, même des doctrines d'ordre