LES AGENTS DE L EPI CATION MORALE 4I

Enfin. ces agents auront pour premier devoir de diriger selon les principes admis les actes de la vie scolaire et devront organiser en conséquence le système des jeux, des exercices physicpies. afin déviter que l'enfant échappe quelque part à l'action de ces principes et que la mauvaise nature reprenne en lui le dessus : et même, dès que cela sera possible, ils devront découvrir auv élèves la vision directe de ces principes, afin d'en alVermir l'action, j allais dire afin d'assurer le salut des âmes.

Tout cela, en principe, est fort beau, très séduisant, pour ceux du moins qui, sous forme de dogmes religieux, ou de prijicipes métaphysiques, ou même de^ faits, pensent posséder une parcelle de l'absolue vérité. Mais je ne veux pas ici entrer dans une discussion philosophique à ce sujet : je me borne à constater en passant que cette position n'est pas celle de tout le monde et (|ue, dès que l'on sort des notions tout à fait géiiérales et al)slraites, des formules qui n'ont pas encore valeur pratique, directe, et qui sont communes à tous, ou encore de certaines tendances ou sentiments un peu vagues, qui auront aussi notie adhésion, mais non pas la fermeté nécessaire pour fonder ime organisation quelconc[ue. l'accord n'existe guère sur les dogmes, >iur les principes et même sur les faits positifs de l'ordre moral et social : ce (pii créera une pi'emière série fort importante de difficultés d application de cette inélhode, et, si on parvient à l'applic^uer. la dénaturera singulièrement et 1 allaiblira.

Maisje préfère considérer direclement les nombreuses insuffisances pralnpics (|u elle jnésente et qui suffisent, je crois, à la faire re[)Ousser même de ceux qui possèdent quel(|ue cioyance absolue ou quelque formule universelle cl infaillible daclioM morale.

D'une |)ail, ce (pie les f;iiiiilles demandeiil surtout au Ivcée. c est l'éducation inlellectuellc. et il faut bien

4 2 I/ÉDICATION -MOr.ALE DANS l'iMVP:RS1TL

tenir compte de ce fait que même les famille:? des internes entendent souvent se réserver la haute main sur cette éducation morale directe dontonnous parle. Mais, cette éducation intellectuelle, il faut bien reconnaître ([ue. si elle est ce (|u'elle doit être, elle est aussi une éducation morale et une éducation de la volonté et que nous ne pouvons pas sans danger transporter dansi la pratique courante les distinctions abstraites que le psvcliologue est conduit à faire pour la commodité de ses analyses ou le savant pour la clarté de sa recherche. Au lycée, on n'apprend pas seulement pour savoir et rcfTorl intellectuel est avant tout un effort; l'admiration esthétique est avant tout léveil dune conviction : l'ordre et la méthode dans le travail sont par-dessus tout une discipline de l'esprit tout entier et de ses actes. Si renseignement devait être simplement une instruction munissant la mémoire d'un certain nombre de notions, il ne serait pas une éducation de la volonté : mais il ne serait pas davantage une culture intellectuelle, et le propre de renseignement secondaire, lorsqu'on ne le fausse pas par une surcharge maladroite et par ime inteivention déplacée de science érudite. c est d être éducatif d abord, et, au moyen d'un petit nombre de matières bien choisies, de cultiver l esprit tout entier, la volonté comme le jugement et le goût

(]e n'est pas tout : il y a sans doute place au lycée pour autre chose que pour l'éducation intellectuelle : et les différents actes de la vie scolaire fourniront bien souvent des occasions précieuses pour une éducalioM directe de la volonté : celle-ci se fera soit par 1 exemple des maîtres, soit même par les actes de l'enfant, lorsque, par exemple, il sera mis à même d accom[)br dé|;i, dans la mesure de ses moyens, des actes de chanté pratique ou de mutualité: mais, s'il y a là des éléments très imporlanis (le r('(lucalion. ds ne peux cmI IcnuMjiie très peu de j)lace dans la \ ie de liMilanl : cl nous ne de-

LF.S AGE>TS DK L EDUCATION AfORAI.E !\Ô

vons j)as oublier surloul qu ils ne doivent pas recevoir une or^anisalion Irop eonstanlc et trop formelle : et qu'il est surloiit inijiorlant, en dehors de la classe ou (le l'étude, de donner du loisir à lenranl, de le laisser être lui-même cl se faiic par lui-même. L'organisation des jeux, la perpétuelle direction des actes, la présence permanente de l'homme fait et surtout de l'homme pénétré de sa mission moralisatrice à coté de 1 enfant, est pourlenfant bien doué une insupportable tyrannie, et pour reniant ordinaire un obstacle insurmontal)le au développement de son initiative, une cause de stérilité et d'inertie morale.

11 faut persuader à lenfant qu agir est le l)ut de sa vie ; il faut surveiller son action et le conseiller : mais il est bien plus important encore de lui donner l'occasion, le goût et l'habitude dagir : et il ne faut [)as se dissimuler que, si on veut lui donner tout cela par des moyens simples, appropriés à son âge et qui ne risquent pas de produire 1 effet contraire à celui quelon cherche, il n'existe guère au lycée d autres moyens qui satisfassent régulièrement à toutes ces conditions que ceux qui constituent l'éducation intellectuelle, que cette forme de leifort volontaire qui est 1 eiïort île linlelligence, le travail de l'imagination et de la réflexion sur des sujets simples, accessibles à la pensée, inléiessants pour l'ame de l'enfant.

Je c^X)is donc que. inèiue en allachaiil. comme je le fais, à I action une valeur mlininiciil plus liante (pi à n importe quelle spéculation, il sullit (pic Ion Ncuille bien legarder de près aii\ conditions [iropres de léducation, songer à làge de reiifant. à la nécessité morale de le laisser souvent à liii-nu'ine et de I appeler à lactioii par des moyens <pi il puisse coin])reiidre. eiiliii a la haute calcul' morale d une éducation nitellectiielle bien coin|)iis('. |(' crois (|ii il siillit de penser à loiil ccLi pdiu" concinrc iiii en dehors de I édiicalioii inlelleçluelle d v

44 l'i'jducvtiox morale dans l'cmyeusité

aurait danger à oiiraiiiscr lén^ulièrement et d'uiic façon coiiliiiuc dans nos lycées un autre systt'mc de piocédés éducatifs.

La vie scolaire fournit assurément à l'éducateur d autres occasions que celles que donne l'enseignement, mais elle les fournit d'ime façon irrégulière, discontinue, exceptionnelle et qui doit, pour 1(î bien moral de l'enfant, demeurer exceptionnelle, discontinue et irrégulièrc. qui par conséquent se concilierait mal avec la présence au lycée d'agents sjiécialement chargés de Nciller à tout moment à l'éducation morale.

Au surplus, s'il s'agit des principes sur lesquels on voudrait fonder cette éducation directe de la volonté, il ne faut pas oublier que l Université n'est pas une Eglise et n'a pas à imposer de Credo, même purement métaphysique. La laïcité de l'Ltat consiste en ce (pi il fait abstraction de tout dogme et, quand il enseigne, il doit éviter d'imposer, en guise de vérités nécessaires, les préférences souvent bien variables et peu consistantes de tel ou tel groupe ou de tel ou tel parti. Les idées communes, pour qui veut préparer les généralions de demain à se diriger d'elles-mêmes au mieux de leur raison. plutcM que leur imposer d avance les hal)itudes et les faiblesses de leurs devancières, les idées communes sont celles qui se dégagent naturellement de tout exercice sincère de la pensée, et c'est une peine bien inutile et un danger de prétendre commencer par les délinir, jiarce qu'on leur donne alors une rigidité qui les dénature et qui risque d'en fausser l'application. La neutralité de l'enseignement universitaire réside précisément en ceci <pio les idées générales et les faits positifs v rcssorteni iialurellemenl de la recherche impartiale, au lieu de s'imposer dogmaliquemenl à l a\aiice à des esprits qui ne sont pas préparés à les compieiuh \ et (pii ne peuveni alors les voir dans leur souplesse réelleetdans leuradaptation aux diUérentescirconstanccs

LES AGENTS lU- I.l-DICVTIOX AlOli \I.E '| O

tlo l'action. Si c'est pour tout homme un avantage incontestable tl avou" une personnalité forte, d clie maître de soi, s'il est par là rendu plus capable, selon ses tendances propres et ses comictions, soil de mamlenir sa raison et sa volonté sans cesse ouvertes à une vérité toujours relative et progressive, soit de les inclinei- devant ((uelcjue croyance absolue et immuable, on peut dire que, par sa neutralité même et par son souci de fortifier l'intellio-encc et la volonté. 1 enscii^nement universitaire est acceptable à quiconque réfléchit, et bon pour tous les esprits, quels que soient leur foi et leurs principes, et même sds n en ont point d absolus. Hors de là il ne pourrait tpic s alfadjhr et n aurait plus aucun droit à s adresser à ceux qui n'appartiendraient pas d'avance à la petite chapelle dont il exprimerait le Ci'pdn particulier.

Gnon ne dise jias d ailleurs qu une telle éfkication, celle qui vise à former le jugement , à foitifierla volonté, est une éducation (pn.se fait à vide et (jui reste toute formelle. Elle se lait toujours sur des idées et sur des sentiments, dans des cas particuliers : elle s'appuie donc toujours sur des réalités, ou du moins sur ce que l'intelligence de l'enfant peut saisir de ces réalités, sur ce que peut être pour lui la réalité des choses ou des pensées. Au contraire, ce n'est pas exercer le jugement ou la volonté (jue de les placer d abord de^ant des idées ou des faits soi-disant nécessaires et de contraindre l'un à se les assimiler, l'autre à s'y soumettre ; et c'est bien une contrainte (|ue laction qui s'exerce par des formules générales sur des enfants qui ne peuvent encore les ramener à leur valeur particulière ou en saisir l'utilité pratique, parce qu'ils ne connaissent pas la \io.

Même, à la Un des études, dans la classe de j)hilosophie, lors(pie l'esprit déjà plus mùi- peut rcccNoir des formules sans être comme accablé par elles, lors(pi'il est dcNemi capable de rf'lb'ehii' sur les idées générales

'|(> i/kDUCATION MOliALE 1)V\S L ( M \ K llSITl':

quoi) lui |)n)poso. iiiriiic là le inailrc n a pas à présenter une cloclrine indisiiitahic, mais plulol à fournir une base solide à la réllexion du jeune liomnic : et là encore il agira surtout par l'exemple qu'il donnera d une pensée sincère et convaincue, toujours difTicilo pour cUcniènie.

Ainsi nous n'avons pas à professer de pi'incipes linuhilifs et Ivranniques, acceptables aux uns, contestés par daulres: et quant aux idées sur lesquelles lous les hommes de réflexion et de bonne foi sont déjà d'accord, aux principes que ILniversilé dès longtemps connaît et professe et qu'il est bien inutile de lui révéler aujourd'hui, quant aux conditions générales qui font l'individu, le citoyen, l'homme, et aux conditions de ^ie plus spéciales à notre temps el à notre pas s. ce n est pas <Mi les formulant d'abord abslraitement que nous les ferons counaîti'e : c est en les faisant découvrir à chaque instant sans ajiprcl. sans raideur didactique, dans tout ce qui forme la matière de nos enseignements ou dans les diverses circonstances de la vie scolaire.

Pour nous assurer de cette forte éducation morale, il ne faut point chercher à organiser une culture pédagogique spéciale des maîtres : il ne faut point séparer l'œuvre d'éducation morale de l'œuvre de culture intellectuelle et vouloir organiser la première en dehors de la seconde en créant une catégorie d'agents éducateurs. Il ne faut pas enfin rédiger un formulaire moral qu'on enseignerait aux élèves après l'avoir imposé aux maîtres, ni même généraliser la pratique des sermons laï(|ues. Toutes ces réformes seraient non seulement inellicaccs. mais dangereuses.

Il nous sidhra de réclamer des réformes plus simples et |)lus discrètes, destinées à améliorer l'éducation morale dilî'use qui se donne conliimellemenl dans la classe et, par intervalles, hors de la classe, en permettant à lous. et piinripaliMucnl au pro\iseui\ aux professeurs.

LKS AGF.NTS DF. LF.nL t:ATION MoUALK \~

aux répétiteurs, de remplir leur tâche saus entrave et de mettre en commun la connaissance que chacun peul avoir de lenfaul, afin que l'expérience des uns vienne compléter à chaque instant celle des autres.

Enfin, si Ion veut donner à chacun la vision de plus en plus claire de son rôle et si Ion juge que des instructions même très sages ne peuvent suppléer aux rétlexions que des maîtres éclairés seront en élat de faire euxmêmes, il faul se [)réoccuper de munir Ions les maîtres non de systèmes tout i'aits, mais dune solide culture philosophique : c'est-à-dire tout simplement qu'il faut leur donner les inoyens de critiquer toujours et de dominer leur tache propre, en la comparant à toutes les autres, et les amener à ne jamais perdre de vue le hut supérieur de toute l'éducation et de tout renseignement, (|ui est de conduire peu à peu ces âmes d'enfants à devenir par leur pi'opre elTort des Ames d'hommes.

C'est là une oeuvre en partie ébauchée déjà cl qu'on peut perfectionner encore. C'est la seule qui soit conforme aux conditions de l'éducation universitaire et l'ajoute qu'à mon avis c'est la seule qui vaille la peine d'ctre poursuivie.

/l8 L ICDUC.VTIOX MORALE DAN* L UNIVERSITÉ

S(''an(o du 20 clL'coiiiljro iQoo.

M. Croiset. président, rappelle les conclusions de M. l^ernès sur les principes généraux de 1 éducation morale.

M. Belot estime que la conception que M. l^ernès se fait de ce que doit être 1 enseignement de la morale est insuffisante. M. Rernès paraît craindre que, si on cherche une doctrine morale, on ne tomhe dans une morale appuyée sur un credo : il pense qu'il faut choisir entre une culture toute générale et formelle de leffort et un credo. Or. cest là une erreur. On a cru longtemps, en effet, que la convergence des efforts sociaux ne pouvait se fonder que sur un credo : et cette idée se retrouve même encore chez des penseurs comme Auguste Comte. Mais aujourd'hui, les hases de l'unité sociale se modifient : et on arrive à concevoir un état laïque, positif, où la convergence est fondée sur des principes pratiques et non sur riiomogénéité des croyances. On conçoit que des hommes s'associent pour des tâches communes sans avoir des croyances identiques : la discipline sociale devient quelque chose d extérieur, dont on ne cherche ])as le fondement dans les croyances.

C'est une idée du même genre qui doit nous guider dans la (juestion de 1 éducation morale. On ne concevrait ])as hien comment le lycée pourrait apporter une docirine loule faile. ^[ais nous devons concevoir la possd)ilil('' dCnscigiuM' im(> morale laïcpie fondée sur les

LES AOKMS DR I.KDICATION MOKALK /|()

nécessités sociales sculcnieiil : il y a dos convicliojis pratiques et positives quil faut fortifier et rendre indépendantes de toute métaphysique : et c'est celte idée, que la morale repose sur une doclriiie philosophique générale cl abstraite, qui fait le caractère utile d un enseignement moral.

M. LvLANDK trouve que M. Belot fait encore trop de concessions à M. Bernés; M. Belot paraît admettre qu'il ne faut pas de vues philosophiques communes à la base de l'enseignement de la morale et que l'unité des principes n'est pas nécessaire à cet enseignement. Il est bien certain que la morale universitaire ne peut se faire de fornmles extérieurement imposées : mais si l'unité imposée est mauvaise, il n en n'est pas ainsi de l'unité qui se fait par l'accord de ceux qui pensent.

La question est donc de savoir si l'on peut trouver des idées communes en dehors de celles que promulgue une autorité? Or, cela est possible. 11 y a des principes moraux sur lesquels on peut s accorder, il y a des dogmes scientifiques, et la morale n'échappe pas à cette loi que tout le monde reconnaît s'il s'agit de la science.

Faut-il laisser ces principes se formuler d'eux-mêmes? Non : il faut trouver les formules communes qui les exprimeront ; et ces formules, on ne les trouve pas en s'cjifermant chacun chez soi. Le développement individuel de chaque espril n'a d'intérêt ([ue pour aboutir à une convergence.

Ces formules elles-mêmes devront être modifiables avec les progrès de la pensée morale : mais elles sont nécessaires à chaque moment.

M. Belot se rallie à ce que dit M. Lalande ; en parlant des conditions positives de la morale et en demandant la laïcité de la morale fondée sur les réalités sociales, d u a pas Uni antre chose (jue eonstaler rexislenee de

LLDLC.^TION MUKALE. 4

i)0 L KDUCATION ^[ORAl.F. DANS L L"M\ EHSITE

ces principes communs dont vient de parler M. Lalande. Les principes sont nécessaires si ce sont des principes scientifiques. Soient, par exemple, les droits de l'homme ; on en peut donner une interprétation sociologique positive, en dehors de toute métaphysique, on pourra donc les formuler, et s'appuyer sur eux, dans renseignement de la morale, comme sur des vérités sociologiques positives.

M. Bernés estime que les objections qu'on vient de lui faire ne portent pas contre ce qu'il a dit. 11 n"a pas soutenu qu'il fût impossible de se mettre d'accord sur un certain nombre de vérités morales ; il est persuadé, au contraire, que le nombre des points sur lesquels l'accord est réalisé est très grand, surtout s il s'agit des principes généraux. Il n'a pas dit non plus que l'éducation morale dût se faire à Aide en dehors des questions réelles et des idées propres des maîtres, et dût être une culture formelle de la volonté abstraite ou du jugement en général.

Mais il a voulu montrer que dans l'enseignement secondaire, non pas seulement dans la classe de philosophie oîi renseignement de la morale est donné explicitement et directement, mais partout ailleurs où l'éducation morale joue un grand rôle, il serait mauvais, contraire aux conditions et à l'objet propre de l'Lniversité de partir de certaines formules et de présenter ces formules aux maîtres comme la base nécessaire de leur enseignement. Il a soutenu qu'en procédant ainsi on substituerait à la culture de la personnalité, qui, s il y a des vérités communes, doit les relrou^er par son propre effort, et ne les saisi! bien que dans ces conditions, une contrainte sur les âmes qui les rendiail impropres à 1 effort personnel, incapables et de modiller les idées en les faisant progresser, et même de saisir par le dedans et de penser vraiment colles tpi'on leur aurait

LKS AC.F.NTS DK L KDUC ATION NrOUALE Ol

ainsi inculquées. Il a soutenu que 1 elTort des maîtres doit être avant tout, — sur les idées, ([uelles qu'elles soient, qu ds enseignent, — d'éveiller la réflexion, le jugement, la >olonté piopre de l'enfant, non de lui proposeï- des formides scientifiques ou non, qui seraient des formules toutes faites, et des solutions à priori pour toutes les difficultés. 11 a soutenu enfin que, par suite, ce serait aller à l'encontre du but poursuivi que de former les maîtres selon cette méthode en exigeant deux une culture pédagogique qui consisterait à les nourrir de ces formules, et à leur recommander d'en user.

Avant la classe de philosophie, la culture inorale doit rester discrète et dilïiise. et elle n'admet pas ces formules : en philosophie, où renseignement de la uKjrale est explicite et direct, il n'est pas d'ailleurs le tout de la culture morale et ne doit pas être présenté comme autre chose qu'un ensemble de suggestions et d'invitations à penser et à faire effort pour chercher le meilleur.

Au reste, ce que viennent de dire MM. Belot et Lalandc semble indiquer qu'au fond ils ne sont pas loin d'admettre ces idées, puisque l'un a pris soin de condamner tout ce qui ressemble à un credo et que les réalités positives et les vérités scienlifujucs sont choses relatives et progressives, que des formules n expriment pas dans leur fonds ; et puisque l'autre a rejeté expressément l'idée de réaliser l'accord des maîtres du dehors par une doctrine olficielle et a simplement exprimé l'idée très juste que des échanges de vues et des discussions enlie les professeurs peuvent être fort utiles pour dégager tout ce qu'il y a d'accord entre eux sur les vérités morales et faire que leurs enseignements soient très ordinairement de même sens, ou que les dilférences en soient diminuées.

Seulement. l(jutcela ne lui paraît pas conciliable avec rétablissement duu liuinulauc. cl la liberté de r<Hher-

5*3 L'KniCATK)\ MOr.ALE DANS L [MVFHSlTlî

clie, qui doit rire luisséo aux maîtres, doit également être provoquée chez les élèves par les maîtres: ce qu on ne pourrait guère espérer si l'on commençait par faire apprendre à tous un même catéchisme comme premier fondement de l'éducation morale.

M. Lalande maintient qu'il n'est pas inutile de formuler les idées sur lesquelles on est d'accord : il ne faut pas exagérer les bienfaits de la liberté individuelle ; elle est absolument nécessaire en tant que moveii de réaliser le lil)i'e accord entre les esprits, et de s alîVancliir de l'autorilé. Mais rien n'est plus dangereux que d'en faire un but en soi, ce qui amène à renoncer à la vérité par amour de la variété.

M. Cahen demande à poser la question dans la pratique et non dans la théorie, comme paraissent faiie les précédents orateurs. Quand on cnire dans une communauté religieuse ou dans une association politique, on sait d'avance que l'on est d'accord avec ses co-associés sur des ([uestions de [)i'incipe. Est-ce que, au moment oii le professeur entre dans l'Lniversité, on exigera de lui une doctrine morale, quelle qu'elle soit ? et si son enseignement n est pas conforme à cette doctrine, j)Ourra-t-on lui adresser quelque critique pour cette raison ?

M. l)OiDiious. — Nous axons entendu une discussion entre professeurs de philosophie, (pii se sont placés an [joint de vue du piofesseur de philoso[)liie. Mais il s'agit ici d'une éducation morale qui commence an moment où l'eid'ant entie au lycée, et qui sepoursuil jus- C|u'au lei'mc de ses études. Si lOn a|)|)()ile à lenfanl des formules morales dès le début, il est dilTicile ([u'il ne les considère pas comme des ivgles au\(|uclles il devi'a se conforme!' cl ipii. à la façtju d ini caléchismc,

LES AGEMS DIC L ÉniCATK» "MOUAÎ.E 53

lui dictent la conduite à suivre. Mais alors, comment nourra-t-on l'hahituer à penser par lui-même, à se faire une moralité intérieure ?

Le jour où ces formules, qui changent, lui paraîtront insidfisantes, quand il sera devenu jeune liomme et qu il seia pris d un doute, que lui reslera-t-il, puisqu il n'aura pas la moralité intérieure ni la possibilité de s en faire une ;'

L'Université n'a pas le dioit de Jisquer ce danger: elle doit former l'être moral, l'individu, quelles que soient d'ailleurs les croyances t|u"()n lui donne: elle doit former im es])ii[ (pil ap|)()rlera partout, dans toutes les doctrines, sa moralité inlérieure, sa force individuelle.

M. Helot. — M. Boudliors pense, avec raison, que nons ne devons pas asseoir la moralité sur une doctrine, afin d'éviter d être responsables des crises morales qui potuiont se produire chez le jeune liomme. Mais, pour ma [)art, loin de prendr(\ la défense d'une morale doctrinaire, j ai, au contraire, demandé qu'elle devhit positive, \otre génération est revenue de l'erreur (pii consiste à suspendre la morale à un dogme. Nous voulons que la morale se sidïise à elle-même : qu'elle se rattache h la vie an conlacl de laquelle riiumanité l'a formée. Il y a. en fail. ime entente morale: il y a des idées morales ([ui ont une valeur réelle en dehors des doctrines: et c est de celle morale que les congrès de professeurs ou autres onl demandé que s'inspirassent nos programmes.

M. Cahen demande si 1 on imposera au\ professeurs nn credo : or. nous ne le voulons pas ; nous voulons former des citoyens, ce n est [)as là un dogme au(piel on puisse se soustraire, c'est un fait (pii s impose de lui-même: et nons voulons amenei- les mtelligences a fane leui' choix libicnienl entre les doctri-