L KDrCATIO> MORALE DANS L UNIVERSITE

nés qui s'offrent à elles, avec les qualités scientifiques qui font que la réalité est préférée naturellement à ce qui est illusion.

M. HoiDHORS fait observer qu'il s agit denfants, et qu'on ne peut leur demander de choisir entre des solutions qu'on leur exposerait ex professa.

M. Belot. — Chez les enfants, ce sont des sentiments qu'il faut éveiller, non des idées générales : mais la métliode est la même, il sagit de ne pas faire dépendre léveil des sentiments moraux de l'étabHssement d'une croyance.

M. Cahex. — Si la doctrine universitaire consiste seulement en ceci, qu'on doit élever les enfants pour en faire des citoyens, tout le monde est d accord. Les difficultés commencejit au moment où l'on a eut préciser davantage. Là où il y a plusieurs solutions, plusieurs doctrines, doit-il y avoir une doctrine universitaire que l'Lniversité enseignerait à l'exclusion de toute autre P

M. Malapert. — La question deviendrait plus claire, si l'on distinguait entre la doctrine que le professeur expose à ses élèves et celle que l'Lniversité imposerait à ses professeurs. 11 est évident que, sur bien des points de morale pratique, tout le monde est d accord. Mais audessus et au-dessous il doit y avoir un certain nombre de principes qu il faut formuler pour justifier, expliquer ou appliquer ces règles pratiques ; soit; — mais qui doit les formuler;'

Si l'on veut dire ([ue le professeur de philosophie en |)arliculicr n a pas pour droil cl jiour devoir de formuler devant ses élèxes son opiinon de l;i façon lapins complète, qu il doit se boruei' à faiie des appels à la liberté de pensée individuelle, à l'énergie et à la volonté, pour

LES AGENTS DE L EniCATION ^[ORALE 00

ainsi dire à vide, cela est certes tout à faitinsuffîsant : on ne fonde pas une éducation morale sur rindifTérence morale. Le professeur doit à ses élèves toute sa pensée, toute son ame d'honnête homme, de citoyen et de moraliste.

Mais si 1 on veut dire, comme avait d'abord semblé le faire M. Belot, comme le disait M. Lalande. que ces vérités de fait, et les principes sur lesquels on les appuie, doivent être rédigés en formules communes, adoptées par tous les professeurs ou imposées à tous : alors il ne s'agit plus de la doctrine du professeur, mais dune doctrine imiversilaire qui foiinulei'ait ces vérités sociologiques positives. Où sera alors l'arbitre !' Qui nous mettra d'accord? Qui rédigera le dogme, le catéchisme que nous aurons à répéter ?

Est-ce à dire qu'il n'y ait accord sur aucun principe ;• ^on : il y a un point sur lequel nous serons tous du même avis : en dehors des vérités pratiques générales sur lesquelles tous sont d'accord, à une certaine époque et dans un certain état social, le rôle de l'I niversité, son rôle moral profond, c'est de donner par l'enseignement, par l'instruction, une méthode, un instrument de libération intellectuelle : c est là l'œuvre d'unidcation sociale à laquelle on peut convier les professeurs, à condition qu'on ne leur impose jamais aucune autre formule (]ui limiterait leur action propre, qui les diminuerait moralement : on ne développe pas la personnalité chez autrtn si l'on commence par abdiquer la sienne.

^lous devons former des convictions, à condition de ne pas fabriquer des croyances : c'est une thèse répandue dans certains milieux, qu'on doit imprimer petit à petit par une action continue dans les âmes des croyances (pii seront d autant j)his actives qu elles di'pendront moins didées claires et viendront seulement d liabilndes : et l On vondiait fine II niversité iît amsi. Mais ces

5G L ÉDUCATION >IOHALF DANS L LNIVEUSITK

croyances là ne résistent jias dans la vie à la nécessité de voir clair en soi. jNolre véritable objel, c'est de rendre nos élèves capables de se former des idées, des sentiments moraux convergents : il faut que cette con- Acrgence tienne du dedans pour être cfTicace. G est en libérant les âmes que nous préparerons le plus sûrement l unité morale à laquelle on n'atteint pas par des formules, par des dogmes, par des métaphysiques.

M. RocAFOKT se demande s il est besoin de tant de métaphysique pour faire d'honnêtes gens, de bojis citoyens : il lui semble que c'est là un dcA oir auquel nous n avons jamais failli. L éducation morale, si l'on entend par là le goût du bien et du beau contracté au contact du professeur et de son enseignement, il y a longtemps que nous la donnons.

M. Rabier ne pense pas qu'il soit si inutile d'échanger des idées sur ces questions. Gar. dans cet échange, on s'aperçoit que l'on sentend taiilùl mieux, tantôt moins bien que l on ne croyait. 11 voit, par exemple, de grandes différences dans les opinions émises par M. Rocafort et par M. Boudhors. M. Rocafort dit qu'il faut continuer simplement de faire ce qu'on fait déjà : il défend les formules traditionnelles. M. lîoudhors semble vouloir exclure les idées et ne laisser subsister que les sentiments : il veut que l'on s'abstienne dans toutes les écoles de France de formuler des principes et que l'on ne fasse appel qu'à la liberté individuelle. Mais cela n est pas possible, cl les sentiments, d ailleurs, ne sont jamais que l'expression enveloppée d'idées.

Lorsque M. Gahen demande s'il y aura une doctrine, un credo, un catéchisme universitaire, tout le monde répondra non. Mais n'y a-t-il pas cependant des idées, des princi|)es, qui, jusqu à ce jour, ont été généralement admis dans l'Université, (pn ont fait son unité

LES ACENTS 111. 1, laUflVTlOX Mf)lîAl.E . l ^

morale, sa l'oicc. son action comme cdiicalricc de la nalion ? Ces principes, exprimes ou sous-enlendiis. soni le fond de tous nos programmes de morale. Par cxeni- |)le. il semble qu il v a une idée qu on ne craindra jamais de formuler et de pientlre pour l)ase de l éducalitm morale universitaire, c'est 1 idée de pairie. Que fera-t-on donc si un prolesseur. d'ailleurs parfait honnête homme, enseigne rinternationalisme ;' \e faudra-t-il pas que cet homme (piitte renseignement public ?

1^1 il y a d antres idées analogues, d'autres principes, qui ont loujonrs été et qui doivent rester l'àme de l EnsiMgncment univei"silaire, tels que ceux foriiuilés assez récemment par MM. Tliamm et Darlu dans des articles de revues. Il semble que l éducalion conforme à CCS idées, et par ces idées, soit en partie notre raison d'être.

M. lîouDHORS. — 11 est évident ([u'il y a des idées sui' lesquelles on estdaccord: et je n'ai pas dit le conlrair(\ J'ai dit seulement que, à l âge oii des enfants ne peuvent que recevoir passivement des formules, il ne faut pas leur en donner : ni une seule qui leur cacherait toutes les autres, ni toutes à la fois parce qu'ils ne pourraient choisir entre elles: mais il faut, par tous les exercices de la vie scolaire, dévelo|)[)er chez eux, au contraire, le sentiment sincère de la personnalilé: c'est tout ce que peut faire 1 Lni\ersité, et c'est déjà l)eaucoup. Elle n a pas le droit d imposer, subreplicement ou non, un système d idées que les familles ne voient j)as, et peuvent ne pas approuver. Plus tard, quand l'enfant a pris l'habitude de sentir, de penser par lui-même, en philosophie, il est plus apte à supporterle poids des divergences de docti'ines: cl le professeur pourra les lui faire comiaîlic. cl lui donner sa pensée personnelle ; mais, plus tôt, cela n a pas d iilililé : ce qu'il faiil, c est

58 LKDrCVTION :\IORALE PANS l'lMYEUSITK

qu il puisse, si sa pensée le vciil, changer sa doctrine, sans clianger sa moinlilé.

M. Malet demande si ceux qui parlent d une doctrine morale universitaire croient qu'il y a quelque chose à changer à ce qui existe, et ce qu ils proposent.

11 existe aujourd'hui un enseignement moral dogmatique donné en philosophie. Il existe aussi un enseignement moral général donné dans toutes les classes par les explications, par tout ce qui éveille lintelligence.

\ a-l-il quelque chose de plus à faire ? Si oui, en quoi cela consiste-t-il P \ aura-t-il un catéchisme universitaire ? Qui le rédigera ?

11 constate que quelques-uns ont paru incliner en ce sens, mais qu'ils n'ont parlé que d'une façon générale, sans indiquer rien de précis, ce qui revient à reconnaître que rien de précis ne peut être fait.

M. LE PuKsmEXT résume la discussion. Elle a été très intéressante et instructive pour tous. Il n était pas inutile d'aborder cette question, puisqu elle s'est posée, en fait, hors de nous. On a dit que l'Université donnait l'instruction, non léducation. Il faut examiner jusqu à quel point cela est vrai, et, si nous trouvons quelque chose à faire, nous tacherons de le définir.

Or. il y a toujours quelque chose à faire.

On a opposé dans la discussion des opinions plus rapprochées peut-être dans le fond qu'il ne semblait d abord ; on est plus d accord dans la pratique que dans les formules ; et, en formulant, on exagère toujours les oppositions.

En dehors des idées de détail, il \ a un profit certain que tous retirent de la discussion : c est de penser toujours davantage à ces questions-là : cl cela est lort impoitanl pour tous, pour les prolesseins de lettres, par l'NcinpIc, qui. dans Iciu' action personnelle, peuvent

LKS AGENTS DE L EDIC VT10> :M0RALE Of)

faire une place plus ou moins grande à la morale. Lu professeur qui s en occupe, et se pénètre de 1 idée morale, a par là même beaucoup gagné. Plus nous nous préoccuperons de celle question, plus nous sentirons la difficulté d'arriver à une solution dogmatique, meilleurs éducateurs nous serons.

La discussion du rôle des dilTérenls agents de l'éducation est remise au jeudi 97 décembre.

6o L ÉDLCATIO MORALE DANS LLMVERSITlî

Sôance du 2- dôccmbre ir)00.

M. (JnoisET, présidcnl, lésume les conclusions de la précédente discussion.

On sest trouvé d'accord pour reconnaître qu'il ne pouvait être cpiestion d'imposer un catéchisme à nos élèves. Il s'agit d'un enseignement formel : dans celte l'orme, les uns veulent metire plus de matière : d autres craignent qu'en allant troji loin on n'empiète sur la liberté des la mi lie s.

Tout le monde reconnaît (Tailleurs une dillérence entre la classe de philosophie, 011 la discussion est plus libre et l'exposé des idées plus direct, et les autres classes, où il s'agit surtout de suggérer les idées morales. Dans ces classes, le professeur peut considérer comme une pailie de son rôle de suggérer par son exenqjle, par son enseignement, tout ce (jui, en matière de morale, est incontestable et accepté par tous. Dans ces classes enfin, il y a une préparation générale à suivre lit classe de philosophie dans un esprit entièrement libre, qui est le véritable esprit scientifique.

En philosophie, la liberté du professeur dans l'exposé des idées doit être plus grande, en vue d'assurer la sincérité de 1 ensei"nemenl. sous la condition du tact nécessaire cliez le maître, qui doit exposer ses idées avec mesure et eu é\ilaul le ton de la polémicpie.

Sur tous ces poinis on a paru être d'accord, et c est déjà beaucoup.

La discussion peut maintenant s engager sur la question de savoir coinmcnt la lâche ainsi définie pourra

LES AGENTS DE LÉlU CATION ^FOIi \EE () I

se répartir entre les divers agents qui sont eliai'^és de l éducation ; et puisque les conférenees suivantes mettent en lumière le rôle des professeurs, il ecjnviendra de satlaelier surtout aujourd liui à celui du proviseur et des répétiteurs.

M. koRTz est d'accord avec M. le Président sur le résumé qu'il vient de faire des tendances manifestées dans la dernière discussion : et il ajoute que ces tendances répondent bien à l'idée qui s'était fait jour lors de la discussion du [)rogramnie même de celte enquête, dans le grou[)e chargé de 1 organiser, ainsi cjuau titre de la première conférence : traditions et tendances de l'Lniversité. clioisi après une discussion très approfondie de préférence à d'autres, tels que : doctrines, théorie, principes de l'éducation universitaire.

Arrivant à la question plus spéciale qui se pose maintenant. M. kort/ fait lemarquer que M. Bernés s est surtout étendu sur le rôle de 1 agent essentiel de léducalion, du professeur, sur ce qu'il est et doit être, et qu il a surtout parlé des autres agents à un point de vue historique.

Or. on peut être frappé ici d'un écart qui existe entre la théorie dès longtemps énoncée et la pratique actuelle. Le principe de direction longtemps recommandé aux chefs d'étahlisseinent. à tout le personnel, était un piincipe d autorité, (le princqx' a eu ses partisans et aussi ses détracteurs. Il a été battu. La (juestion est de savoir si, en l'abandonnant tout entier, on n'a pas renoncé à certains avantages qui s'y rattachaient, si on n'a pas renoncé à ce système avant d'avoir pris le temps d'y substituer un autre système qui put le remplacer.

On a laissé, semble-t-il, un vide entre le système du passé, qui a disparu, et le système de l'avenir, qui ne s'est pas encore complètemeni (h'iiiii.

{ja L ilDlcation mou.vle dans l'lmvfiîsité

Ainsi, considérons le proviseur. Son action propre est restée la même : il existe les mêmes contacts entre lui et les professeurs ou les élèves. Mais, cette action, il doit pouvoir rexerccr indirectement par d autres agents, f|ui sont les intermédiaires de chaque instant entre lui et les élèves : or. de ce côté, son action a été en grande partie détruite : en faisant disparaître un agent qui existait autrefois, il aurait fallu le remplacer par un autre qui jouât le même rôle. De totit cela résulte dans la situation actuelle un certain désarroi. 11 y aurait (I abord à assurer les conditions générales du gouvernement dun établissement : sinon, l'action isolée des ayents restera unparfaite. Et puis. i\ faudrait déterminer les atlrdjutions et assurer le concert de ces agents pour obtenir le maximum d'elTet.

.M. LE PuKsmEXT. — M. kortz vient d nidiquer que les agents internes sont moins quautrefois dans la main du proviseur. Il y a, semble-t-il, encore une autre question à poser : l'action du proviseur subsiste : dans quel sens, dans quelle mesure peut-elle s'exercer sur les élèves? Quelle est son importance relativement à celle du professeur .^ On a, par exemple, au dehors, parlé de sermons laïques : faut-il diriger l'action des proviseurs en ce sens ?

M. Kortz. — La portée de l'action du proviseur dépend de certaines circonstances. Ainsi, elle est plus eiricace dans des établissements dune population réduite : là. en effet, le proviseur connaît personnellement mieux les élèves : les connaissant mieux, il peut mieux les diriger, en respectant leur personnalité. La tentalion qu'ont eue certains proviseurs d'agir par simple répression s'explif[ue par le trop grand nombre des élèves.

Les relations directes du proviseur a>cc les élèves ont