CLASSES DR GRAMMAIHF, IO

viennent de leurs enfanls: que ces plaisirs sont peulèlre encore plus vils chez les grands-parenls, el (piil dépend des enfants seuls de les leur procurer. G est une occasion naturelle de parler des devoirs envers les parents. Enfin eux aussi deviendront des chefs de famille. Jouiront-ils de leurs enfanls, s ils n'ont pas eux-mêmes rempli leurs devoirs d'écoliers et leurs devoirs de tils.' On diia peut-être que présenter ainsi la honnc conduite comme un intérêt bien entendu, quelau'e delà conduite présente une sorte d hypothèque sur l'avenir, c est une morale un peu ulilitaiie et par suite un peu basse ; mais il faut penser qu'on parle à des enfants et que la morale religieuse elle-même promet la récompense après la bonne action. Toutes ces remartpies sortent tout naturellement du texte expliqué.

C'est à cliaf[ue instant que 1 explicalion précise d un texte fournil la matière dune réllexion morale. \ oici un élève ([iii, dans une fable de Phèdre, le renard elle houe, traduit le mot callidiis par (idroil. Le professeur l'arrête et le fait réfléchir. Y a-t-il de l'adresse à abandonner son compagnon dans la détresse;* Est-ce sur ladresse du renard que La Fontaine a|qK'lle nolreattenlion quand il tiaite le même sujet!' L élè\e re[)asse les significations du mol e(dlhlus : <jiii a deseaJs (di.r iinuiis, inslriiil, JndÀle, rusé. 11 se rappelle (pie le même mol a servi à (|ualifier dans le rie \ iris llannon écliaj)])aiit au danger par sa présence d'esprit, Ihmnibal tirant son armée d'un mauvais pas. Hannibal a été habile, le renard rusé. L'habileté est une qualité, la ruse est un Mce. ( )n aimerait à ser%ir sous un cliefsemblable à llanmbal : on n'aimei'ait jias viM'e a\ ec un compagnon rusé el niéclianl comme le renard, l'oul (M'ia est dit en quelques mois. tout cela profite également à la connaissance du lalm et à 1 instruction morale.

Même les explications des livres les plus élémenlancs fournissent de nombicuses occasions de faire réfléchir

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1> KDt CATION MORALE DANS L UMAERSITE

les enfants aii\ choses les plus sérieuses. Un exercice d'une dires tomathie grecque commence par cette phrase: (( Un certain Démétrius dit à Néron : tu me menaces de la mort; mais toi, c'est la nature qui t'en menace.» On peut remarquer tout dahord que cette phrase est excellente comme exercice grammatical sur les pronoms personnels. Mais le professeur v trouve une occasion toute naturelle d'appeler l'attention des enfants sur l'idée de la mort. La phrase est simple ; elle ne dissimule pas cette idée de la mort sous une forme trop élégante, comme elle l'est par exemple dans un passage hienconnudel oraison funèhred Henriette d'Angleterre; elle n est pas rebutante comme telle phrase des Pensées de Pascal. Cependant elle exige unpeu de léflexion pour être bien comprise : elle a une des qualités que Taine reconnaît au style de Montesquieu, « elle a un air (( d'énigme, et l'agrément est double, puisque, avec le « plaisir de comprendre, nous avons la satisfaction de (( deviner. » L enfant arrive facilement à bien saisir tout le sens de cette phrase et le professeur en profite pour lui présenter l'idée grave et sévère de la mort d une manière peut-être plus vraie que ne le fait Pascal. L'cnfanI se rappelle qu en latin il a traduit l'exjîression (kfuiKji ri la : que la mort est une fonction dont nous devons nous acquitter, la dernière de toutes, et qu'on ne peut arriver à ce résultat qu'en s'acquittant bien de toutes les autres fonctions de la vie. c est-à-dirc en pratiquant tous sesdevoiis. Ici encore c'est l'étude d une phrase. Aoire d un mol. qui nous conduit aux considérations les plus sérieuses.

Parmi les livres d'explication qui sont inscritsau programme des classes de grammaire, il fuit menlionner particulièrement le Selcctiv. Prévost-Paradol, dans sa jeunesse, 1 a. jugé peut-être un peu sévèrement, lorsqu il a dit : « j ai souveni relu l'inolfensif recueil appelé : (( Selecke c profil iils scriplorihus hislovia'. sans pouvoir

CLASSAS DF. GUAMMAlîîE I Ot)

(( comprendre qu'il ail eu sur mon esprit une action « dont je ne puis oublier ni la durée ni la force. Ces « exemples héroïques de résistance à l'oppression, (( de mépris pour l'injustice, d une fière indépendance (( de Vùme au milieu des miscres du corps, me paru- « rent proposés à mon imitation. » Il ajoute que (( ce (( livre oii ses maîtres ne lui faisaient lire que des mots (( l'enilamma par ses idées »). Je le soupçonne de calomnier un peu ses professeurs, mais si le livre entre les mains de maîtres malhabiles produit une telle impression, quelle en sera la valeur lorsqu il sera expli- (lué sous la direction de maîtres éclairés.' Les élèves y puiseront, comme le dit encore le même moraliste. (( la force, l'indépendance cl 1 indilTcrencc pour la (( mauvaise fortune. »

Avec un tel livre on n'a que l'embarras du choix, car on pourrait en tirer un cours complet de morale : devoirs envers soi-même, envers sa famille, envers son pays, envers Dieu. Le professeur doit plutôt se surveiller pour éviter l'abus. Mais le plus souAcnt un mot suffît pour dégager la leçon morale du récit qui la renferme. Si on vient d'expliquer 1 histoire monstrueuse dePrexaspe, qui voit tuer son fils par Cambyse, qui assiste à l'autopsie, et qui, constatant que la pointe de la ilèche est enfoncée exactement dans le cœur encore palpitant c[ue Cambyse avait déclaré viser, se contente de dire qu Apollon lui-même n aurait pas été un archer plus habile, il suffira de rapprocher de ce récit la mésaventure du duc detirammont si bien contée par M"" de Sévigné. L'embarras du vieux courtisan nous fait sourire : l'avilissement du caractère, résultat fatal du désir de plaire à un maître, apparaît pleinement dans l'histoirede Prcxaspe. Demandez alors àlenfant, même affamé de notoriété, s'il voudrait voir son nom immortalisé par un souvenir semblable.

Ajoutons en passant que renseignement anii-alcooli-

IIO L KDL CATION AIORALK DANS L IMVFl'.SITi:

que. qui devient à la mode, avail depuis longtemps sa petite ])lace dans le Scleclac (Cnmhyse, Alexandre el Clitus. Philippe après Chévonée, Jiufiis et Augiisfe,elc.).

(3n peut desceiidie plus has et on constatera (pie même Içs exercices les plus scolaiies laissent une ])lacc à la réflexion, à la formation morale de l'esprit. Nous constatons, par exemple, que les pronoms personjiels, en latin, manquent de génitif, et que ce cas est remplacé par des formes empruntées aux adjectifs jîossessifs. qu'enfin les deux formes iwstriim et noslri n'ont pas 1a même valeur et ne peuvent pas être emplovées l'une pour l'autre, la première ayant un sens partitif et la seconde un sens possessif. Pour bien faire comprendre la chose, on donnera à explitpierunexem- ])le tel que animus est inelior jxirs noslri, el. en exigeant une traduction tout à fait littérale, on amène les élèves à traduire Fflnie esl la meilleure partie de ce qui est à nous. A la suite de cette explication viendra tout naturellement cette question : « Quelle est la chose qui est vérllahlement à nous P » En évitant les exagérations du stoïcisme, l'enfant voit bien qu il ne dépend pas de lui d'être plus grand ou plus petit qu'il n'est, maladeou bien portant, et qu'on ne saurait lui faire un reproche de sa taille ou dunnauvaisétat de sa santé, mais qu'ilestle maître de son âme, de sa volonté, (piil mérite ou démérite suivant la conduite qu'il lient.

Les étymologies, dont on a dit souvent tant de mal et si légèrement, picjuent la curiosité des enfants et les amènent facilement à penser à un grand nombre de choses sérieuses.

L'analyse elle-même fournit des occasions de réllécliir. Un jirofesseur qui vient de faire analyser à ses élèves une phrase très simple, telle cpie lurpe esl nienliri, ]iour enseignei" la règle d'accord de I attribut, essaie, par exemple, de changer rexenq)lc : pulcln-iun esl inentiri. 11 excite, même chez les moins attentifs, un senti-

CLASSES Di: CUAMAtAlliF III

mciit de surprise cl inie proleslalion. Il eu profile jioiir demander pouiquoi il n'est pas bon de mentir quand on peut espérer ainsi échapper au blâme ou au chàlinient. Il ne lui faut pas beaucoup de temps pour l'aire définir le mensoiiue, ([ui est nue tromperie pai' laquelle on lèse aulrui, pijur i'aire conqnendri' que le menleur est aussi coupable que le marchand qui trompe sur la qualité ou le poids delà marchandise vendue. Revenant alors à l'exemjile analvsé, il monliera que l'accord grammatical de latlribut avec le sujet ne suffit pas , et qu'il faut trouver en Ire les deux un accord moral, un accord de sens, un accord logique, ce qui est la l'ègle la plus essentielle pour bien coinprendre et bien traduire un texte, afin d'éviter les contresens et les non-sens. A oilà comment apprendre à écrire est véritablement apprendre à penser.

Ainsi tous les exercices de la classe sont plus ou moins pénétrés par renseignement moral. Mais il importe de ne jias donner à cet enseignement une forme trop dogmatique. Aussi convient-il d avoir dans les classes de grammaire des professeurs qui connaissent bien ce qu'on peut faire avec des enfants tels (|ue ceux qui leur sont confiés. Cet enseignement se donne surtout dans des entretiens familiers auxquels, grâce à des interrogations continuelles, les enfants prennent une part active et dont ils profilent davantage. Mais il faut réserver à ces causeries, à ces interrogations multipliées. un temps suffisant. C'est pourquoi la réduction du temps des classes à une heure, proposée par certaines personnes, pourrait être funeste pour renseignement moral. Pressé par le temps, le professeur est porté à s'occuper exclusivement de l'enseignement proprement dit, à s'enfermer dans la lettre des programmes. Au contraire, la classe de deux heures donne le uKjycn de mêler à tous les tia\ aux de la classe cet enseignement moral dllfus, qui pénètre si natincllcnicnl tous les

112 L I:DL CATION MOIÎALE DANS L L"M\ FliSITl':

exercices de renseignement gréco-lalin. Tel qu'il est compris en France, l'enseignement classique soutient en quelque façon les maîtres qui le donnent et leur facilite singulièrement leur tâche d'éducateurs. Les idées morales s'olTrent si naturellement à leurespiil qu'ils ne peu^ent pas les négliger. A oilà comment nous arrivons à remplir notre tâche, qui consiste à faire de nos élèves des inlelligences morales.

CLASSES DF. GUAMMAIUE ll3

Séance du oi janvier kjoi.

M. Clairin. — Il y aurait lieu de se demander si la valeur morale de renseignement dans les classes de grammaire ne serait pas singulièrement diminuée ou même sunpiiméc par trois réformes dont il est aujourd'hui ([ucstion et que préconisent des personnes qui ne paraissent pas se douter de ce que c'est qu'une classe et de ce qu'on \ fait : réduction de la durée des classes à une heure ; substitution du système des cours au système des classes ; suppression de ragrégation de grammaire, et par suite du recrutement spécial des professeurs des classes coircspoudantes. Ainsi la réduction de la durée des classes aurait pour conséquence la nécessité de ne plus s'occuper que du programme, de le suivre pas à pas, de donner un enseignement suivi, sans jamais s'écarter vers les choses qui peuvent intéresser l'éducation morale.

M. i.E Président. — En notant ces (piestions à titre d'utiles indications, il c(jMvient d'examiner d'abord en eux-mêmes les moyens de 1 éducation morale dans les classes de grammaire.

M. HouDiious demande à dissiper une équivocjue qui pourrait exister dans quelques esprits mal informés au sujet de ce qu'il a dit des droits de la famille eu matière d'éducation morale, et de la critique faite par M. (Hairiu de la négligence apportée par les familles dans l'éducation de leursenfants. ()\\ pourrait voir là inic ojjposition

LKDLUATIÙN MUKALI.. ^

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L i;ni CATION ^rf)RALK DANS I, UMVE15SITK

(lidées qui ncxislc pas. ol |)our sa jiarl ilappiouve ploinement ce qua dit \J. Clairin.

On peut et on doit critiquer les familles au sujet de cette négligence, très fréquente et très fâcheuse : mais il n'en faudrait pas conclure à une critique de la famille et à une apologie des droits de l'Etat. Depuis le début de ces discussions, la divergence fondamentale paraît être celle-ci: la famille, pour les uns, confie ses enfants à 1 Etat, mais conserve tous ses droits sur leur éducation : pour les autres, selon la théorie jacobine, l'Etat doit, pour élever les enfants, les « soustraire aux préjugés )) de leurs parents.

Mais on peut se plaindre du défaut de direction de certains enfants dans leurs familles, tout en continuant à penser que la famille constitue le milieu naturel et peut fournir les meilleures conditions de l'éducation. De ce point de a ue même, on pourra critiquer d'autant plus Ai- A'ement les familles qui n'accomplissent pas leur devoir.

M. Clairin exjîlique qu'il est tout à fait d accord avec M. Boudhors. Il n'a pas prétendu critiquer la famille, mais il a montré (pie dans beaucoup de cas lédncation dans la famille est insuffisante, tandis que celle du lycée est utile. Même dans les familles oii l'éducation est bonne, il y a chez les membres de la famille une tendance à adopter une morale un peu trop large ; et il est bon que, d'autre part, l'enfant lencontre cette morale toute désintéressée qu'on trouve dans la classe.

M. BiLLAZ. — L'éducation profonde ne peut être donnée que par la famille, comme l'a dit M. Boudhors ; la famille seule peut donner certaines idées morales et surtout l'amour de ces idées. M. Clairin a dit que l'éducation au lycée était plus éleA'ée, plus a irile : mais les exemplesqu'il a cités ne l'ont pas prouvé : il a montré des élèves de rhétorique détestant les vices de Néron, mais il

CLASSAS DE (.RVMMAinK IIO

jiVsl pas \ rai menl nécessaire d'aller au lycre pour cola : el les familles, même les plus tlépouivues de toute culture, arrivent au même résultat. Elles inspirent riiorreur du vice : elles apprennent à détester le mensonge, sans avoir besoin de sappuyer sur la règle : (urpe cfti mentivi.

M. Claiuin demande qu on sépare plus complètement les questions. On a dit que la famille étail le meilleur milieu pour l'éducation de l'enfant ; mais les professeurs ont affaire aux enfants de beaucoup de familles et ils constalent que dans bien des cas l'éducation donnée au lycée est supérieure à celle que donnent les familles. L'exemple qu il a donné, sans l'emprunter spécialement aux classes de grammaire, n'a pas la portée que M. Billaz lui donne: il s agissait snnplemenl pour lui, en invoquant ses souvenirs d'élève, de montier que certaines leçons morales données dans la classe se gravent si fortement dans l'esprit de l'enfant qu'il en conserve toujours le souvenir présent.

Quant au second argument et au second exemple, il n'a pas non plus été bien compris. En modifiant, comme il l'a dit. l'exemple connu : en disant : puJcJtruui csl incnfirl, le professeur s attend nalurellement à une protestation : autrement, il serait inexcusable de faire l'expérience. Il sait donc que la notion morale existe déjà, et il ne s'agit pas du tout pour lui de la faire apprendre. Mais son bul est de la faire analyser, de la laire comprendre, et de monli'cr ainsi que la nolion grammaticale de l accord (\o l'altribul au sujet n est pas une règle de pure forme, qu'il doit s y joindre aussi un accord de sens, un accord moral des deux idées. (iC n'est donc pas du tout un fait qu'il l'olevait. c'est une idée, et une idée de la plus baule importance, (pie donne l'enseignement du lycée et (juc ne donne guèie la famille quand elle a|)prend à condanmer le mensonge.

IlO L INDICATION MOnVLr: DANS L LMVKRSITK

En même temps, par cet exemple et par tous les autres qu'il a cités, il a voulu montrer que la leçon morale ne venait pas se greffer artiticiellement sur le sujet, comme dans d'autres cas, mais qu'elle ressortait du sujet même, et qu'en faisant de la grammaire ou en expliquant un texte on pouvait aussi faire de la morale et la faire comprendre.

M. Thomas. — M. Clairin a très bien montré que dans les classes de grammaire 1 éducation morale n'est pas négligée, parce quelle est la conséquence de l'enseignement : elle vient delà discipline même à laquelle est soumis l'esprit, qu'on force à penser aAcc des idées, à voir clair dans la pensée des autres pour apprendre à voir clair dans la sienne.

Il a montré aussi que l'enseignement a une valeur éducative très générale par les idées qu'il suggère, les textes étant pleins d'idées morales.

Mais il a ajouté que les exercices de la classe peuvent tous donner lien à de jietites méditations morales. ^> y a-t-il pas là un danger ? Dans notre ardeur de moralistes, nous pourrions dépasser la mesure. Par exemple, on a parlé de la vieillesse. Mais est-il possible de faire comprendre à un enfant les avantages de la vieillesse ; et est-ce bien utile ? Si on le fait, 1 enfant en tirera-t-il cette conclusion qu'il faut entourer les vieillards de soins et d'attentions ? Les textes de la grammaire peuvent être excellents : mais il n'en faudrait pas abuser.

L'ensei2:nement donné aux élèves de grammaire est surtout utile par les émotions qu'il fait naître. L'enfant a une sensibilité extrême ; il s enthousiasme vite : il aime, il veut imiter; il s'élève donc naturellement. A oilà par où notre enseignement secondaire a une valeur morale considérable. Il a un caractère à la fois esthétique et moral : quand on a fait vibrer l'ame de l'enfant, on a fait œuvre saine.