CLASSES DE T.R VMM AIRE IT

Mais, pour en arriver là, il no faut pas trop raisonner, ni cherelier tout de suite à modérer les sentiments.

C'est quand on a obtenu ce premier résultat, et fait naître l'émotion, qu'il faut amener à comprendre, et éveiller le sens critique. Mais on ne doit pas trop s'en préoccuper dans les classes de grammaire, on le développera bien assez plus lard.

M. LE PuÉsmEM'. — Sur la question du rôle de la famille, il semble que tout le monde est à peu près d'accord. M. Boudliors dit avec raison que la famille représente certaines habitudes morales, et, les raisons sur lesquelles se fondent ces habitudes, le lycée ne peut les combattre. D'autre part, ces habitudes ne sont pas ce quelles pourraient être ; le lycée complète ce qui manque : et il y surajoute d'autres ([ualités. qui ne se développent bien que dans ce milieu de travail régulier et de sérieux.

Dans les observations de M. Thomas, il y a autre chose ; il y a cette idée que la véritable éducation morale, dans les classes de grammaire, ne se fait pas seulement par les applications qu on lire d'un texte, mais par lémotion esthétique si facde à convertir en émotion morale, lorsqu'elle s applique à de belles choses. C'est là ime idée fort importante : si les professeurs de grammaire en sont pénétrés, peut-être donneront-ils davantage, à leur enseignement des éléments, ce quelque chose de littéraire qui intéresse tant les enfants.

M. Strowski. — Dans les classes de grammaire, on vient de montrer (pie le senlimcnl de l'admiration est le ressort le plus parfait de 1 éducation morale : mais ce n'est cependant pas le seul enseignement moral : il y a aussi l'habitude de disposer ses pensées avec ordre, qui constitue une éducaliou morale. Or, l'admiration

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jiaît surloul quand on explique vite, sans s arrêter aux détails : si. au contraire, (jii veut pour développer l'esprit de méthode s arrêter aux difiicultés de la grammaire, l'explication sera lente, el l'admiration naîtra plus difficilement.

Dans les classes de grammaire, on a des livres excellents, le de Viris, le Seleclse : si on laisse l'enfant aller de lui-même, il s'y intéresse : il lit. il devine. Mais comment concilier celte lecture rapide avec le devoir du professeur de grammaire, qui est de ne pas laisser passer une difïïculté sans la montrer, sans y faire réilécliir!'

M. LE Président a observé le plaisir qu'ont les enfants à entrer dans les classes de lettres : ils ont vraiment là le sentiment de quelque chose de nouveau : on leur fait expliquer de l'Homère, par exemple, avec précision, mais en les mettant aussi devant la réalité des choses, et non pas seulement devant les mots. En apprenant du grec ou du latin, ils apprennent aussi à sentir.

Xe pourrait-on déjà faire quelque chose d analogue dans les classes de grammaire, — en se mettant naturellement à la portée des enfants!' et n'aurait-on pas ainsi résolu dans la pratique la difficulté signalée par M. Strowskii'

M. Strowski pense, en effet, que la solution est celle qui vient d'être indiquée ; et elle est d'autant plus facile à réaliser que les livres d'explication, le de \ iris. par exemple, faits spécialement pour ces classes, n accinnulcnl pas des difficultés grammalicales : ils permettent d être exact, tout en allani Mte. Les enfanis y apprennent par 1 usage autant de grammaire que s ils avaient appris les exceptions par la grammaire ellemême.

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M. LE Président. — Ainsi, nous sommes tous d accord. 11 n y a pas de bonnes classes de grammaire sans lettres ; pas plus que de bonnes classes de lettres sans grammaire : la distinction de ces deux ordres de classes ne doit rien avoir d absohi.

M. BouDHORS ne veut pas cependant qu'on oublie ce principe général : quel que soit rcxercice qu on veuille l'aire, ilfaut commencer, pour s initier, par diviser la matière. Dans les classes de grammaire, il serait dangeleux d'entraîner l'enfant uniquement par 1 émotion et 1 admiration, s'il n'a pas pris 1 liabitude de raisonner et de choisir. Raisonner juste, voir clair dans un texte: ce sont là des habitudes qui doivent précéder la culture de la sensibilité cl de l'admiration : il faut éviter de verser dans les admirations fantaisistes, et c'est par le raisonnement qu on arrive à l'éviter.

M. Clairix. — Dès à présent, on obtient les deux choses en séparant les exercices : la première de toutes les qualités est la méthode : la sensibilité se développera peu à peu, et peut-être plus facilement. On fait (1 abord une explication très exacte : puis on s'arrête ; on revoit ce qu'on a expliqué de bien des façons : on fait des exercices de grammaire, mais aussi on commente les idées : et l'on termine par la mise en français, oii Ion voit alors les idées se coordonner, et le texte traduit devenir un tout.

M. LK Président. — Toutes ces remarques sont extrêmement justes, et s'appliquent aussi bien aux classes de lettres, sauf que. ici. les morceaux expliqués sont plus développés; il s agit, non |ilus de phrases, mais d'un ensemble d idées : la dillérence n'est qu'une difl'érence de degré.

M. Malet. — Il serait peut-être nécessaire de distin-

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guer les passages destinés à l'explicalion grammaticale, et ceux qui peuvent provoquer 1 émotion. L'une, en effet, gêne 1 autre. L'explication grammaticale doit être lente : et la lecture rapide favorise la naissance de l'émotion.

M. BouDHOKS. — Celte opposition est trop absolue ; on peut très bien réaliser le mélange des deux.

M. Strowski ajoute que cela est d'autant plus facile que les textes à expliquer dans ces classes peuvent être expliqués à la fois vite et exactement.

M. LE PRÉsmEXT. — L'obserAation qu'on a faite prouve simplement que l'art est difficile : mais il n est nullement impossible de concilier les deux clioses.

M. BouDHORS. — Il n'est jamais bon d'babituer les enfants à se contenter d une explication incomplète et inexacte ; mais, à propos de l'explication exacte d un texte latin ou grec, on peut faire un rapprocbement, lire, par exemple, un texte français, et par là on aura développé l'émotion.

M. Malapert. — Au point de vue psycliologique et moral, l'éducation doit comprendre à la fois la culture de l'altenlion, de la métliode. de la rigueur : c'est l'éducation de la rétlexion : et puis d'autre part la culture du sentiment. Dans l'étude élémentaire des textes, on peut concilier les deux clioses. Mais il v a dans les classes autre chose encore, qu'on pourrait employer utilement à la culture du sentiment. Les textes de dictées, par exemple, paraissent parfois plutôt être choisis pour leurs chinoiseries grannnaticales que pour donner des idées élevées. De même les devoirs français : on pourrait tirer ici un excellent parti de la classe de français ;

CLASSES I^F. r.RAMAIAinr. I "2 I

et ainsi on se trouvcrail déehargé pour la classe de latin et de grec d'une partie de la tâche à remplir et delà diUîculté à lever.

M. lîiLiAz constate tpic MM. Boudliors et Malapert sont d'accord pour noter limportance de la classe de français dans l'éducation morale : et il en prend acte pour la valeur de l'enseignement moderne.

MM. lîoLDHOUs ET Malai'eut remarquent qu ds ont parlé du français comme ré])ondant surtout à une partie de la difFiculté : le latin et le grec restent un instrument précieux pour l'éducation de la réflexion.

M. Delapierre insiste sur ce point, que l'étude des textes latins et grecs ne peut avou* dans les classes de grammaire un eflet sulFisantaupointde vue littéraire et esthétique, mais développe merveilleusement les qualités d'ordre, de méthode et d'attention. En revanche, c'est par le français surtout qu'on peut cultiver le sentiment, et trop souvent on le néglige.

11 en a fait lui-même 1 expérience dans une classe de quatrième moderne, où. n'ayant pas les moyens d'nitérct qui s attachent à 1 élude du grec et du lalm. d a j)u exciter par l'explication française l'intérêt d élèves de force très inégale, et plutôt d un niveau inférieur. Dans l'enseignement classique, on pourrait faire de même, et avoir ainsi plus lot un hon inslnimenl d é(hication littéraire.

M. LE PRÉsmENT appuic celte observation : autrefois surtout l'explication française était prcstpie loujijurs sacrifiée à 1 explicati(jn latine et grecque: el.mème aujouid hni. il reste des progrès à faire de ce côté.

M. 1)01 t)ii()us admet (ju'aulrefois on seser\aii surtout