L EDUCATION :SIORALE DANS L UNIVERSITE

Faisons tout de suite une applicatiou utile. L'intellectualisme excessif de l'i'ducation universitaire se traduit par l'abus de la critique dans nos explications de textes, qui, négligeant le commentaire esthétique et moral, ne développent pas assez la faculté d'admirer. Il a vicié le choix des sujets de devoirs, oii la critique occupe trop de place, notamment en rhétorique, imposant a lélève un psittacisme inévitable. Je m'empresse d'ajouter que beaucoup de professeurs réagissent depuis quelque temps contre cet abus, et quil ne tarderait pas à disparaître des lycées si les Facultés voulaient bien, dans le choix des sujets aux examens du baccalauréat, nous donner l'exemple. . .

Ce demi-reproche à part, je répète ce que j ai dit plus haut. L'Université, par les classes de lettres non moins que par toutes les autres, donne très bien cette éducation morale qui découle tout naturellement de l'enseignement. Nous n'avons qu'à continuer, je veux dire qu'à continuer nos maîtres, qui excellaient déjà à tirer de leurs leçons, à l'occasion et sans pédantisme, la vertu morale qu'elles contenaient. C'est pour eux surtout que nous repoussons le reproche qu'on a l'air de nous faire quand on nous parle d'introduire, comme une nouveauté la préoccupation morale dans notre enseignement.

Plaçons-nous maintenant à l'autre point de vue. L'Université ne veut pas donner seulement cette éducation qui ressort indirectement de l'enseignement proprement dit. Elle a des internes, des demi-pensionnaires. Elle prétend renqilacer auprès d eux la famille absente ou démissionnaire par une éducation directe, intégrale, parfaite: elle veut leur faire une conscience.

CLASSES DK LETTRKS I .S I

Oli ! alors c'est tout autre chose. Il y faut d'autres conditions. Lesquelles ?

Dahord. chez les maîtres, la vocation. Elle nélaitpas indispensable tout à llieure. L honnêteté naturelle et l'amour de ce qu'on enseigne suffisaient. Or, nous aimons nos études, et la statistique officielle du ministère de la justice alfirme que, tandis que les notaires fournissent cent criminels sur cent mille, les professeurs et les instituteurs réunis n'en comptent que dix-neuf...

AFais ces dispositions deviennent insuffisantes s'il s'agit, non plus seulement d'enseigner lélève, mais de remplacer la famille auprès de lui, d être pour lui absolument ce que le père est pour son enfant. Notre rôle à son égard va se doubler d'une foule de devoirs minutieux, persévérants, intimes, dans lesquels l'universitaire n'aime guère à s'engager, parce qu'il n'en a pas le goût. Il y faut la véritable vocation pédagogique, oii l'intelligence et linstruclion n'ont pas seules leur part. Le cœur aussi doit y aller du sien.

Puis, ce qui importera le plus, c'est la connaissance de lélève, non plus vague et superficielle, comme on connaît un numéro, non plus une connaissance étayée sur un calepin de notes, mais la connaissance à fond et toujours présente de son caractère, de ses tendances.

Pour cela, que les classes comptent le moins d'élèves possible. Pas de classes de 5o élèves et au delà, mais de vingt à vingt-cinq tout au plus. Nous passerons aussi le plus de temps possible avec eux. Au lieu d un professeur par classe, il y aura des groupes de professeurs qui suivront les mêmes élèves par ordre déclasses. Le professeur de lettres, par exemple, recevra du professeur de grammaire, en troisième, les élèves qu il gardera jusqu'au seuil de la philosophie. Je sais les avantages intellectuels que letire lélève pour son instruction du changement et de la diversité des profes-

i32 l'éducation morale daxs l'université

seurs; ils me frappent moins en ce qui louche son éducation.

Le professeur ne pourra plus être considéré isolément, car ce n est pas un professeur seul, quel qu'il soit, qui est le dispensateur exclusif de léducation morale. C'est le lycée entier qui la donne, sous la responsabilité du proviseur, et par l'intermédiaire de tous les professeurs et de tous les surveillants réunis ; et par conséquent le professeur, perdant de cette autonomie qui était possible et légitime dans le premier cas, devient davantage une pièce de la machine, un rouage, le plus important sans doute, mais qu'il faut, encore une fois, considérer non plus isolément, mais en combinaison avec tous les autres, si l'on veut se faire une idée exacte de son rôle, de ses droits et de ses devoirs...

Le professeur ne sera pas envisagé non plus indépendamment de l'esprit général de la maison où il enseigne. Lue éducation profonde et complète ne peut être obtenue sans l'unité constante, quelque soit le nombre des agents, de leurs vues, de leurs tendances, de leur doctrine morale. G est pourquoi la famille est si excellemment douée pour faire l'éducation des enfants : à l'unité de doctrine elle joint l'appoint de l'exemple. L'esprit général de la inaison devra se dégager de renseignement de chaque professeur, de la moindre parole de chaque agent, et de l'exemple de tous : car l'exemple, en matière d'éducation, a une force de pénétration supérieure à la parole. Sinon, ce serait la contradiction, visible aux élèves, immédiatement saisie par eux, et par conséquent l'anarchie, mère du scepticisme: ce serait la ruine de celte éducation pendant le temps même oii on serait en train de l'instituer.

Remarquez-le, je ne dis pas en ce moment quel devra être cet esprit général, quelle sera cette doctrine. Je ne veux pas soulever de discussion à côté du sujet. Je constate simplement qu il en faut une, sur laquelle tout le

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monde soit d'accord. La neutralité, très acceptable tout à 1 lieure quand il ne s'agissait que de faire apercevoir et aimer ce que tout le monde reconnaît être bien et beau, ne suffirait plus maintenant. La neutralité n'est pas un principe d éducation, parce qu elle n est pas un principe d'action. L'éducateur se propose d'agir sur les esprits et de leur fournir des raisons d'agir.

Le professeur ne saurait être davantage considéré indépendamment de ses collègues et du proviseur. Collaborateurs intimes d'une même tache, il sera indispensable qu ils se voient souvent, pour se concerter, pour se donner et s'emprunter mutuellement tous les renseignements utiles sur le travail et les progrès, sur les caractères, les qualités et les défauts des élèves qui leur seront communs. Tel professeur, qui aura de l'iniluence sur un élève, pourra, par des admonestations, sauver ou seconder l'action sur cet élève de tel autre collègue qui lui serait moins heureusement adapté : dans les classes de lettres par exemple, le professeur de littérature servira l'action de son collègue de sciences ou de celui de langues vivantes. La comparution devant ce conseil exercera sur 1 élève une intluence, plus décisive peut-être, et en tout cas plus morale que des punitions. C'est d'ailleurs ce qui se passe dans quelques lycées, ou du moins entre quelques professeurs, Il serait utile de généraliser ces essais, isolés et exceptionnels. Les heures passées à ces réunions seraient défalquées des heures de service exigibles, ou seraient l'objet d'indemnités spéciales.

Enfin et surtout, le professeur ne devra pas être considéré indépendamment du maître d'études de ses élèves. Ils ne doivent faire qu'un, et c'est de cet accord étroit que dépendra le succès de l'éducation de leurs élèves communs. Le professeur passe en movenne o ou \ heures par jour avec ses élèves : c'est le répétiteur (|ui vit avec eux le plus de temps, et dans ces moments — pro-

l34 l'éducation morale dans l'i NIVEHSITÉ

menades ou lécréalions — où, les distances étant moins sévèrement gardées qu'en classe, le maître a chance de pénétrer plus sûrement au moyen de la conversation dans la conscience de l'élève, par un conseil, par un encouragement. Qu on ne me prête pas ici 1 intention d'asservir les consciences, de briser les initiatives, de rompre les caractères ! Loin de là ! Mais on ne peut nier que c est du maître détudes presque exclusivement que relève la tenue, la conversation des élèves ; que c'est lui, en étude, qui est le mieux placé pour leur donner Ihabitude de Tordre, de la réflexion, de la propreté. Et par conséquent j ai raison de réclamer qu'entre le professeur et lui il y u'û. un échange perpétuel de vues sur les efforts de ces élèves, sur leurs défaillances, sur leurs tendances enfin.

Pour rendre cette association plus facile et plus étroite, je voudrais d'al^ord qu'ils fussent bien adaptés l'un à l'autre, un maître scientifique ne devant jamais être accouplé à un professeur de lettres ; qu'on se guidât même pour les associer d'après leurs sympathies personnelles, d'après leurs affinités : qu'ils fussent liés par une sorte de cooplafio, et c[ue le maître suivît les mêmes élèves pendant une série de trois années, comme le professeur.

Puis je voudrais que le maître fût associé au professeur même dans l'enseignement. C est l'unique moyen de le releveraux yeux des élèves. Par exemple, ils pourraient, au début de l'année, régler de conccjt l'emploi du temps, le choix des matières et celui des textes. Dans le courant de l'année, le professeur laisserait au maître le soin de la récitation et de la dictée des devoirs, la charge des leçons particulières ou mieux de conférences destinées à mettre au point les élèves entrés faibles dans la classe; la mission de continuer et de pousser aussi loin que possible les explications orales de textes toujours trop brèves en classe.

CLASSES DE LETTRES l35

Cette association serait poursuivie jusque dans l'éducation morale proprement dite. Le professeur irait de temps en temps dans la cour pendant les récréations, il s'y mêlerait avec le maître aux jeux et aux conversalions des élèves. Ils dirigeraient ensemble les promenades hygiéniques, et surtout les promenades instructives dans les musées, les usines, les ateliers. Ensemble ils conduiraient les visites d'élèves aux pauvres du quartier et dans les établissements charitables. Au bout de quelques mois de cette vie en commun, les élèves ne feraient plus entre leurs professeurs et leurs maîtres d'études la diiïérence énorme qu'ils font aujourd hui, et c'est le maître qui y aurait gagné.

Voilà, selon moi, les deux grandes manières d'entendre l'éducation adonner à la jeunesse. Ce sont deux systèmes très différents, l'un moralisant davantage en surface, l'autre en profondeur. Ils sont très acceptables l'un et l'autre, et chacun capable dans son genre de donner d'excellents résultats, pouivuque, quel que soit celui qu'on adopte, on s'y applique avec force et mélliode, on s'entoure de tous les moyens nécessaires à son succès. ..

Lequel je préférerais pour l'Université, peu importe; mais j'ai pensé qu'il ne fallait pas laisser se prolonger plus longtemps cette en([U(He sans que quelqu'un lappelàt celle distinction essentielle et définît avec précision ce qui est l'objel même de notre examen. J'étais toujours tenté, en écoulant ceux qui m'ont succédé ici, de leur demander de quelle éducation morale ils voulaient parler, car ils me semblaient tantôt en dire trop, la n lot pas assez.

i36 l'éducation morale dans l'umversité

M. le président Croiseï fait remarquer qu'il y a deux parties dans la conférence de M. Rocafort : M. Rocafort a d'abord exposé l'éducation morale qui se donne en fait par l'enseignement dans les classes de lettres ; il a tracé ensuite le plan général et idéal d'un lycée où tous les maîtres, unis par une même vocation, donneraient une éducation morale plus entière. Il propose de réserver l'examen de celte seconde question pour la prochaine séance, et d'examiner tout de suite la première question.

M. Thomas. — M. Rocafort a dit que l'enseignement des classes de lettres est moral par nature. 11 est certain que les l)ons élèves profitent de cet enseignement et qu'ils en" sortent améliorés moralement. Mais les élèves faibles en tirent-ils vraiment profit ? Non : car il est trop élevé pour eux ; et en le leur donnant, nous préparons des déclassés ; ne pouvant suivre ce qu'on leur enseigne, ils prennent des habitudes de nonchalance : ils comprennent à demi, et n'ont pas d'idées nettes: or, des idées vagues et des sentiments indécis ne peuvent former une volonté énergique.

11 faudrait donc être beaucoup plus sévère dans les examens de passage. Sans doute, il faut ouvrir renseignement secondaire aux bons élèves de lécole primaire : mais là encore il faut se garder de laisser passer trop de non-valeurs, et d'encombrer les écoles d'enfants auxquels cet enseignement sera plus nuisibh^ qu'il ide.

M. Strowski pense que M. Thomas a raison : quand on suit les élèves de la cinquième à la rhélorique. on trouve dans cette classe un déchet moral considé-

CLASSES DE LETTHES iS'j

rable; et cela ne vient pas seulement de ce que nos élèves prennent des habitudes d'esprit mauvaises, mais aussi de ce qu'ils contractent de mauvaises habitudes de cœur. Un mauvais élève ne fait rien ; il songe à son intérêt personnel, à des sports peu moralisateurs, et c'est là qu'est le danger. Pour y parer, il faudrait se montrer difficile sur la valeur intellectuelle des élèves.

M. IlocAFORT fait remartpier que ces objections ne montrent pas que l'enseignement des classes de lettres tende à donner autre chose qu'une bonne éducation morale; mais seulement que, de cette éducation, ne profitent pas les élèves qui ne profitent pas de cet enseignement.

M. LE PRÉsmEM' pense que l'observation porte cependant sur l'enseignement lui-même : on a dit que cet enseignement est moralisateur pour un petit nombre d'élèves, mais qu'il reste au-dessus de la portée de beaucoup d'autres, et qu'il peut même être nuisible à ceux-ci.

M. lÀociAFoui ne lire de ce fait qu'une conclusion, c est que l'éducation luoiiilc ddiinéepar l'enseignement n'est pas toute l'éducalion : cl (pielle n'est pas suffisante.

M. PiouDHOus voudrait effiicer l'impression un peu pénible et. à ses yeux, inexacte, qui ressort de ce (jui vient d'être dil. 11 send)lerail, enellet, que, malgré nous, nous démoralisions la majeuie ])ailie de nos élèves. On ne peut accuser l'enseignement de celle impuissance, et pas davantage les élèves de cette démorahsation.

(yesl au professeur, a\ec une suffisante attention, (jui rentrera dans son devoir slricl. d'empêciier (|ue 1 élève qui ne réussit pas shalulue à une déclu'ance

l38 LÉDLCATION MORALK DA>S l'uMVERSITÉ

morale, qui ne peut être la conséquence d'une faiblesse en grec ou en latin. Souvent, d'ailleurs, ceux qui ont besoin d'être surveillés au point de vue moral sont des élèves très distingués, qui, réussissant facilement, prennent une trop grande confiance en euxmêmes. Mais si l'élève faible, instinctivement, se replie sur soi et se désintéresse des études auxquelles on l'oblige à assister, c'est l'a faute du professeur et non celle des études littéraires.

A vrai dire, il n'y a pas d'élèves inintelligents au sens où on l'entend, ni délèves paresseux au sens absolu du mol ; il y a des élèves qui ne sont pas sufTisammcnt secoués, il y a des élèves paresseux parce qu'on ne s'en occupe pas. En général, nous montrons aux élèves que nous sommes contents d'eux quand ils ont fait des efforts; nous les félicitons pour un petit progrès d'attention. Dans ces conditions, il n'y a pas un élève dont on puisse dire que nous ayons arrêté la carrière en 1 abandonnant à lui-même et en le condamnant à une sorte de déchéance morale. Nous ne blâmons les élèves que de ne pas faire le petit eHbrt qu'ils pourraient faire. Quel que soit l'enseignement qu on donne, la même difficulté se pose, et le même devoir pour le professeur d'empêcher l'élève de se mépriser lui-même.

M. Malet pense que MM. Thomas et Strowski ont eu raison de signaler un déchet moral dans les classes entre la cinquième ella iliétoiique. Mais l'enseignement n'en est pas responsable. En cinquième, les mères s'occupent de leurs enfants, et travaillent pour eux : en rhétorique elles ne peuvent plus le faire, et les enfants ne travaillent pas, n'y étant pas habitués.

De plus, entre la cinquième et la rhétorique, il s'est produit une crise physique, qui joue un rôle considérable dans la transformation dont on parle.

CLAï>>i:S DE LETTRES I 3f)

M. Strowski. — C'est à cause de cette crise qu'il faut faire autre chose que ce que nous faisons. 11 ne faut admettre dans les classes de lettres que ceux qui peuvent s'intéresser à ce qu'on y fait, et y trouver un aliment pour leur sensibilité.

M. LE Président. — Plusieurs d entre nous admettent la diminution de la valeur morale de certains enfants dans les classes de lettres. Mais il ne faut pas oublier que ces enfants sont à 1 ïige ingrat. On accuse de ce déchet la nature de renseignement, qui ne conviendrait qu'à des intelligeiu-es délite. Mais y a-t-il lui enseignement qui convienne à la majoriliî des intelligences? ^ a-t-il un enseignement qui, donné dans les iTièmes conditions h des enfants du même âge, en tirerait plus que n'en tire notre enseignement.^ Ce serait, à vrai dire, un miracle, et on n'a pu défmir cet enseignement-là.

M. TiioALvs n accuse pas renseignement en hu-mème, mais son défaut d adaptation à lesprit des enfants. Le professeur ne peut donner à chacun 1 enseignement qui hii convient. Le tiers de la classe va bien, le reste mal. Aussi, que voit-on !' tons les postes (pii ne demandent pas d'initiative sont leclieichés : les autres sont désertés : notre enseignement eidèveà la société des hommes (pu antaicnt pn Ini rendre des services.

M. LE Président. — ■ 1! y a des élèves dont on peut dire qu'ils n'ont pas 1 intelligence des exercices auxquels on les applicpio, el (pii soni cependant intelligents. Ceuxlà. il faut les dnigi'r d un autre coté. Mais, dans cette inégalité de nos classes, n'y a-t-il pas encore un fait contre lequel nons ne pouvons rien, un fait nalurel. l'inégalité des intelligences, qui apparaîl surtout à inesni'e cpie l'enfant grandit. A douze ans, elle n apparaît pas beau-

i4o l'éducation morale dans l'université

coup encore : elle se montre quand l'esprit se développe et que les années viennent. Ceux qu'on appelle les cancres, engagés dans n'imjDorte quelle voie, même vers les carrières pratiques, seront toujours des cancres : ils seront de mauvais ouvriers comme ils étaient de mauvais élèves. Il y a là une catégorie irréductible, dont il ne faut pas oublier de tenir compte.

M. BouDiioRS. — M. Tliomasa peur qu'au lycée nos élèves ne reçoivent pas une préjDaration appropriée à leurs aptitudes. L'idéal serait qu'à chaque instant on pût faire le bilan des capacités de chacun, et le tourner du côté qui lui conviendrait le mieux. Mais quand sera-t-on sur de ne pas se tromper, si on lui fait faire ce choix de bonne heure ? Il serait très dangereux, sous prétexte qu'un élève semble paresseux, de lui fermer la route.

Dans la mesure où cela est possible, cela jDeut d'ailleurs se faire à bon escient. Nous sommes consultés par les familles, et nous sommes enchantés quand nous voyons des familles comprendre qu'il n'est pas nécessaire que leur fils fasse des études secondaires, s'il a d'autres aptitudes et qu'il ne réussisse pas dans ses classes.

Mais, des « cancres », il n'y en a pas : il y a des élèves qui. du premier couji, n'ont pas réussi: c'est à vous de leur montrer (|ue, dès qu'ils font un elfort, on les en félicite. Leurs études ne leur sont d'ailleurs pas du tout inutiles : l'explication littéraire d'un texte n'est pas faite seulement pour une élite ; elle ne dépasse pas les forces d'un élève ordinaire.

La classe de philosophie n'est peut-être pas accessible à tous ; mais on a tort de ne considérer que les classes à examen : l'examen n'est pas une partie essentielle de la classe ; il faut considérer celle-ci en elle-même ; et là, dans l'enseigiiemenl, il n'v a rien (pii dépasse le niveau des élèves, quels (pi'ils soient.

CLASSES DE LETTRES l4l

M. Thomas. — Il ii est pas possible de s'occuper de tous les élèves d'une classe nombreuse : et nous ne pouvons pas nous désintéresser de quelques-uns, des moins forts.

M. BouDHORS. — L'objection ne vise que l'organisation des classes, non l'enseignement lui-même.

M. STRo^vsKI. — On parlait tout à 1 heure de détourner les enfants qui viennent de l'école primaire : mais, en général, ils s'intéressent plus à l'enseignement que les enfants riches: ce qui est vrai, c'est que l'enseignement secondaire n'intéresse pas toutes les natures d'esprits : et ceux qu'il n intéresse pas ne sont-ils pas engagés dans une voie dangereuse.^ 11 y a d'autres enseignements : mais les familles n'ont pas toutes le courage d'y aller. Or. notre enseignement, utile pour les bons élèves, risque fort de démoraliser ceux qui n'en retirent pas le fruit.

M. X... demande la permission d'invocpier l'opinion générale des élèves de son pays (la Uoumanie) : il y a chez eux une hostilité générale contre le latin, le grec et les maihémaliques, qui sont les bases de l'enseignement olRciel. 11 vaudrait mieux organiser un enseignement spécial préparant aux carrières manuelles, et un antre enseignement qui ne conduirait à rien, et où on pourrait laisser subsister, pour ceux qui le veulent, 1 enseignement des langues anciennes et des uialhémati(pies. Ailleurs, il faudrait enseigner l'hygiène, la conq>lal)ihlé, une langue vivante, un [)eu de sciences, et la morale. Gela éviterait au plus grand nond^re le risque de sortir du lycée avec une instruction nulle. Le dégoût de 1 élève, la haine qu'il a pom- ce qu'on lui a enseigné, ont leur inlluencc sur ses principes moraux.

M. LE Piu';sii)i:nt. — Toul le monde est d'accord

i/ja l'éducation morale dans l'univkrsité

pour admettre qu'il doit y avoir plusieurs voies à ouvrir à l'enfant : mais la question qui nous préoccupe est de savoir si, une fois la séparation faite, il ne restera pas dans les classes des élèves qui, par insulFisance d'esprit ou de volonté, resteront au-dessous de ce qu'on leur enseigne.

M. Rabaud. — Il n'y a pas de cancres, comme l'a bien dit M. Boudliors ; il n y en a pas, si l'attention de lélève reste toujours éveillée aux exercices de la classe. Si les textes de leçons, les explications sont bien choisis, tous peuvent en tirer profit : d une version grecque on peut tirer une leçon, l'amour de la justice par exemple. Il faut pour exercer cette action morale qu'il n'v ait pas dans les classes trop d'élèves, et il faut aussi que les classes soient tenues avec fermeté.

M. Picard ne croit pas qu on puisse rendre la matière de l'enseignement responsable de la faiblesse et de l'insuffisance morale de certains élèves ; un enseignement désintéressé peut agir même sur les élèves faibles : qu'on adopte le système qu'on voudra, il y auia toujours dans les classes le même déchet.

M. LE Présument. — Ce qui ressort de la discussion, c'est l'importance qu'il y a, au point de vue moral, à supprimer les (( queues » de classe, ou à les rendre peu nombreuses ; et nous y réussirons d'autant mieux que nous serons pins convaincus de Inupoilance d\i [)roblème.

CLASSES DE LETTRES l43

Séance du i4 février 1901.

La discussion est ouverte sur les deux systèmes d'éducation proposés par M. ilocafort.

^[. ^\EILL. — M. Rocaforl a opposé deux systèmes d'éducation : l'éducation par renseignenient, l'éducation donuée systématiquement et continuellement par tout le personnel du lycée, inspiré d'une même vocation et dirigé par la même doctrine. Ce second système étoufferait l'initiative et détruirait la personnalité de l'enfant. Il serait détestable.

M. Rocafort a dit de plus qu'il fallait choisir entre les deux ; mais cette opinion est trop absolue ; on peut emprunter au second certains traits; par exemple, le second système n'est pas nécessaiie pour établir une entente des maîtres ; il n'est pas nécessaire pour permettre d'intervenir discrètement auprès des élèves qui ont besoin d être souteinis ou repris.

M. Malet. — Le second système de M. Ilocafort aurait pour lésultat de faire sortir des lycées des jeunes gens frappés tous sin- le même tNpe. Ce système existe : il est applifpié dans des maisons qui ne donnent pas l'éducation irniversitaire. Il a j)eut-étre été appliqué aussi dans l Université sous Napoléon 1"'' : on demandait alors aux professeurs d'être des caporaux d'ames. Mais ce n'est pas là l'éducation (jue IL niversité d'aujourd'hui veut donner, et (|ii ellf donne. Il laul rcponsser complètement ce svstèinc.

Mais il en faut garder certains éléments: la collaboralion des répétiteurs et des [)rofesseurs donnerait

i/l4 i,'kduc\tio> morale dans l'université

d'excellents résultats : un homme qui vit auprès des jeunes gens, sans être constamment avec eux, pour n'être pas traité par eux seulement en camarade, peut beaucoup pour leur éducation.

M. IvoRTz. — L n Kcée ou un collège sont toujours avant tout pour les familles des établissements cVins- Iniction pidjliquo : lauli'c étiquette, cdncullon, on la garde pour d'autres maisons qui en ont tiré parti. Il s'est fait là-dessus une légende : on dit que nous ne nous occupons pas de l'éducation morale.

M. Rocafort a déterminé les conditions qu'il l'audrait remplir pour donner efTectivement et efficacement cette éducation. Il a dit qu'il y fallait le concert de toutes les forces de la maison, et la vocation. Sur le premier point, il a paru croire que ces forces ne trouvent pas à s'exercer en pleine liberté : quant aux vocations, il a donné à entendre ([u'elles sont rares. Comme conclusion, il a indiqué qu il doutait que lUniAersité pût réaliser ces conditions de l'éducaLion morale.

Le souci de l'éducation ne remonte qu à quelques années ; jusque-là le terme était banal, peu expressif. Nous en sommes venus à nous demander si nous nous préoccupic^ns vraiment de 1 éducation, et nous nous sommes aperçus que nous faisions de l'éducation sans le savoir, qu il y a une éducation qui ressort de l'enseignement. Mais donnons-nous aussi l'éducation directement !* Le professeur, nous dit-on, hors de sa classe, n aurait pas le temps, m 1 occasion, ni la facilité d exercer un apostolat dans les récréations, dans les promenades. Oiiant aux répétiteurs, ils sont virtuellement des éducateurs, étant en contact permanent a\ec les élèves. Mais s'il y a parmi eux beaucoup d'éléments excellents, il y a aussi bien des indillérents : ce sont des forces non employées, qui sommeillent. Il s'agit de les mettre en action.