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fique. On apprendra ainsi que la raison a toujours à travailler, à faire cllbrl. à créer, parce qu'il y a toujours de l'inconnu à découvrir : mais on verra aussi qu iln y a pas là une série d'inexactitudes qui se remplacent, qu'il n'y avait pas même à proprement parler des erreurs, mais seulement des vérités incomplètes. Tl ne faut pas orienter les sciences physiques et naturelles dans le sens qui vient d'être indiqué : il ne faut pas inspirer la défiance des faits observés.

M. Belot estime, en effet, que c est d'une façon très prudente que les sciences expérimentales doivent inspirer 1 esprit de critique : mais il pense que, le service que M. Lecomte demande à l'histoire des sciences, il est possible et bien plus simple de le demander à renseignement de la science même.

M. Croiset verrait, quant à lui, sans crainte, développer chez les élèves le véritable esprit critique. 11 pense que l'étude la plus critique des sciences d observation ne saurait détruire la confiance en la science, — à cause du fait même, palpable, évident, du progrès, — à cause aussi de ce fait manifeste que, par la science, s'accroît sans cesse 1 action de 1 homme sur la nature. Cela est singulièrement propre à provoquer tout à la fois lenthousiasme et la prudence. Rien ne serait préférable à cet égard, rien ne montrerait d'une façon plus saisissante tout à la fois la puissance de l'esprit humain, le courage, la patiente énergie du savant et la nécessité de se défier de soi, d'être exigeant en fait de |)cnséc, que l'histoire d'une grande découverte, quelque chose comme cette histoire des travaux de Pasteur que nous a donnée un des hommes qui ont suivi de plus près l'œuvre du maître.

M. Belot est si loin de croire que les sciences phy-

lya L EDUCATION MORALE DANS L UNIVERSITE

siques et naturelles , telles qu'elles sont enseignées actuellement, inspirent 1 esprit critique, qu'il souhaite précisément qu'on les oriente dans ce sens.

M. BouiLHAC. — Voici un fait qui, mieux que tous les raisonnements, prouve à quel point les sciences physiques se meuvent clans le relatif, et n'arrivent qu'à des résultats provisoires : pendant un siècle, des centaines de chimistes ont fait des milliers d'analyses de l'air ; et nous savons aujourd hui, grâce à Ramsay entre autres, que toutes ces analyses étaient fausses.

M. Lecomte. — Une fois encore, il ne faut pas confondre incomplet et inexact, il ne faut pas confondre les données d'observation avec les théories. L'enseignement des sciences physiques et naturelles doit à la fois s'inspirer du respect de l'observation, inspirer ce respect, et montrer que la théorie laisse quelque part à la critique. S'il s'agit de montrer aux élèves que les lois peuvent être précisées, soit : il n'y aura pas de contestation possible ; mais il ne faut pas aller plus loin, il ne faut pas toucher aux faits, il ne faut pas ébranler la confiance en leur solidité.

M. BouDHORS désire poser une simple question : on semble craindre, de divers côtés, que, par certaines parties au moins de renseignement scientifique, on ne donne aux élèves l'impression que l'on possède la vérité totale, la vérité immuable : et de fait il y aurait là un danger grave, qu'il est inutile de signaler à nouveau. Mais si cela est, s'il est vrai d'autre part que l'histoire des découvertes et du progrès de la science peut utilement faire contrepoids à cette tendance fâcheuse, quelle place tient actuellement, — quelle place pourrait et devrait tenir, dans renseignement scientifique, cette partie historique?

CLASSES DE SCIENCES l'jS

M. BiocHE estime que cette question de l'histoiie des sciences est des plus délicates : les programmes nous imposent l'obligation étroite d exposer à nos élèves létat actuel de la science, et un certain nombre de connaissances acquises ; de telle sorte que le professeur, ne serait-ce qu à cause du temps même dont il dispose, ne peut parler que très sommairement de l'histoire proprement dite.

YTIT

Séance du 7 mars 1091.

l'éducation morale par les classes

CLASSES DHISTOIUE

Exposé fait par

M. Ph. GlDEL

Professeur dliistoirc au lycée Saint-Louis.

Quand on parle de la vertu éducatrice de l'histoire, c'est tout au moins une chance favorable que l'on ne risque pas de provoquer la surprise ou de susciter de trop vives contradictions. Il s'agit aujourd'hui de nous demander comment l'enseignement de l'histoire, tel qu il est donné dans nos lycées et collèges, peut contribuer à la formation morale des enfants. La matière est vaste, le temps qui m'est accordé, limité : je me contenterai donc de poser quelques points et d indiquer quelques solutions, que je soumets à vos observations et à votre discussion.

Vu xvni" siècle, dans les collèges, on ne doute point que l'enseignement historique ne soit avant tout un moyen d éducation morale. C'est l'opinion de lioUin. A ses yeux, le véritable objet des études est de (( conduire à la vertu ». « Les bons maîtres, dit-il, comptent pour rien la plus vaste érudition, si elle est sans profit. » Personne n'eût pris plus de plaisir que lui à nos réunions, à nos discussions. Lui. qui déjà de son vivant s élevait contre les « leçons de morale » réglées eût été ici un aident défenseur de l'enseignement « diffus ». « Au seul nom de leçons,

17G l'éducation morale dans l'université

il, les élèves se mettent sur leurs gardes, tandis qu'ils écoutent volontiers les leçons que leur font un Camille, un Scipion, un Cyrus. » Dans cet esprit il rédige ses lectures anciennes ; « en instruisant les jeunes gens de ce que l'antiquité a de plus beau », il songe (( moins à les rendre habiles qu'à les rendre vertueux, bons fils, bons pères, bons maîtres, bons citoyens ». Car c'est la vertu « qui seule met les hommes en état de bien remplir les emplois publics ». On conçoit aisément que Uollin, qui pendant plusieurs années entretient ses élèves des Hébreux, des Egyptiens, des Assyriens, des Mèdes, des Grecs et des Romains, ne se soucie pas de les entretenir aussi des Français leurs ancêtres ; non pas qu'il ait pour l'histoire de France du mépris ou de l'indifférence ; il estime au contraire que la connaissance en est utile: « car, qui ignore Ihistoire de son pays est comme un étranger dans son propre pays » ; il exhorte même les jeunes gens, au sortir du collèoe, à s'instruire de l'histoire nationale; mais, outre que cette étude a déjà trait à la politique, elle n'offre pas au professeur moraliste cette belle collection d'actes de courage, de dévouement, de patriotisme, que le talent des écrivains anciens a consacrés et rendus classiques.

Les divers auteurs révolutionnaires de plans d éducation ne se font pas de l'enseignement hislorique une autre idée que RoUin. S'ils ajoutent à Ihistoire des peuples libres, grec et romain, les « traits et anecdoctes de la Révolution » , si la Convention vote qu'il sera composé un « Recueil des traits de vertu civique ». s'il s'agit de faire des patriotes et des républicains, ce n'en est pas moins la jjensée de RoUin, adaptée à l'esprit révolutionnaire. L'histoire n'est qu'un msirument de culture morale pt civique.

Devant le progrès des études historiques au \i\' siècle, alors que celles-ci se renouvellent et se déve-

CT. \SSiF.S 1) IlISTOIRr.

loppeul en icvèlaiil un eaiaclèrc de plus en plus seientiilque, une semblable conceplion doit disparaître, et renseignement historique devient ce que ^ oltaire voulait déjà que IVil l'histoire : « Le récit des iaits donnés j)our vrais. »

Mais voici que de notre temps une nouvelle opinion se fait jour, ^ous la trouvons déveloj)pée dans rap[)ejidice, consacré à l'enseignement secondaire, qui fail suite au savant ouvrage de MM. Langlois et Seignobos : « Introduction aux études historiques )),et la légitime autorité ([ui s'attache aux noms de ces deux maîtres nous fait un devoir de nous y arrêter un instant. MM. Langlois et Seignobos constatent que « l'on ne demande plus guère à l'histoire des leçons de moi'ale ni de beaux exemples de conduite », que l'on renonce aussi à employer l'histoue pour exalter le patriotisme ou le loyalisme conmie en Allemagne... ; que 1 on comprend que la valeur de toute science consiste en ce qu'elle est vraie et que l'on ne demande plus à l'histoire que la vérité ». De tout cela ils se félicitent. Quel doit donc être le rôle de Ihistoire dans l'enseignement secondaire.' L histoire, nous disent-ils, est surtout un instrument de culture sociale. C'est aux laits sociaux qu il faut donner la première place. Exercés de bonne heure à considérer la constitution des sociétés, les usages, les institutions, nos élèves s habitueront à l'idée de la transformation perpétuelle des choses humaines, ils seront garantis delà frayeur irraisonnée des changements sociaux. Le jeune hounne sera ainsi j)lus a|)le à parliciper à la vie |)ublique; et c'est un enseignement indispensable dans une société démocratique.

Si éloignée (jue cette doctrine soit de celle de liollin. elle lui ressemble cependant en ceci : que, pas plus maintenant que tout à l'heure, l'histoire n est étudiée pour elle-même. Or. si. comme on \ienl de nou^ le

L EDLCATIO.N MORALI;.

l'jS LKDUCATION MOHALT' DANS LLNnFRSITK

dire lies juslcmciil, 1 on iic demande plus à lliistoire que la vérité, convienl-il de sacrifier de parti pris aux pliénomènes sociaux, quelque importants qu'ils soient, les faits dordrc politique ou diplomatique ou militaire, qui constituent bien aussi l'histoire P Est-il permis par exemple de négliger cet élément essentiel de lliistoire : la guerre? Que Louis XIV ait vaincu à Denain, Napoléon I" à Austerlitz, Alapoléon III à Solférino, cela nest pas indiflerent et vaut la peine qu'on y insiste. Je conçois toute la noblesse des préoccupations sociales et morales dont s insjîire l'opinion qui nous occupe, mais, s'il y a des gueires atroces, n'y en a-t-il pas en revanche de justes, de saintes, quand un peuple revendique son indépendance ou combat pour la défense de ses foyers ? Et même dans les guerres dont la justification n'est pas aussi éclatante, les choses se présenlentelles avec un tel caractère de netteté, que l'on puisse mettre tous les torts d'un côté et le bon droit delaufre, et n est-il pas bon de montrer aux élèves a qu'il ne faut pas croire, selon la remar([ue de Prévost-Paradol, que de deux nalions qui se combaUenI, l'une est toujours si complètement dans son tort qu'il n'y ait plus ni mérite, ni gloire à périr sous son drapeau ? »

En définitive. Messieurs, je ne crois pas que l'enseignement de Ihistoire puisse se subordonner à des considérations de morale privée ou de morale sociale. L'histoire a sa fin en elle-même. Ce que le professeur doit à ses élèACS, cesl le speclacle de riiumanité agissant. Il n a pas le droit de négliger aucune des manifestations de l'activité humaine. Il s agit avant tout de faire Aoir et de faire connaître les hommes, vivant en société. Ce qui ne veut pas dire qu'il soit permis au professeur de se désintéresser de l'éducation morale de ses élèves ; bien au contraire : et je voudrais maintenant montrer qu'un cours d'histoire conçu dans cet esprit, c esl-à-dii'o en somme dans l'espril de la Iradi-