CLASSES D HISTOIRE

piL'sente aux généialioiis passées, la culture du palriolisinc se concilie aisénienl avec le respect de la vérité historique. Nous ne cacherons rien des fautes ou des erreurs commises parles ancêtres. Vussi bien, noire histoire est assez belle pour n'avoir pas besoin d'èlre ornée. -Mais je ne me crois pas tenu, quand je retrace riiisloire de mon pays, à la même impassibilité que si je parlais des Assyriens ou des Mèdes. Bien au conlraiie, si je ne parvenais à l'aire sentir aux élèves que 1 hisloire de France, c'est comme on la dil. nous dans le passé, que nous sommes solidaires de nos ancêtres, que leurs misères et leurs joies sonlles nôtres, je me considérerais comme inégal à ma tâche. Dans le dictionnaire de pédagogie, M, Lavisse dit : « jN'enseignons point l'histoire avec le calme qui convient à renseignement de la règle des participes. Il s agit ici de la chair de noire chair et du sang de notre sang. »

Ce sont de belles paroles, et je n en ai pas de plus fortes à ma disposition.

Aoilà, Messieurs, une brève esquisse des services que Ihistoire peut rendre. Nous conclurons que, sans se subordonner à des préoccupations morales ou sociales, en restant avant toules choses, « le récit des îails donnés pour vrais ». 1 enseignement historique peut conliibuer pour sa part à former des hommes de jugement droit, honnèles, bons citoyens, bons Français, cl comme il leur aura donné le sens de la réalité, comme il les aura instruits des conditions de Faction, il fera des élèves de nos lycées des hommes qui voiubonl cl rpii sauront aaiv.

M. LE FuÉsiDEXT félicilc M. Gidcl de son exposé si

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riche et si précis: M. Gidel a su tenir compte, avec tant de tact, à la fois des exigences de la science historique, qui veut être indépendante et exacte, et de la portée morale de 1 enseignement historique, qu'il y aura peutêtre peu (le chose à ajoutera ce qu'il a dit.

M. ^^ KiLL est d'accord avec M. Gide): il veut seulement ajouter une remarque, qui a son importance. C est que, parmi les qualités morales que peut développer renseignement historique, il faut placer au premier ra?ig le goùl cl l'estime du travail. \ous devons faire aimer les carrières pratiques. 1 agriculture, le commerce, en particulier, pour lesquels trop souvent nos élèves ont un certain dédain. L'histoire, en nous donnant des exemples frappants, conrime celui des Florentins ou des Hollandais, qui ont su défendre leur indépendance en honorant le travail sous toutes ses formes, et que cet amour du travail utile n"a pas empêché dêlrc des peuples artistes, nous fournit le moyen de comhattre cette fâcheuse tendance et de relever ainsi la vertu du travail.

M. LE Président. — Il y a là. en elfe t. une des nomhreuses occasions que nous fournit l'histoire de poursuivre l'éducation morale dans le détail; et M. Gidel. qui n"a pu préciser lous les points, pourra facilemenl admet Ire la remarque de M. ^^ eill.

M. Halser. — M. Gidel a très justement montré que la conception de l'enseignement de l'histoire avait changé depuis le \\ ii et le xviii" siècle. Alors, l'histoire nélait (|n(> la morale en action. Actuellement, on demande il l histoire la connaissance exacte des faits et de leur enchaînement. Mais tout le monde est-il d'accord sur cette conception de renseignement historique? 11 ne le scmhle pas : et. par evenijde. M. Fouillée, dans

CLASSES d'histoire I 8f)

un récent article de la Revue politique et parlemenldire, sui- la pliilosopliie clans renseignement secondaire, examinant le rôle des dillcrents enseignements, accuse renseignement de l'histoire dèlre immoral, parce qu'il fait connaître certains faits que, d'après lui, il vaudrait mieux laisser ignorer : parce que, par exemple, le professeur d'histoire, en parlant de Louis XIV ou de Louis XA , nommera leurs maîtresses. Il y a là un reproche qu'on ne peut accepter. La première des leçons de morale iiui doit se déçaoer de riusloue. c'est le res-

1 ce

pect de la veillé. Nous ne [)OLnons donner à nos élèves une vérité frelatée, en supjirimanl la moitié de l'hisloire. Si nous ne parlons pas de Invunoralité de l'ancien régime, nous supprimons une des causes essentielles de la Révolution : et nous empêchons nos élèves de la comprendre. Il n'y a j)as là une leçon d'immoralllé. hien au contraire: montrer les vices des rois, préparant la chute de la royauté, c'est hien une leçon de morale. M. (îidel a défendu sur ce point les mêmes idées. Nhus sur un autre point je ne serai pas d'accord avec lui. M. Gidel a critiqué 1 histoire de la civilisation en généial. et il a demandé qu'on maintînt renseignement historique dans le détail des faits. Or, il me send)le que plus on réduira le nomhre des faits et des dates, plus ou aina fait |)our renseignement hislorifpie. L'effort pour retenir les i'aits est assurément méritoire, mais il est en partie stérile; et il ne faut pas ouhlier que les faits qu'on a appris avec beaucoup de peine, on ne les en oublie pas moins très vite: on le voit bien au baccalauréat: et alors quel bénéfice en retiie-t-on .** Dans les classes, par exemple, au concoms général, on demande au bon élève une érudition (pii n a pas de valeur léelle (;l n'est pas une preuve d aptitudes historiques. Il faudrait, au contraire, comme la dit W. Lavisse, ne donner que les faits <^ qui font chahic » : alors, on les retiendra.

IQO L EDUCATION MORALE DANS T. IMVER.SITl';

Pour attaquer l'iiistoiic de la civilisation. M. Gidel s'est fait la partie belle : il a dit qu'elle empêchait d"ap])iendic à l'enfant ce que c est qu'une guerre: mais une liisloire de la civilisation ainsi comprise n'en est plus une, puisque la guerre est un des faits importants de l'histoire, et qu elle ue peut donc j^as la supprimer.

M. Gidel a dit aussi que l'histoire au lycée ne pouvait pas développer l'esprit critique. Evidemment, il faut ici de la réserve et des précautions : la tentative qui consistaità mettre les élèves en face des textes, et à les laisser se débrouiller, a échoué. Mais ne peut-on éveiller, cependant, peu à peu, l'esprit critique!^ Montrer, par exemple, à propos de Charlemagne et de la chanson de Roland, comment se crée une légende: ou, en lisant une page de Saint-Simon, montrer pourquoi nous pouvons connaître mieux que lui les faits dont il parle, — c'est bien exercer déjà le sens critique de l'élève.

Quant à la valeur morale de 1 enseignement historique, tout le inonde ici semble d'accord, et Ion ])ouirait dire que la première leçon de l'histoire est une leçon de vérité; la seconde une leçon d'énergie: mais l'histoire apprend à connaître, à côté de l'action des individus, le rôle de l'action collective; elle nous montre la solidarité des générations à travers les âges, elle nous donne le sentiment de la patrie en ce qu'il a de rationnel et de durable; et enfin elle nous révèle la solidarité de plus eu plus étroite des nations entre elles, et nous donne le sentiment de l'humanité. Quand le professeur d'histoire a fait cela, il a fait œuvre de moraliste.

M. (uDEL remercie M. Hauser de ses intéressantes observations, qu'il accepte en partie.

Il est certain que l'enseignement historique ne doit pas être trop chargé de faits: mais il faut distinguer entre le nombre des faits et la façon d'étudier un fait.

CLASSES D HISTOIRE T f) T

Quand on a choisi un fait, il faul l étudier on détail. Si Ion se contente de citer des faits sans les étudier, et si Ion ne donne qucdes considérations générales, on n intéresse pas les éliives.

Les élèves, dil-on. oublient les faits: mais ils oublient surtout les considérations qui accompagnent les faits, même si elles leur ont paru d'abord séduisantes.

Ce n'est pas avec des manuels qu'on apprend l'histoire pour la retenir, c'est en faisant des lectures ])lus étendues dans des ouvrages plus complets, et qui donnent sur les faits les détails nécessaires pour les rendre intéressants et pour les graver dans l'esprit.

Quant aux critiques que M. llauser adresse à ce que j'ai dit de 1 histoire de la civilisation, nous sommes d accord ; mais je visais, non l'histoire de la civilisalion telle qu il la conçoit, mais 1 histoire de la civilisation telle que la présente le programme même de la Piemière moderne, qui ne contient pas un nom de guérie, à part la guerre de Trente ans. 11 faut dire d ailleurs que ce cours vient à la suite d'un cours dhistoirc complet, où l'on a dû parler des guerres.

Enfin, pour ce qui est de l'esprit critique, il s'agit de s'entendre : on peut évidemment amener l'élève des classes supérieures à réiléchir dans quel([ues cas sur I liisloire, afin d'en saisir 1 inlércl : mais il \ a loin de là à un développement de I esprit criticpie; cl il s agit plutôt de former le jugement et le raisonnement, cpii sont les premières bases de l'esprit critique.

Si j'ai insisté sur l'utilité des faits, c'est que c'est une théorie qui est soutenue aujourd'hui, que celle r(in veut quOn supprime les faits... Si nous voulons monlier la Ix^auté du travail, faisons d'aboi'd tiavailler. et ne nous contentons pas d exposer des considérations générales.

M. lf\isER. — 11 peut y avoir autant de précision

iç)a LEDUfiVTroN ^ronALE DvNs 1. iNnKusrri:

dans hi peiiiliiro d'une époque que dans le récit duii fait.

M. GiDEL se demande si lignorance des élèves en liistoire au baccalauréat, dont se plaint M. Hauser, ne vient pas de ce que. trop souvent aujourd liui, on suit cette méthode facile et vague, et de ce qu'on nenseigne pas les faits.

M. LE Président. — La dislance qui sépare M. Hauser et M. (ridel n est peut-être pas bien grande : et si on leur demandait d'établir une liste des faits essentiels cju il faut choisir et noter avec précision . on trouverait sans doute que, dans la pratique, ils sont bien prêts de s'accorder. Il est bien certain qu'il y a des dates qu'il faut savoir, et sans lesquelles on ne connaît plus, on ne comprend plus 1 histoire.

M. GmEL. — On pourrait défendre la conception de 1 histoire que M. Hauser critiquait, dans le choix des sujets du concours général, par exemple : et la liste des prix d'histoire contient la plupart des professeurs d'histoire de Paris, des membres de l'Institut, des hommes qui ont marqué dans la science historique.

M. RoGAEORT veut seulement indiquer une lacune dans ce qu'a dit M. Gidel. Il aurait pu montrer ce qu on peut tirer de l'histoire d'un pays pour attacher l'élève à ce pays en lui donnant la conscience pleine, raisonnée, qu'il en est et qu'il ne peut pas ne pas en être. Le Français n'est aucun de ses voisins, ni du noid. ni du midi. Il a des qualités et des défauts sui cjciieris : les uns innés, de race, de tempérament : d'autres sont dus an pli d'institutions séculaires, telles que la religion nationale. Il serait bon (pu^ l'enseignement historique insistât là-dessus, en ^ue de la formation civique du jeune Français.

CLASSAS i/msioiuK 19.)

A oilà pourquoi on peut rcgrctler, sachant que les élèves nallaclient guère d importauee qu'à ce qui est sur les piogi'aïunies d'examens, qu'on n'inlerroge plus an baecalauréal sur l'hisloire de France qu'à parlir de i(iio. On dit : il y en aurait trop ; mais, autrefois, nous élions interrogés sur tout ce passé, dont le présent est l'ail. Et s'il y en a trop, il y a bien des questions qu'on pourrait sacrifier, moins importantes pour nos élèves que les grands faits de l'histoire nationale. Avec le système actuel, le candidat à Saint-Cyr peut ignorer les ordonnances d'où est sortie la formation des armées permanentes ! Le candidat à 1 Ecole Navale peut même ignorer qu'il a existé une France avant 1789 ! Rattachons davantage la jeunesse française à ses ancêtres, à ses racines nationales.

W . LE PuÉsniEXT. — Si l'on a réduit les programmes de l'examen, c'est sur la plainte générale des familles, qui trouvaient les enfants surchargés. Autrefois, les programmes étaient plus chargés, parce qu'on se préoccupait moins del'examen. 11 est bon que les élèves sachent qu'il y a toujours, hors des matières d'examen , des choses indispensables à savoir, et qu'ils s'y intéressent sans se préoccuper du baccalauréat. Aussi n'est-il peut-être pas bien nécessaire de remettre toute l'histoire de France au programme du baccalauréat, pour lui rendre son im])ortance...

M. \\ r:n,L n'est pas de l'avis de M. Rocafort. Les élèves de troisième et de seconde ont le bonheur de ne pas faire d'histoire en vue d'un examen ; ce serait nuire à 1 histoire de France que de leur imposer ces revisions de faits, qui ne sont qu'une surcharge pour la mémoire, et cpii font penser (ju'on n'apprend (pien vue de l'examen.

M. Rahvui). — M. Jïocaforta dil (jn'il fallait former

l'kDUCATION MOKArt. iS

iq'Î l'éducation morale dans l'université

les enfants selon notre religion nationale. Or, il n'y a plus de religion d'Etat ; et quand il y en avait une, il y avait en même temps beaucoup d hérésies ; et la justice, le bon sens, la valeur morale, n'étaient pas toujours du côté de la religion d Etat. On a dit cpi il fallait par l'histoire enseigner la tolérance ; cesl la justice quil faut enseigner.

On a dit aussi qu'il ne fallait pas faire de politique dans renseignement. Il ne s agit pas de servir la politique de tel ou tel parti. Mais il y a une politique générale qui s impose à l'enseignement universitaire, puisque, 1 Université, c'est l'Etat enseignant. Ce qu il faut bien marquer, c'est que, dans les lycées de la République, les professeurs doivent être de sincères républicains et donner une éducation républicaine.

M. LE Président. — Nous ne pourrions évidemment ici arriver à définir ce qu'est la religion historique de la France : elle est faite de trop d'éléments; et il est inutile d'entrer dans le débat.

M. RocAFORT n a voulu parler qu au point de vue historique ; il lui semble que les faits l'autorisaient à parler, dans le passé, d'une religion nationale.

M. Fallex. — Un fait suffit à expliquer ce qu'on entend par là : c'est l'abjuration de Henri l\ .

M. RocAFORT. — De cette religion, je n'ai parlé que comme d'un fait historique. Qu'on 1 exalte ou qu'on la ilétrisse, il est bien évident que son action quinze fois séculaire a contribué à former notre esprit national ; c est là tout ce que j ai voulu dire.

St'ance du i4 mars 1901,

L ÉDUCATION MORALE PAU LES CLASSES CLASSE DE PIllLOSOPIIIE

Expose fait par

M. Malapert

Professeur de Philosophie au l\cce Louis-le-Grand.

En écoutant la série des conférences et des discussions qui se sont poursuivies ici depuis quatre mois, j'ai eu, cette illusion que j'étais 1 enfant, ladolescent, le jeune homme qui, passant successivement par tant de disciplines ingénieuses et subtiles, recueillait le bénéfice de cette éducation morale directe ou indirecte dont on nous a montré les formes multiples, les moyens si souples et si variés, liniluence si pénétrante, 1 efficacité certaine. Faisant le conqjte des sentiments élevés, des qualités fortes ou délicates, des vertus privées ou publiques ainsi éveillés et cultivés en moi, je me suis demandé, non sans quelque inquiétude, quel bienfait nouveau j'a\ais à espérer de cette dernière année d'épreuves (pu s'appelle la classe de pbilosopbie. Et voici (piaujourd hui je suis mis en demeure de résoudre le j)roblème. Ce qui me rassure, c est d'abord (|ue je regarde les choses par lautre face et que, connue [)rofesseur de philosophie, je suis bien obligé de proclamer cl de croire que j'ai un rôle actif à jouer dans cette (cuvre de formation morale; c'est ensuite (pi au témoignage de beaucoup la classe de philosophie est, en somme, celle peul-élic qui, toutes choses égales

igG l'éducation morale dans l'université

d'ailleurs, laisse le souvenir le plus présent, fait l'impression la plus profonde et la plus durable. Cette constatation, au surplus, pour agréable qu'elle me soit, ne minspire aucune vanité corporative, car la chose ne saurait tenir à la personne du professeur, mais aux conditions spéciales dans lesquelles il se trouve placé. C'est donc à ces conditions qu'il conviendra d'appliquer notre attention.

Or, si je m'interroge sur la façon dont a lieu celte innuence morale, sur les causes qui la rendent particulièrement facile et ellîcace, il me semble que j'aperçois trois ordres principaux de considérations à faire valoir : l'action qui s'exerce d'une façon directe et personnelle par les conseils, les conversations; celle qui résulte de l'enseignement en général; celle enfin qui provient de l'enseignement de la morale proprement dite. Peut-être quelques conclusions générales sortiront-elles tout naturellement d'un très rapide examen de ces divers points.

I. — En premier lieu, il est bien évident que le professeur de philosophie peut entrer en relation d'une manière intime avec ses élèves pour redresser quelques travers, attirer l'attention sur certaines qualités et certains défauts, pour encourager, faire rentrer en soimême, réconforter, conseiller, — qu'il parle à quelqu'un d'entre eux en particulier ou qu'il s'adresse à tous. Il le peut autant et plus que ses collègues. Je dis plus, et cela pour plusieurs motifs. Je suis bien loin de réclamer pour le professeur de philosophie le monopole de cette sorte de direction morale. Cependant il faut bien convenir que par ses études antérieures, par la nature même de son enseignement, il est plus ordinairement incliné à envisager sa fonction et son rôle sous ce biais particulier. D'autre part son programme lui fournil mille occasions inévitables d'entrer

CLASSrS DE PHILOSOPHIE l()~

dans cet ordre de considérations; les digressions ont aisément l'air d'être à leur place ; ses élèves au surplus savent qu'il enseigne la morale, qu'il fait des leçons sur Socrate. et en conséquence il n'a presque pas d'efforts à faire, il a à peine besoin de tact, pour ne pas paraître ridicule dans son rôle de moraliste pratique. Enfin il a affaire à de grands garçons devant qui il pent aborder bien des questions délicates, qui peut-être ailleurs sembleraient un peu déplacées : rien n'est plus simple que de leur parler de 1 amour, de la femme, par exemple, et sans les faire sourire. Il y a donc là tout un ensemble de circonstances favorables qui ne manqueront pas d inciter l'élève à regarder son professeur de pliilosopliic comme un lioinme à qui il peut Acnir, en toute conriance, demander un avis, faire une confidence. C'est là une première forme d'action moralisatrice que, pour ma part, j'estime evcellente, très pénétrante, à laquelle les élèves se prêtent très volontiers, qu'ils goûtent fort et dont ils nous savent gré, plus qu'on ne le croit, plus surtout qu on ne le di(. Elle est très irénéralc dans nos établissements d enseignemcnt secondaire, bien cpion l'ignore ou qu'on le nie. ,1e le répèle, elle n'est pas propre au professeur de pliilosopliie : je veux dire seulement qu'elle lui est peutêtre plus facile et plus naturelle.

II. — J'arrive maintenant à ce qui est plus vraiment particulier à la classe de philosophie. Et comme je suis très fermement convanuni (jue l éducation morale n'est pas absolumenl la mènic chose que renseignement de la morale, je m'arrêterai un peu plus longtemps à l'examen des avantages moraux que nos élèves doivent nécessairement, encore qu'à leur insu parfois, retirer de l'étude des diverses matières de notre programme, exception faite de la morale proprement dite.

On nous a (lit déjà, à nuunle reprise et excellennuent,

iqîS L EDUCATION MOKALE DANS L LMVEI5SITE

([ucllc élnil l'impoiiancc de ces qualilés en apparence purement inlcUecluelles, qui s'appellent la justesse et la précision du jugement, la souplesse et la largeur de l'esprit, la fermeté du raisonnement, la capacité de gouverner son attention. Je n'y veux pas revenir, me bornant à constater qu'à cet égard le professeur de philosophie continue l'œuvre qui s'est poursuivie dans toutes les classes antérieures'. jNIais voici qui dans une très large mesure me semble nouveau : à l'éducation de l'attention, nous ajoutons celle de la réflexion. Ce ne sont pas là des termes synonymes. L'attention est une applicatioji de l'esprit à quelque chose d'objectif, qui n'est pas nécessairement matériel et perceptible sans doute, et peut être des idées, des concepts, mais qui cependant est toujours posé devant la pensée comme son point d'appui, et qui s'incarne dans un texte, dans une formule, qu'il s'agit de pénétrer, de préciser, de s'assimiler. La réflexion consiste proprement dans un retour de la pensée sur elle-même ; elle est l'ellort que fait l'esprit pour se mettre en présence de lui-même et de ses propres idées ; eJle permet de se rendre compte de soi, de voir clair en soi, de s'interroger sincèrement sur ce que l'on pense, sur ce que 1 on croit, sur ce que l'on sent, de ne pas juger à la légère, de dissiper le nuage opaque fait de préjugés, d opinions toutes faites, de convictions factices, de sentiments d'emprunt, d'illusions et de prestiges, qui presque toujours empêche les hommes de savoir ce qu ils sont, ce qu ils veulent, ce qu'ils valent. A l'exactitude objective, elle ajoute donc la sincérité subjective. Car ce n'est pas assez de dire seulement ce cpie l'on croit, d faut encore chercher le fondement de ses croyances, en critiquer la valeur, en déterminer l'exacte portée, les justes Imiites : s'habituer à ne pas trop abonder dans son propre sens, à se défier des aihrmalions tranchantes, à n'èli'e dupe ni des aulres ni de soi-même, à ne relever que de

CLASSES DE PHILOSOPHIE If)f)

sa pensée, mais à surveiller sa pensée : arriver en un mot tout ensemble à la liberté et à la probité intellectuelles.

A ces divers égards, quels meilleurs instruments que la psychologie, la métaphysique et l'histoire de la philosophie? N'est-il pas vrai que la première est merveilleusement apte à provoquer celte intériorisation dont je parlais tout à l'heure? La finesse psychologique ne coinplète-t-elle pas la finesse littéraire? Et quand j'ai dit à mes élèves — à chaque inslaiil — qu'ils ne peuvent vraiment comprendre et apprécier une analyse psychologique s'ils n'ont pas essaye de saisir en euxmêmes et sur le vif les laits, les processus que je leur traduis par des mots : quand je les ai accoutumés à conlronter les théories que je leur expose avec cette réalité concrète qui est la vie psychique en acte ; quand je leur ai fait comprendre que par-dessous l'ame plus ou moins factice et frelatée qu'ils imaginent et qu'ils revêtent, pour en avoir trouvé des descriptions dans les livres, il y a une àme plus naïve, plus spontanée, qu'ils doivent apprendre à retrouver, et qui est leur ame même qu'il s'agit de connaître, d'apprécier et de réformer ; — quand j'ai fait cela, est-ce une illusion complète que d'espérer que j ai tra\ aillé et, dans quelque mesure, réussi à développer en eux ce que j'appelais tantôt la sincérité subjective? Cet examen de conscience psycliologic[ue auquel je les convie n est-il |)as la naturelle introduction à l'examen de conscience |)!opremcnt moral!'

D'autre part, est-il possible de traiter une foule de questions psychologiques sans toucher au plus profond de la vie morale? Il me serait dilïicile quant ii moi, j(^ l'avoue, de faire une leçon sur la croyance sans montrer à mes auditeurs (pie beaucoup de nos crovances se forment en nous aveuglément, qu il y a souvent dans nos opinions, et à leur base même, quelque chose