Les moyens de /'rdiinilio/i niontlc

<i) L éducation et la conscicnc*' moiale en général :

1" Lespiil (lu l\cée :

2" La discij)liii(' : piiiiilions et récompenses;

\\ LKDUCATiON :moi!alt: DANS l'lmvermti':

3'^ Conseils, avis :

4° Infliiciico morale île renseignement en

général :

5" Les leçons de morale.

/>) ijéducation spéciale :

I " De la sincérité ; 2° Du sentiment de la justice ; 3' Du courage :

\" De la liberté :

5" Du sentnnent social :

G" Du sentiment civique.

M. Darlu consulte la réunion sur les points de ce programme qu'elle désire traiter aujourd'hui, ou sur les lacunes qu on pourrait y relever.

M. LE Président demande à M. Darlu de vouloir bien indiquer lui-même les points qui lui semblent les plus intéressants à traiter, et aussi les raisons qui l'ont amené à choisir ces questions plutôt (jue d autres, ou à les disposer dans cet ordre. On peut du reste se borner à examiner aujourd'hui les questions relatives à ce que M. Darlu a appelé les moyens de l'éducation : car celles (pi'il a groupées sous la rubrique : conditions de l'éducation se rapportent plulôt. semble-t-il, à la question des agents de I éducation au l\cée.

M. Daui.i dil (pien ellel on j)eul a|(nniier lélude du |)renner point à la conférence suivante. Quant au second j)oint. il a entendu distinguer la ([ueslion générale de la lormation de la conscience et quelques-uns des traits les plus caractéristiques de la conscience : ainsi la sincérité est la condition des autres \(>rtiis: et dans

COMiri'IONS KT MOYENS lO

renseignement uni\er.silaiie il y a à la fois un grand désir de la sincérité chez les maîtres, et chez les élèves une certaine jjra tique de 1 insincérité. La justice est la grande vertu sociale, comme la sincérité est la grande vertu individuelle. Le courage, la liherté constituent les éléments principaux du caractère. Enfin les sentiments sociaux, les sentiments civiques doivent être un objet important de préoccupation pour réducaleiir.

Il ne s'agit pas à ses veux de traiter de l'idéal de la vie morale, de disserter sur les doctrines morales, mais plutôt d'examiner des questions toutes pratiques. Il s'agit de peser le fort et le faible de l'éducation que nous donnons.

La première queslion à tranclier est donc de savoir si l'on veut se placer au point de vue pratique ou au point de a ne théorique.

M. i.i: Président est aussi d avis qu on ne doit pas se proposer ici de formuler une doctrine morale, si par là on entend un ensemble de vues, métaphysiques ou non, auxquelles on rallacherail les règles de la conduite : mais [\ \ a cependant une question générale à poser : une partie de notre tâche est d'élever les enfants: nous n avons pas seulement à les instruire: il faut examiner le reproche qu'on fait à ILniversité de ne pas élever les enfants.

Pour cela, nous devons savoir ce que nous avons à faire, quelle sorte d'idéal moral nous devons tacher de présenter. Celte question-là. on peut la traiter avec précisi(jn. L'éducation du lycée n"a peut-être [)as à d('\('l()pper au même degré toutes les qualités morales: il faut savoir ([uelles sont celles tpii tloi\ent surtout nous préoccuper.

Ainsi, M. Darlu a déllni certaines qualités morales; c'est là une conception de l'idéal qu'il convient d'examiner.

tO l kdlcation moralf. dans f.'l'mvkrsiti':

M. Marcel Bernks pense avec M. le Présidoiil qu il importe de répondre à une première fpiestion générale, mais non pas tant pour savoir quel est l'idéal qu on doit se proposer que pour se demander si l'éducation universitaire doit être, et surtout doit être à fous les âges une éducation doctrinale, ou si son caractère propre n'est pas pinlùl de mettre tontes les âmes en état de se développer au mieux selon leuis qualités et leurs tendances personnelles. Cette question a été touchée dans la précédente conférence sans être épuisée, et vaut la peine qu'on s'y arrête.

Faut-il, dans la classe de pliilosopliie. et surtoutavant cette classe, à 1 âge où les foimules risquent de s'imposer du dehors à un esprit encore imparlaitement maître de lui, faut-il compter avant lout sur les idées réfléchies el formulées pour faire l'éducation de 1 esprit ? ou ne doit-on pas laisser la première place à une action plus indéfinie telle que celle de l'exemple, delà personnalité du maître, qui à la ibis élève 1 àme et sauvegarde la liberté?

M. LE PnÉsmENT pense que la question se pose de savoir si 1 Lniversité doit avoir ou non une doctrine. Si une éducation morale se fonde sur une doctrine, elle doit touchera tous les points, sinon, elle se limitera à certains points: mais alors même l'éducateur ama un idéal : et il faut savoir quel peut être cet idéal.

M. Darlu. — La question qui se pose est pratique et non théorique; si l'on veut traiter de l'idéal, on ne senlendra plus; on se heurtera à la diveroence des caractères individuels, tandis tpie sur les moyens de léducalion morale on se mettra aiséiuenl d accord.

M. i.E Président. — Il ne s'agit ])as d'examiner les tloe- Irines morales el dechoisu' enire elles, mais de se met-

CONDITIONS ET NFOVENS I"

tic daccorcl sur un idéal pi'ali([Lio. — d'aïUanl plus que presque loules les doclriiies aboulisscnl aux mêmes ])i'éceptes. Ou peul dailleurs. pour Iraiter cette questit)U, suivre la méthode qu a indiquée M. Darlu, et examiner (piel([ues-uns despoints qui formentcet idéal: par exemple l'éducation de la sincérité.

M. Darlu a jîarlé dune pratique de 1 insincérité dans nos lycées ! (|u a-l-il entendu par là ?

M. Darlu. — Il est certain que chez nous comme ailleur les élèves sont souvent habitués à dissinmler. Ce dél'aul tient à une tradition ancienne et à une nécessité de nature. Il y a dans la classe un état de guerre qui résulte de l'inégalité entre les élèves et le professeur, de ce que les élèves sont d'un coté, le jîrofesseur de l'autre. La classe doit être une collaboration ap[)li(juée à l'aire cesser ces pratiques, dont le copiage aux compositions donne un exemple entre bien d'autres.

M. LE Président dit que le fait indiqué se rattache à un problème général de très grande portée : 1 habitude de mettre les enfants devant le devoir de sincérité est-elle assez développée? La préoccupation du succès n'est-elle pas trop pré])ondérante.'^ Le fait luimême est peut-être moins fréquent que ne le dit M. Darlu : mais il sulhl qu il ne soit pas sans exem- |)lcs |)oiu" que des éducateurs aient à chercher daiLs quelle mesure le système des punitions et des récompenses est ii-réj)rochable et s'il ne convient pas de donner dans la classe moins d importance an succès, et plus il relfoit.

M. Ch.-H. Iîoldiiors. — Il faut distingucrentre deux sortes de fraudes, les fraudes au baccalauiéat elles mensonges usuels dans la classe. Les premières sont ]ns[)irécs par ce désir de réussir qui parfois se retrouve, avec des conséquences analogues, dans la n ic elle-même.

l'éuucatiun MUKALE 2

l8 1, KDLCA'IMON MonALK DANS L (M \ RISSITl':

Celles-là, nous neii portons pas la responsabilik', ce sont toutes les habitudes sociales qu il en faut accuser. Au contraire, nous devons combattre directement les autres. Gomment les abolir? C est une question délicate. Nous n'admettons pas que des camarades dénoncent Félève; c est-à-diie que nous faisons appela lesprit de corps ; et dans les petites fautes il faut compter avec cet espiit de corps : faut-il le détruire !' La qucslioii est grave. Ces mensonges Aieiment en réalité de ce ([ue dans une classe mal composée, de mauvais esprit, lenfant qui fait son devoir est mal considéré : il fait du zèle... C'est donc la camaraderie qui pourrait être la cause de ces petites fautes Iraditiomielles dans les classes : copier son devoir, se faire souiller, ou lire sa leçon.

M. Rabaud. — Quand nous demandons à nos élèves de ne pas dénoncer un camarade, nous ne songeons pas à faire ajipel à lespiit de corps, mais nous voulons éveiller chez le coupable le sentiment du devoir en l'invitant à se dénoncer lui-même. Si le professeur s'est attaché à gagner la conhance et l'an'eclion de ses élèves, ceux-ci ne songeront même pas à commettre une faute contre la discipline. Ils n'essayeront pas non plus de copier leurs compositions. Quant aux fraudes dans les examens, elles tiennent en grande partie à la négligence des surveillants; il n'y a pas de fraude possible dans une salle bien surveillée.

M. Jules Gautier pense que les fraudes tiennent non seulement à la nature humaine, mais à des traditions séculaires, aux habiludes de l'aïKicime discipline qui préjugeait la culpabilih'.

I^n classe, il y a lélèvc (jui fraude [)aram()nr-|)roj)re et lélève qui fraude parce qu'il est très faible, et dont la faute est <léjà moins grave. Pour corriger ces fau-

tes. racliou Jii professeur est énorme : il doit d'abord dire qu'il a coniiance7 dans ses élèves, et ainsi appeler leur sincérité, créer chez eux le besoin de dire la vérité. L'esprit de corps dans une classe ainsi dirigée n'agira plus dans un mauvais sens.

M. BouDHORS est d'accord avec M. Gautieret M. Rabaud sur ce fait que le mensonge n'est pas persistant. L'élève en vient à se dénoncer lui-même pour éviter la mauvaise opinion de ses camarades : — il vaudrait certes mieux encore qu'il ne commît pas la faute.

Mais ce que dit M. (îautier répond à la pratique de tous les professeurs : unprofesseurna jamais commencé pai' se montrer sévère : il n'y a pas là de tradition ancienne, et. du reste, si cette tradition existait, elle ne créerait pas d'habitude chez des élèves qui ne se connaissent pas familièrement.

Le remède est dans les avertissements pratiques, qui sont plus féconds pour les petits enfants que l appel aux grandes idées, au devoir abstrait, qu'ils ne comprennent pas.

M. Malapert voudrait ramener ce qu'on vient de dire à quelques questions principales, lien distingue trois :

Quel est le degré du mal !* Quelles en sont les causes P Quels en sont les remèdes ?

Sur la question de fait, il pense que l'insincérité n'est pas très développée dans IL niversité : mais il en existe toujours trop, et il faut dislinguer les [)rincipales sortes de fraudes, avec la valeur morale qu'elles ontpour les élèves : ainsi des élèves de philosophie trouveront très mal de copier à une composition, etaccepteront que l'on copie à l'examen : et cette idée-là est très répandue dans les familles. Elle a pour origine encore l'habitude des recommandations, le l'ait social de la protection et du faxoritisme.

'20 Li:DU(:\TiON AtOUM.K OVN'S L IM\ l-,l;SI TK

Si l'on se contcnlo d oxorcor une siiivoillrmco plus atlciilive. on oinprcliorn k' fail. mais non le mal nioial correspondanl.

Pour les eompositions le mal n est pas très développé, sauf dans un cas, lorsque par un effet de l'esprit de corps il est entendu que, chez tel professeur, tout le monde copie, et dans ce cas l'idée de la faute ne se présente même pas ù 1 esprit de l'enfant.

Quant aux petits mensonges pour se disculper, c'est chose fort variahle. Plus que les sévérités des anciens règlements et plus que des traditions qui ne se perpétuent guère, la famille en est responsable ; elle y habitue l'enfant, en commet pour lui, par exemple quand elle lui fournit des excuses inexactes. Ici encore ce n'est pas l'Université qu il faut mettre en cause. Il y a aussi à signaler l'état de guerre dont on parlait, mais qui a bien diminué : car il faut dire que les professeurs qui suivent la voie libérale (ju on indiquait sont de beaucoup les plus nombreux.

Ainsi les causes principales du mal sont dans l'état des mœurs, dans la famille.

Ce mal, qui ne vient pas de nous, nousle combattons et l'avons sans cesse condjatlu : et s il y a des établissements où l'insincérité est. non un principe d'éducation, mais un procédé de gouvernement, ce ne sont pas ceux de 1 Université, quia toujours travaillé à in.spirer à ses élèves le goût de la probité morale.

M. LE PuÉsmEXT est d'accord avec M. Malapert et le remercie d'avoir montré les causes sociales du mal. Il faut supprimer dans la classe ce qui subsiste de 1 état de guérie, faire appel à l'instinct moral, au devoir : nous auions ainsi une action considérable sui- les causes sociales du mal elles-mêmes.

M. Dahll croit le mal plus gi'ave (lu on ne ledit: il

est universel; la droiture exige dans la vie un courage très grand. 11 faut élever les enfants au-dessus du mal commun. Pour y arriver, il faut d'abord changer l'esprit de corps, de solidarité, en faisant passer les rapports du professeur et des élèves du pied de guerre, qui est la tradition, au pied do paix, tpii est dans nos désirs. Et puis il faut que le professeur mette au premier rang cette vertu de la sincérité : il faut qu il détourne son attention des résultats inlcUectuels pour la porter sur les résultats moraux, sur la formation des caractères.

M. BoLDHOKs. — A la condition qu'il s'agisse de les former à l'elTort.

La suite de la discussion est ajournée au jeudi 6 décembre.

2 2 L LDLCATION MOIIALL DANS L IMVERSITE

Séance du 6 (léccnibrc.

M. le président Cuoiset rappelle les points principaux qui ont été abordés au cours de la précédente discussion. Il ajoute que peut-être serait-il nécessaire d'envisager le problème d'une façon plus générale, en recbercliant quelles sont les conditions de fait dans lesquelles se trouve placé le professeur, et qui déterminent en une très large mesure les moyens que peut employer l'éducateur. C'est ainsi par exemple que l'enseignement proprement dit est le plus général et le plus précieux des instruments d'éducation dont dispose l'Université.

M. Malai'ert appuie les observations précédentes. Nous n'avons pas alTaire à un enfant quelconque, ajjstrait, mais appartenant à une époque, à une société, à une catégorie données. D'autre part, par noire fonction même nous sommes en possession de divers moyens d'exercer une influence éducative : discipline, système de récompenses et de punitions, compositions, etc. En examinant ces données générales on rencontrerait tous les points spéciaux énumérés. On verrait comment chacun de ces procédés permet de développer telle ou telle qualité morale, ou au contraire s \\ n y a pas conflit, au moins apparent, entre la fin poursuivie et les moyens actuellement employés : par exemple, le système des compositions.

M. Beloi . — La culture de la sincérité est capitale.

et j'estime que notre euseignoinenl doit être de nature à lacullivei", f|u il ne doit done porter que sur ce que reniant est capable de comprendre, qu'il ne doit pas dépasser sa portée, qu il ne doit pas tomber dans le factice et le conventionnel. Or, dans nos exercices littéraires, ne fait-on pas une trop large place à la convention en faisant exposer à 1 enfant, non pas ses propres idées sur un sujet qu il puisse apprécier personnellement, mais les idées d'un personnage inconnu de lui sur des points presqne aussi mal coninis!' Cela n est-il pas propre à créer dans lenfanl une àme d enqu'unl. cl n est-ce tout au moins lui demander ce tour de force de se mellre dans resj)rit d'tui autre, et de parler au nom didées qui ne sont pas les siemies ? On a bien essayé, en ces derniers temps, de porter remède à ce travers : mais on n a pas entièrement réussi. De même encore il y a une tendance fâcheuse h faire penser lenfant avec des mots plutôt qu'avec des idées.

\l. BiLLAz insiste dans le même sens, et estime que le remède ne dépend pas de nous seuls, mais aussi des programmes et des examens. Aux examens on pose des questions ([ui impliquent que l'enfant répond. — . non ce qu il pense, — )uais ce qu'on lui a appris. Et comme il est impossible au professeur de commenter tous les ouvrages porlés au |)rogramme, il arrive falaleinent que l'enfani |)rend un manuel et clierclie uniquement à se garnir la mémoire de formules.

M. Dakll. — La préoecupalion de renseignemeni pèse tant sur nous que nous ne pensons qu à lintelligence, ([ue nous ne parlons (pie d ('lude, d'enseignemenl. et que nous oublions précisément ce qui est la question, à savoir l'éducalion morale elle-même. 11 faudrait conlinuer dans la même voie que la dernière fois et parler de chaque vertu en [lailiculier.