CHAPITRE PREMIER

Développement de la volonté sons sa forme active ou positive.

I. La volonté se développe, comme toutes les forces mentales, par un exercice méthodique, ten'lant à faire d'elle une habitude supérieure. — II. Premier développement de la volonté. — Exercice spontané de la volonté dirigé, mais non comprimé par l'éducation. — ni. Des mobiles à mettre en œuvre suivant les différents caractères. — Volonté prime-sautière deTenfant. — IV. Il convient de axer Tattention de Teofant plutôt sur les motifs et sur les moyens que sur les mobiles. — V. Utilité de la réflexion appliquée aux actes récents. — VI. Ne pas perdre de vue les conditions physiologiques de la volonté ,• avec son cerveau débile, Tenfant a peu la force de vouloir. — VII. Mesure et opportunité dans les exercices de la volonté.

I. « L'éducation, a dit M. Ribot, est une somme d'habitudes >. Ce mot est vrai surtout de l'éducation de la volonté, qui n'est pas une pure force de détermination, mais un ensemble de tendances physiolo-

B. Pérez. — L'Éducation morale. 2.

giques, émotionnelles, intellectuelles et motrices. La force et la direction données à ces divers éléments produisent che£ l'enfant une aptitude à les combiner utilement dans cet équilibre toujoars si instable, qui n'est, selon M. Ribot, qu' « un accident heureux ».

L'éducation de la volonté qui, chez un enfant bien élevé, s'opère souvent d'une manière instinctive et mécanique, tend à faire de cette faculté une forme spéciale de la réflexion. Celle-ci peut devenir ellemême une fonction presque machinale. Mais, pour en arriver là, l'enfant doit passer par une longue série d'essais produits avec effort et conscience. Tout, dans la vie, est matière à expériences et à déterminations comme volontaires; mais une sérieuse éducation peut seule, avec des exercices appropriés, donner à la volonté toute sa sphère d'action et toute l'énergie dont elle est capable.

IL La volonté naît peu à peu des mouvements réflexes, impulsifs, instinctifs, qui, avec le progrès des facultés de perception et d'idéation, et après avoir été longtemps exécutés et variés, tombent sous le coup de l'attention, et deviennent conscients, réfléchis, en un mot, voulus. Mouvements mieux définis, plus parfaits, sensations mieux perçues et localisées, représentations intellectuelles, assez bien constituées pour jouer un rôle excito-moteur, telles sont, d'après M. Preyer, les conditions nécessaires à l'exercice de la volonté. Ce résultat est possible seulement après les premiers mois. Pour que l'enfant veuille tenir droite sa tête, qui auparavant ne cessait de brandiller en tous sens, il faut que le développement des organes nerveux centraux et périphériques, et des organes des mouvements, lui permette des contractions mus-

culaires en réponse à certaines associations d'idées et de perceptions.

Insistons sur cette genèse psycho-physiologique de la volonté. L'acte de préhension de la main est un des plus importants pour le développement psychique. Il consiste en plusieurs sortes de mouvements. Tout d'abord, le déplacement des mains, de côté et d'autre, vers le visage, en particulier, est inné, instinctif, et provient de l'attitude qu'a le fœtus durant la vie intra-utérine. Le mouvement des doigts autour d'un objet quelconque est un pur réflexe. L'acte de conserver d'une façon distraite ou mécanique un objet qui a été posé dans la main, n'est pas encore conscient chez l'enfant de deux ou trois semaines. Quand l'objet est placé de telle façon que la main, agitée de ci et de là, le saisit, l'opposition du pouce se produit, et la préhension a lieu. Dure-t-elle un certain temps, Tattention s'y arrête, il n'est plus inconscient ; mais il n'est pas encore volontaire. « L'enfant n'étend pas encore ses bras, mais il veut retenir l'objet que sa main a saisi par hasard. Il le voit, et s'en forme une représentation intellectuelle. De l'acte de fixer l'objet à saisir l'objet fixé, il n'y a qu'un pas : ce pas une fois franchi, nous nous trouvons enfin en présence de l'acte volontaire de la préhension (1) ».

M. Preyar a bien constaté les premiers essais volontaires, à propos d'actes relativement fort simples, dès le troisième ou le quatrième mois ; mais il me semble en reculer fort loin le développement

(1) V Ame de Venfant, livre II.

réel. « 11 faut des aanées, dit-il, pour que l'acte de préhension se perfectionne, et pour que l'inhibition en soit possible par des idées inculquées grâce à l'éducation. « La volonté n'a pas, croyons-nous, sa mesure dans la perfection des mouvements tendant à une fin précise ; il est même à noter que l'imperfection relative des actes excite davantage à les vouloir. Sans doute, l'exercice plein et régulier de la volonté exige une concentration de l'attention bien difficile et bien rare chez le jeune enfant ; mais, si courte et si fugitive qu'elle soit, elle ne diffère pas en qualité de celle de l'adulte. Elle fait son œuvre en petit.

L'exercice spontané de la volonté doit être dirigé, mais non comprimé par l'éducation. L'enfant fait de lui-même la première éducation de sa volonté dnns les jeux et les expériences diverses qui exigent une coordination de plus en plus parfaite des mouvements. 11 apprend d'abord par ses propres efforts à commander à ses organes moteurs, à les adapter à des fins plus variées de plaisir pour lui ou pour les autres. Il apprend de lui-même aussi à exécuter une foule de mouvements pour éviter des impressions pénibles ou dangereuses. 11 convient donc de lui laisser une grande liberté, une grande initiative, dans tous les actes d'une importance secondaire. Mais, sans étouffer ni gêner sa spontanéité, on peut intervenir quelquefois utilement dans les jeux d'un enfant de dix ou quinze mois. On peut lui indiquer des mouvements à faire, en l'aidant quelque peu ou les exécutant lentement devant lui. On peut lui tendre la main, lui ouvrir une porte, lui donner un objet placé trop loin ou trop haut, quand Tacle est

bien voulu, commencé, et que la facilité de Texécution l'encourage de nouveau à le vouloir.

Plus l'enfant grandit en force, en intelligence et en adresse, plus il entre à certains égards sous le contrôle et la direction de ses éducateurs. Il se mêle davantage, par sympathie, curiosité, besoin d'action, aux affaires de la famille. Nous lui fournissons, ses camarades lui fournissent à chaque instant des fins, des modèles, des motifs d'action. Nous avons à le prémunir contre certains exemples, et contre les accès de son impulsivité si grande encore. Nous avons surtout à lui apprendre, soit par nos actes, soit par nos explications, à se servir de ses organes moteurs le mieux possible, et avec la plus grande économie de forces et de temps.

III. Il importe beaucoup de connaître les mobiles à mettre en œuvre suivant les différents caractères. On agit toujours pour une fin désirée. De là l'étroite parenté de la volonté avec les sentiments, les mobiles qui sollicitent l'être humain à tendre vers cette fin. L'éducateur qui veut amener l'enfant à prendre des résolutions conscientes, et par là former en lui l'habitude de vouloir, doit d'abord chercher à connaître son tempérament émotionnel.

On peut, sous ce rapport, établir deux classes plus ou moins tranchées de caractères : les lents, les paresseux, dont l'inertie quelquefois maladive peut aller jusqu'à l'obstination et à la résistance ; et les vifs, les emportés, les impulsifs, prompts à tout faire, à tout essayer, à tout abandonner, sans réflexion, sans modération. A chacun de ces deux défauts s'ajoute aussi plus ou moins celui de l'indécision ou de l'inconstance, les impulsifs ne sachant pas prendre

d L EDUCATION MORALE

parti en présence de deux ou plusieurs motifs, et les mous ne se trouvant pas plus excités à choisir l'un que Tautre (1).

Il va de soi que Téducateur devra -susciter les mobiles les plus propres à faire agir, da»s un but donné, ces deux sortes de tempéraments. II fera souvent appel à plus d'un mobile pour entraîner l'enfant mou et paresseux ; si l'action dure quelque peu, est assez compliquée ou difficile, il renouvellera les excitations de la sensibilité pendant l'action même. Les mobiles pénibles, par exemple, la peur d'une privation, d'un châtiment, d'un blâme énergique, feront plus souvent de l'effet sur ces organisations apathiques et indifférentes. Le coup d'aiguillon de l'émulation devra être fréquemment ou fortement enfoncé dans leur chair insensible. Au contraire, des mobiles de faible intensité, surtout des mobiles agréables, et peu nombreux, l'éloge, l'encouragement, la sympathie, l'émulation, au besoin, un froncement de sourcils, un ton de voix grave, im petit reproche, l'expression d'un doute, suffiront d'ordinaire pour fixer et diriger, tout en lui ouvrant la carrière, l'enfant impressionnable.

Ainsi l'on pourra dire à l'enfant peu facile à ébranler : « Je compte sur toi, ta mère aussi ; — je sais que tu peux faire cela, j'en suis sûr ; — fais vile, je t'en prie, et fais bien ; — allons, mon ami, plus vite, du courage ; — j'espérais plus de toi ; — tu sais que lu me feras bien plaisir ; — regarde, ton frère le fait (ou l'a fait) sans difficulté, etc.. » On pourra Je

11) Je c roi ::^ avoir mieux défini ces deux sortes de tempéraments moraux d^ms mon livre sur Le caractère de V enfant à Vhùmme.

solliciter cpup sur coup par différents seatiments, ^vec des mines et des tons de voix qui en augmentent rinfluence. Avec l'enfant du caractère opposé, il n'est pas nécessaire^ et il serait souvent maladroit de multiplier ou d'exagérer les stimulants émotionnels. •Quelque excitation, répétée de temps à autre, fera l'effet voulu : € Te voilà assez fort pour faire ceci, qu'en dis-tu? — pourraîs-je bien compter sur telle action? — tu serais bien aimable d'aller chercher tel objet, de faire telle commission : — voyons, nous allons faire quelque chose de joli ; — ton frère serait bien content de toi, si tu lui faisais ceci ou cela, etc. »

Il s'agit, en définitive, avec celui-ci, de retenir l'émotion et l'attention sur quelques actes bien précis, et avec celui-là, d'exciter, d'accroître et de maintenir la sensibilité en déterminant des goûts, des habitudes, des émotions intenses, de petites passions. C'est ainsi <ju'on pourra diriger et améliorer ces deux sortes de natures, qu'il ne faut point, d'ailleurs, avoir l'illusion de changer radicalement^

IV. Dans les actes qui ne relèvent pas de l'impulsion ou de l'instinct, il y a, un intervalle, si court soit-il, entre le désir et l'exécution. Cet intervalle est rempli par le jeu des motifs préparant le choix. C'est ici l'œuvre de la délibération. Elle est quelquefois très simple, ne consistant que dans un choix entre faire et ne pas faire. La volonté n'est souvent pas autre <^hose que Tassentiment accordé à un motif ou à un moyen d'action supposé seul. Les hésitations du jeune enfant se rapportent d'ailleurs bien plus souvent aux moyens qu'aux motifs d'agir; rarement elles se prolongent au-delà de quelques secondes : le doute et l'indécision ne sont guère de cet âge. Si l'action subit

un court arrêt, le motif s'efface, presque aussitôt, devant le mobile en jeu au début ou quelque autre mobile incident.

Dans les actions qui tombent sous le contrôle de l'éducateur ou qu'il propose à l'enfant comme de petits problèmes à résoudre, il convient de fixer Tattention de l'enfant plutôt sur les motifs et sur les moyens que sur les mobiles. Si l'influence du sentiment est prépondérante au point de vue de l'exécution, celle de Tinlelligence importe davantage au point de vue de la décision volontaire et de la moralité de l'acte. Le mobile est quelque chose de vague, de trouble: « c'est une double émotion ; d'abord un plaisir, savoir la jouissance entrevue du bien qu'on souhaite; ensuite une douleur, car le désir est essentiellement une privation ; le désir est troublé et agité, d'autant plus qu'il est plus fort » ; il « porte sur des choses extérieures à nous le plus souvent, qui ne dépendent pas toujours de nous, et qui peuvent être impossibles à atteindre ». Par l'intelligence et la réflexion, nous prenons possession de nos pensées, autant qu'il est possible : « on ne veut pas un objet, on veut faire une action ou ne pas la faire, parler ou se taire, etc. (1) ». Nous rentrons dans ce calme et cette sérénité qui nous permettent d'adapter nos moyens aux fins désirées, de choisir, entre deux ou plusieurs mouvements, ceux qui nous y amèneront le plus sûrement. Nous sentons, dans ces conditions, que nous agissons de notre mieux avec toutes les ressources de notre expérience passée, avec nos forces les plus personnelles.

(1) H. Marion, Leçons de psychologie ^ p. 93-94.

L'essentiel est d'habituer l'enfant à vouloir ferme plutôt que vite. Or, le mobile d'action une fois assuré, rien n'engage plus à l'action que l'attention arrêtée sur les conséquences probables, et aussi sur les moyens. L'idée d'un acte n'est pas autre chose, en définitive, que l'idée des moyens employés pour l'accomplir. Or, tout le monde sait aujourd'hui que l'idée est un commencement d'exécution. A plus forte raison, quand cette idée est aussi concrète que possible, quand on a devant soi, sous ses yeux, sous sa main, l'objet et l'outil de l'action. Ainsi, vous dites à un enfant de quatre ans de vous apporter un tab(«uret, un vase, un livre pris sur la table. S'il vous suffît de lui témoigner votre désir pour le décider à vous rendre ce service avec empressement, vous n'avez pas à vous occuper du mobile ; l'enfant en est déjà dominé. Vous auriez plutôt à calmer sa bonne volonté impatiente, à lui faire remarquer le danger qu'il aurait à courir sur le parquet glissant, ou le risque de laisser tomber un des objets apportés en le saisissant et le charriant à la hâte, à l'étourdie. Vous lui dites : « Ne te presse pas trop, mon ami ; -^ prends le tabouret, le livre, le vase avec les deux mains, — tiens-le bien fort et marche d'aplomb, tout doucement, etc. »

Ce sont là de vrais exercices de la volonté. Si on les varie, si on les proportionne à l'intelligence de l'enfant, à l'état de ses forces, à son expérience, à son habileté, ils lui seront fort utiles. En le soumettant à ces analyses de sa propre activité, en lui faisant examiner les divers éléments de ses actes les plus simples, en l'amenant à ne pas se hâter dans ses résolutions, à ne pas céder aux premières excitations du désir, vous

lui donnez un pli, une habitude, qui le rendront plus apte à se conduire ainsi, quand, livré à lui-même, il lui faudra exécuter des actes analogues. Assurément voua ne devez pas espérer que le petit impulsif commande à ses désirs, pèse ses motifs, étudie de sangfroid les moyens de faire au mieux ce qu'il fait, chaque fois qu'il se trouve en présence d'un acte difficile ou nouveau. Mais il y arrivera peu à peu, si vous l'obb'gez fréquemment à faire ainsi des actes importants, et si vous avez pri» sur vous de louer moins l'ardeur que l'attention portée à bien faire.

V. Ces exercices de la réflexion appliquée aux mouvements volontaires ne doivent pas toujours s'arrêter aux circonstances de l'action. Il est utile de porter souvent l'attention de l'enfant sur les actes, bons ou mauvais, qu'il vient d'accomplir (1). Souvent, même après une hésitation ayant toutes les apparejaces d'une délibération, l'enfant s'est décidé sans savoir pourquoi, a opéré sans savoir comment. Ce pourquoi, ce comment, il peut du moins les connaître après avoir agi. 11 n'est plus alors, ni au point de vue des idées, ni au point de vue des sentiments, le même que devant. Ou son désir est satisfait et ne porte plus obstacle à l'apparition des motifs que l'idée de l'acte aurait pu faire naître ; ou l'action n'a pas réussi à souhaif. et, dans ce cas, à plus forte raison, l'acte devenant un objet d'attention, les idées, les motifs qui s'y rapportent ont toute facilité pour surgir dans la conscience. « Si j'avais pensé à cela, disons-nous souvent nous-mêmes, je n'aurais pas agi ainsi ; mais je n'y ai pas pensé. » C'est ainsi que l'interrègne de la

(i ) V. Vmfant de trois d sept ans^ p. 291.

raison succède au règne des caprices. Quand Tenfant vient d'agir en contradiction avec son expérience utilitaire, il se souvient de cette expérience aussitôt Taction faite, car il sait trouver, comme nous, des excuses pour pallier sa faute, et même des raisons pour la rejeter sur autrui.

Le conseil que je donne, de taire revenir l'attention de l'enfant sur ses actes, n'est pas seulement favorable à la formation de la volonté chez les enfants étourdis et irréfléchis. Sans doute un enfant sérieux saura souvent de lui-même, à cinq ou six ans, et surfout à huit ou dix ans, se souvenir utilement de, la façon dont il s*est déjà comporté. Mais ne nous fions pas trop à lui pour le soin de sa direction personnelle-; ne lui laissons pas le libre et plein contrôle de ses pensées, de ses sentiments et de ses actes. Il en résulterait pour nous de graves mécomptes, et pour lui de sérieuses défaillances. En effet, selon son tempérament, ses goûts acquis, ses habitudes, il aura fait particulièrement attention aux actions dont les résultats lui étaient grandement utiles ou nuisibles ; il en aura négligé une foule d'autres pour lui moins intéressantes. C'est pourquoi, des actes analogues étant à faire, il y apportera une indifférence ou une incurie dont le résultat pourrait souffrir. Ce seront autant de lacunes dans l'éducation de sa volonté. Qui n'a pas connu des caractères fortement doués pour certaines formes d'action, prêts à toute éventualité, armés pour toute épreuve d'un certain genre, admirables à se dévouer pour leurs amis ou pour la patrie, capables de tenir tête à de terribles puissances, de relever des causes perdues, d'espérer contre l'espérance même, «n un mot, de sauver tout avec ^honneur, mais qui,

mal habitués à surveiller leurs faiblesses et à se décider dans les petites choses, sacrifiaient leur haute raison à leurs amitiés ou à leurs haines, et succombaient enfin dans une lutte inégale avec des adversaires bien inférieurs ? Il sera donc très utile de connaître les défauts de l'attention et de la volonté chez les enfants de tout caractère, pour provoquer après coup la réflexion dont ils sont trop ménagers pendant l'exécution de certains actes, et c'est sur les motifs et sur les moyens que ce retour de l'attention portera de préférence.

VI. Dans tous les exercices relatifs à la formation de la volonté enfantine, ne perdons jamais de vue les conditions physiologiques de cet état mental. Les décisions, de même que les convictions de l'enfant, sont très fragiles, feu de paille qui prend et s'éteint vite. Ces deux défauts dépendent moins de son inexpérience que de son impulsivité nerveuse, de la faiblesse relative de son cerveau et de ses muscles. Sikorski en donne un exemple qui peut suffire pour tous les cas: « Lorsque les enfants ont bien compris le mécanisme des manipulations, ils ne veulent pas êtres nourris par d'autres, alors même qu'ils ont faim, quoique l'enfant conçoive très bien toute la lenteur de cette dernière manière de manger, et tous les avantages qu'il y a de manger de la main d'aulrui. Il est évident que, dans ce cas, l'exigence irrésistible et le plaisir émanant de la fonction de la volonté, l'emportent sur l'instinct de la faim. Il arrive cependant souvent qu'au milieu du repas ou vers la fin, l'enfant met bas les armes et commence à manger de la main d'autrui. Il y est réduit, non par la faim, qui est à moitié assouvie, mais par la fatigue de la volonté,

par le travail, devenu pénible, d'organiser des impulsions coordonnées. L'observation démontre parfois avec une parfaite évidence que ce n'est que la fatigue de la volonté qui réduit l'enfant à se laisser nourrir par autrui (1). ».

VIL Les. exercices de volonté dont il vient d'être parlé réclament toujours, avec beaucoup de mesure, une certaine opportunité. Il faut surtout choisir les moments où tout conspire à l'action vive, consciente et pleine. Mais connaît-on la force disponible de volonté chez un enfant de tel ou tel âge, suivant les heures du jour, l'état de fraîcheur ou de réfection des organes, là fatigue que le jeu, l'action sous ses diverses formes, le travail intellectuel ou émotionnel, ont pu amener dans son cerveau, ses nerfs et ses muscles? On a ébauché ce genre d'informations pour l'attention étudiée dans des groupes scolaires ; nous en voudrions de plus précises encore, si c'est possible, sur toutes les facultés en général, et en particulier sur la volonté. Aux parents de voir quand l'enfant se trouve en état de bien porter son attention ou sa réflexion sur ses actes. Nous devons, pour son bien et pour le nôtre, lui imposer cet effort dans une foule de circonstances. Mais, il convient de ne le faire, comme exercice de la volonté, et surtout quand il s'agit d'un tout jeune enfant, que lorsque son humeur et son entrain paraissent nous y inviter.

{[) L'évolution psychique de V enfant, Revue philosophique,

mai 1885, p. 535.