CHAPITRE V

Limitation.

I. Les enfants imitent de préféi*ence les mouvements qui ont été souvent exécutés par leurs ancêtres ; la spontanéité de Tenfant est en grande partie un effet des transmissions héréditaires.— II. Il faut concilier }a spontanéité avec Timitation. — III. Se borner à indiquer les progrès à faire et exciter Tenfantà les vouloir.— IV. Proportionner les exemples à Tàge et aux dispositions naturelles et acquises de l'enfant, surtout éveiller en lui des mobiles qui le portent à agir. — V. Nous surveiller pour ne pas lui proposer des actes qu'il ne doit pas imiter. — VI. Quand il commence à juger et à rais^onner assez bien, on peut avec discrétion le prémunir contre les vices de certaines personnes. — VII. La volonté de l'enfant se développe au contact de la nôtre. — VIII. Nous ne devons lui donner que des exemples de fermeté et de décision.

I. Certains physiologistes admettent des réflexes d'imitation, s'appliquent à la reproduction inconsciente et sans but que Fenfant fait d'un grand nombre de mouvements qui nous paraissent intentionnels. On ne peut nier du moins que l'imitation des actes, même les plus simples, n'implique l'hérédité dans une certaine mesure. Les enfants imitent plus tôt et mieux les mouvements que leurs ancêtres ont le plus souvent exécutés, et où ils ont le mieux réussi, fls s'adressent de préférence à ceux-là, dès qu'ils peuvent les apprécier et les accomplir. Ainsi, nous voyons la fatalité des tendances héréditaires à l'action se combiner avec la

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fatalité des dispositions innées de la sensibilité et de l'intelligence, pour opérer sous forme de spontanéité ou de quasi-liberté. Cette spontanéité paraît diminuer au fur et à mesure des progrès de l'enfant dans ses imitations. Mais il ne faut pas s'y tromper, l'enfant qui imite le moins en apparence est souvent celui qui imite le plus : il imite les autres, il s'imite, se répète lui-même, d'une façon supérieure. Ses imitations soDt de moins en moins superficielles, irréfléchies, et mal assurées.

II. Comment concilier avec l'imitation, chose de suggestion et en quelque sorte machinale, la spoatanéité de Fenfant? II faut les respecter l'une et l'autre, et les exciter sans cesse à tendre au mieux. Un enfant de deux ans, tout heureux qu'il est de répéter pendant des jours et des semaines les actes appris en dernier lieu, tourne pourtant son insatiable curiosité vers des actes nouveaux, plus parfaits, plus difficiles. Donnons-lui l'occasion de voir des actes de cette nature, de moins en moins simples, mais toujours en rapport avec ses capacités présentes. Gardons-nous de lui présenter des exemples au-dessus de ses moyens d'exécution, ou d'un faible intérêt pour lui. Ainsi Kaot, fidèle disciple de Rousseau, a bien raison de penser que le jeune enfant apprend beaucoup de choses plus solidement, quand on le laisse davantage apprendre par lui-même. Mais quelle nécessité de loi imposer la réinvention de l'écriture et du dessin, ou, lorsqu'il veut du pain : « Pourrais-tu bien le dessiner? » Il dessinerait une figure ovale. On lui dirait alors qu'on ne sait pas s'il a voulu représenter du pain ou une pierre ; il essayerait ainsi de tracer le B, et, de cette manière, il se ferait lui-même un propre A.

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B. C, qjiJil pourrait ensuite échanger contre d'autres signes (1) ». Tout en admettant, à l'occasion, des récompenses matérielles, je ne crois pas qu'il soit bon de les proposer d'avance à l'activité de l'enfant. Les sentiments dérivés des tendances sociales, l'affection, l'émulation bien entretenue, nous paraissent des mobiles^ en général, plus efficaces. Mais la théorie du pur devoir, si chère à Kant,.ne se trouve-t-elle pas ici embarrassée d'un mobile aussi peu désintéressé que la Faim ou la gourmandise ?

Ce n^est point là le vrai moyen de forcer les progrès, de l'imitation volontaire. Mais, comme chaque progrès de l'enfant prépare. le terrain à de nouveaux,, notre rôle sera seulement, de les lui indiquer, de l'exciter à les vouloir, à les accomplir comme de luimême. Ses forces et seâ. goûts nous étant connus, rien de plus facile que de faire devant lui des actes que ses besoins ou ses émotions présentes l'amèneront à essayer. On lui appr.end ainsi à faire un geste de la main, un signe d'amitié, rien qu'en les faisant devant lui. De même, quand il sait parler, on lui apprend à s'exprimer correctement, à faire clairement entendre ce qu'il veut, et ensuite à employer quelques formules de politesse : tout cela est suggéré, non imposé.

III. L'enfant en fait d'abord ce qu'il peut; mais nous ne cherchons à attirer son attention sur de tels actes, par la manière ou bien le moment où nous les. faisons devant lui, que parce que nous savons qu'il est déjà en mesure de les essayer. Notre rôle, en toute chose..

(1) Traité de pédag., p. 69, édit. Thamin.

se borne à lui fournir, avec l'exemple, roccasion favorable.

IV. Chacun imite selon ses moyens, d'après ses acquisitions antérieures, sa faculté d'observation et de jugement, et les progrès de ses forces physiques. Il y a une sorte de sélection inconsciente dans la plupart de nos imitations, en sorte que chacun imite à sa manière et ce qu'il peut. II est donc convenable, sinon toujours facile, de proportionner les exemples, à l'âge et aux dispositions naturelles et acquises de l'enfant.

V. Un enfant de dix mois, d'un an et plus, observe avec une vive intention beaucoup d'actes qu'il ne cherche pas à imiter. Peut-être sont-ils conformes à ses goûts et à ses désirs naturels, mais ils sont trop difficiles pour lui. Même les actes simples, quand ils sont nouveaux, demandent plus de temps que les actes familiers. Ces mêmes actes comme celui de tousser, de lever son chapeau, ou de faire un signe d'adieu, de prononcer une articulation, de lire ou d'écrire un mot, coûtent aux enfants moitié moins de temps quand ils les produisent spontanément, quand on ne leur dit pas de les exécuter, qu'on n'appelle pas leur attention ou leur réflexion quelques circonstances de ces actes. La réflexion complique toutes nos opérations.

VI. On doit être, en général, très sobre, d'explications à propos des actes qu'on propose à l'imitation des tout jeunes enfants. On peut leur en donner le goût en s'adressant à leurs yeux et à leurs oreilles, et, si cela ne suffit pas en excitant en eux quelque mobile à éveiller, comme l'intérêt, l'ambition de faire seuls et bien. Il faut moins une direction qu'une im-

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pulsion pour les faire agir selon nos vues et nos exemples. Aussi les voyons-nous s^attacher de préférence aux modèles qui leur sont offerts par des enfants de leur âge, ou presque de leur âge, et par les personnes qui ont le don de savoir se faire petites avec eux. Les modèles donnés dans ces conditions sont précis, intelligibles, simples, d'une perfection suffisante ; et, en outre, la chaleur et l'entraînement d'action facilitent les adaptations nécessaires du jugement, de la volonté et des mouvements. Cette double considération plaide en faveur des écoles maternelles ou enfantines, quand l'éducation du premier âge n'y est pas fourvoyée par la routine et la niaiserie, et par une foule d'éléments étrangers à la pédagogie.

Vil. L'imitation a déjà eu un retentissement considérable sur les habitudes morales et sociales de l'enfant, avant l'époque et indépendamment des leçons proprement dites de bienséance et de morale. Il faut donc s'observer autant qu'on le peut devant ces petites personnes, qui ont des yeux pour tout voir et des oreilles pour tout entendre. Il faut aussi ne les abandonner que le moins possible, et en mains sûres. Mais, comme on ne peut pas toujours dérober à leur vue des actes qu'ils ne doivent pas imiter, ni laisser sans réponse les questions qu'ils feront sur ces actes, quand ils en ont entendu parler, il nous faut prémunir leur jeune raison contre les influences de pareils exemples. Cela n'est guère facile, il est vrai, dans les premières années.