CHAPITRE V

L'Enseignement des Masses

enseignement GENERAL ET ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL

LA CULTURE ET LES PROGRAMMES. - LES METHODES. LE SOCIALISME ET LA TRADITION. - LE SOCIALISME ET l'aRT.

La formation, le recrutement des élites, des cadras à retenu longuement notre attention. C'est certainement sur ce •rain que le Socialisme, pour réaliser ses prétentions, renntrera les oppositions les plus tranchées, aura à livrer les Jus rudes combats. L'enseignement général, l'enseignement de la masse ne donne pas naissance à des difficultés aussi grandes. Le conflit des classes y est moins marqué, ne seraitce que pour la raison évidente qu'une classe seule, actuellement, le reçoit. Sur ce terrain aussi, la dialectique socialiste a longuement à s'exercer. L'enseignement crée les mœurs, comme l'a dit Proudhon. Le Socialisme qui prétend réformer ces mœurs se doit d'intervenir, d'examiner le contenu de l'enseignement donné à la grosse majorité des individus. J'entends bien que, par là, il se trouve conduit dans une certaine mesure, à s'occuper de questions purement techniques, pédagogiques. 11 le fait évidemment, le moins possible. On voudra bien reconnaître qu'une doctrine économique qui prétend reconstruire le monde est au moins aussi qualifiée pour donner son avis sur la culture latine, par exemple, que les Chambres de Commerce.

En premier lieu l'enseignement de la masse doit être prolongé bien au delà de sa limite actuelle. Prétendre, entre 6 et

12 ans, faire acquérir toutes les notions utiles dans la vie est chimérique, limiter à ces quelques années l'effort de culture est ridiculement insuffisant. Elles ne sont d'ailleurs pas des mieux choisies ; visiblement on a réservé à l'étude les seules années où tout travail productif était impossible. Vite, vile, l'enfant ira grossir ensuite le flot des producteurs. Le capitalisme a besoin de bras. C'est un crime de lèse-capital que de réserver à l'étude quelques années, quelques mois pendant lesquels l'enfant peut produire.

Le socialisme naturellement commettra ce crime sans honte. L'éveil des esprits et des consciences exige que l'effort nécessaire soit fait. Lire, écrire et compter, cela ne suffît plus à notre époque. La classe ouvrière, dans ses Congrès, demande elle-même une instruction plus étendue. 11 faut surtout que le gain soit en profondeur, que fies acquisitions scolaires soient plus définitives qu'aujourd'hui. Nous voulons une France instruite, non pas dans une élite, mais dans ses masses laborieuses. N'est-ce pas évidemment le terrain solide sur lequel pourra se bâtir en toute sécurité l'avenir? N'est-ce pas aussi la plus noble, je dirai même la plus patriotique des ambitions que de vouloir, sur ce terrain, faire au moins autant que nos voisins d'Allemagne, de Suisse ou de Belgique. La limite de 12 ans est ridicule. Celle de 14(1) qu'on propose est encore insuffisante. C'est 16 ans, 15 au moins, que le Parti Socialiste doit exiger, ne serait-ce précisément que pour empêcher l'emploi prématuré de la main d'œuvre enfantine dans l'industrie.

L'objection des nécessités de la production ne doit pas nous effrayer. Faire travailler les enfants, c'est abaisser la durée moyenne de la vie productive en ouvrant le champ plus largement à la fatigue, à la maladie. C'est donc diminuer la production, c'est un mauvais calcul capitaliste. Mieux encore, substituer à ces heures de travail à l'usine, des heures d'étude et de culture, c'est, à coup sûr, améliorer la qualité de la production future et, par contre-coup, aussi la quantité qui en dépend.

La limite de 16 ans se justifie pleinement. Tous les pédagogues diront que c'est à l'âge de la formation, dans la période de 13 à 15 ans que l'enfanl commence à révéler l'homme qu'il sera plus tard. La séleclion rationnelleeti'igoureuse sur laquelle nous prétendons baser désormais l'accès aux études supérieures, se faisant trop tôt, se ferait mal. Il

(1) Syndicat National des Instituteurs, Congrci du Havre 1922.

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faut réseiver aux niaîlrcs un laps de temps pour étudier les sujets à eux confiés. Ce n'est pas trop pour cela que trois années à partir de l'âge de 13 ans, avant lequel aucune indication sérieuse ne se dégage.

Cette prolongation obligatoire des études jusqu'à 16 ans nécessite, à mon avis, de la part du parti socialiste el de la C. G. T. un effort immédiat au moins égal à l'effort à faire pour la gratuité. Evidemment, la dépense à engager est considérable. H faut recruter des maîtres, ce qui n'est pas une mince difficulté si on veut bien réfléchir que ce recrutement est déjà actuellement difficile.

Il faut donc, de toute nécessité, prévoir comme première mesure une amélioration dans la situation des instituteurs, avec des primes sérieuses pour ceux qui seront chargés des élèves les plus âgés et de qui plus de science devra être exigé. Il faut également prévoir des mesures rigoureuses frappant à la fois les parents et les patrons, pour assurer la fréquentation scolaire. Comme contre-partie, il faut prévoir aussi des condilions spéciales pour les ruraux, tenant compte, pour la répartition des heures d'études, des nécessités de la culture. Enfin, et c'est là le point le plus délicat, il faut que d'une certaine manière, une compensation soit accordée aux familles privées du produit du travail de leur enfant. Celuici pour le moins ne devra plus être à la charge des siens. C'est le seul moyen de faire accepter la réforme par la masse inconsciente. Et une réforme ne réussit qu'avec le consen. tement des intéressés.

Ce n'est pas tout encore. L'âge de 16 ans marque la limite de l'enseignement obligatoire, la fin de la vie d'écolier. Mais il marque en même temps le début de. l'enseignement postscolaire également obligatoire. Il est à souhaiter que les progrès de la pédagogie donnent aux jeunes gens un tel goût de l'étude et du travail intellectuel que cette obligation en devienne inutile. Mais il semble actuellement indispensable de l'édicter, si l'on veut que la réforme ne soit pas illusoire. D'autre part, abandonner l'adolescent à 16 ans c'est encore trop tôt. Qu'il commence à produire, soit, mais qu'il consacre une partie de ses loisirs à l'étude. Il faudra seulement la rendre attrayante et donner à l'intéressé une liberté relative dans le choix de ses sujets d'étude.

Si on contestait par aventure au socialisme le droit d'intervenir dans les pures questions de programme, d'examiner

non seulement la modalité de l'enseignement mais son contenu, il serait cependant difficile de lui contester un droit éminent de regard en matière d'enseignement technique, d'apprentissage. Une doctrine économique qui vise avant tout la production ne saurait rester étrangère à la formation de ses producteurs. Encore moins, cela va sans dire, ce droit pourrait-il être contesté à la classe ouvrière organisée sur le terrain même de la production, aux syndicats. L'apprentissage est-il nécessaire ? Doit-il se faire à l'école ? Ne présente t-il pas des dangers ? Dans quelle proportion doivent se combiner dans la formation de l'ouvrier l'enseignement purement professionnel et renseignement général ; en d'autres termes, que doivent être les écoles d'apprentissage ? Autant de questions sur lesquelles les syndicats n'ont pas manqué à diverses reprises de faire connaître leur avis.

Proudhon a formulé à cet égard une doctrine neuve et hardie qui semble bien, nous le verrons, jouir d'une certaine faveur dans le syndicalisme actuel. Pour Proudhon l'enseignement c'est l'apprentissage, et l'école c'est l'image de l'atelier, placée sous l'autorité de la profession. Je crois utile de donner ici l'expression même de Proudhon.

L'Instruction est inséparable de l'apprentissage, l'éducation scientifique de l'éducation professionnelle. En sorte que l'Inslituteur, le professeur, quand il n'est pas lui-même contremaître, est avant tout l'homme de la corporation, du groupe industriel ou agricole qui l'utilise. Gomme l'enfant est le lien, pignus, entre les parents, recelé devient le lien entre les corporations industrielles et les familles : il répugne qu'elle soit séparée do l'atelier, et sous prétexte de perfectionnement, qu'elle tombe sous une puissance extérieure.

Séparer, comme on le fait aujourd'hui, l'enseignement de l'apprentissage, et ce qui est plus détestable encore, distinguer l'éducation professionnelle de l'exercice réel, utile, sérieux, quotidien, de la profession, c'est reproduire, sous une autre forme, In séparation des pouvoirs et la distinction des classes, les deux instruments les plus éner^Mques de la tyrannie gouvernementale et de la subalternisation des travailleurs.

Que les prolétaires y songent !

Si l'Ecole des mines est autre chose que le travail îles mines, accompagné des études propres à l'industrie minérale, l'école n'aura pas pour objet de faiie des niineuis, mais des chefs mineurs, des aristocrates.

Si l'Ecole des arts et métiers est autre chose que larl et le métier, elle n'aura bientôt plus pour objet de faire des artisans, mais des directeurs dartisariK, <les aristocrates.

Si l'Ecole du commerce est autre chose (pje le niairasin. le bu-

reau, le comptoir, elle ne servira pas à faire des commerçants, mais des barons du commerce, des aristocrates.

Si l'Ecole de marine est autre chose que le service elïectif à bord, en comprenant dans ce service celui même de mousse, l'école de marine ne sera qu'un moyen de distinguer deux classes dans la marine, la classe des matelots et la classe des officiers.

C'est ainsi que nous voyons les choses se passer dans notre régime d'oppression politique et d'anarchie industrielle. Nos écoles, quand elles ne sont pas des établissements de luxe ou des prétextes à sinécures, sont les séminaires de l'aristocratie. Ce n'est pas pour le peuple qu'ont été fondées les écoles Polytechnique, Normale, de St-Cyr, de Droit etc.. C'est pour entretenir, fortifier, augmenter la distinction des classes, pour consommer et rendre irrévocable la scission entre la bourgeoisie et le prolétariat.

Dans une démocratie réelle, où chacun doit avoir sous la main, à domicile, le haut et le bas enseignement, cette hiérarchie scolaire ne saurait s'admettre. C'est une contradiction au principe de la société. Dès lors que l'éducation se confond avec l'apprentissage, qu'elle consiste, pour la théorie dans la classification des idées, comme pour la pratique dans la séparation des travaux, qu'elle est devenue, tout à la fois, chose de spéculation, de travail et de ménage, elle ne peut plus dépendre de l'Etat, elle est incompatible avec le gouvernement. Qu'il y ait dans la République un bureau central d'études, un autre des manufactures et des arts, comme il y a une Académie des Sciences et un Bureau des longitudes, cela peut se faire et je n'y vois aucun inconvénient. Mais encore une fois, quel besoin pour cela d'une autorité ? Pourquoi cet intermédiaire entre l'étudiant et la salle d'études, entre l'atelier et l'apprenti, alors que vous ne l'admettez pas entre le travail et le travailleur ?

Ainsi pour Proudhon, l'éducation intellectuelle se confond avec l'éducation professionnelle. Qu'est-ce à dire, sinon que l'étude approfondie d'un art, des outils, des méthodes de production doil être à la base même de la formation des producteurs. Aussi, ce n'est plus le seul caractère utilitaire de l'apprentissage qui est envisagé, quoiqu'à vrai dire, il ne soit nullement négligé et qu'il aboutisse, comme le désirait la Convention, après Rousseau, à donner à tout homme un métier, — mais c'est à la culture même de l'ouvrier que l'on songe surtout en l'organisant. En matière d'enseignement, disait plus tard Pelloutier, toute hardiesse est légitime. C'en est une certes et d'importance que celle qui fait de la production le pivot des études. Elle entraine un total bouleversement de nos programmes. Ceux-ci, en effet, font en général une place réduite à rien à l'étude de l'effort humain, tout au moins à l'effort manuel de la masse des hommes.

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Ajoutons qu'on trouve également dans le Manifetle Commiinisle la même combinaison de l'école et de la production. Certes, ce programme ambitieux, les syndicats ne songèrent guère pendant longtemps à le réaliser. Malgré la création de cours professionnels par de nombreux syndicats, Pelloutier devait constater en 1893 que le but préconisé dans ces organisation ouvrières était tout autre, au moins au début :1e syndicat, dit-il, bornait son ambition à ororganiser un enseignement technique intégral qui permît à l'ouvrier spécialisé, parles découvertes mécaniques de pénétrerions les secrets du métier et conséquemment de rendre à l'industrie nationale une supériorité qui déterminerait le relèvement des salaires (1). Il doit cependant signaler quelques heureux exemples de création dans les Bourses du travail, non plus de cours professionnels, mais de cours d'enseignement général. Le danger d'un enseignement trop purement technique n'échappait pas plus à Pelloutier qu'aux Bourses du travail. Le Congrès de la Fédération des Bourses tenu à Rennes en 1908 exprime ces craintes : « Si l'instruction générale est en effet en toute occurence de nature à épurer les sentiments de l'homme, le perfectionnement technique au contraire pourrait, en l'état de lutte créé par les difficultés de l'existence, ne servir qu'à aiguiser son penchant, d'ailleurs excusable, à l'égoïsme, et dans ce cas les Bourses du Travail joueraient un rôle de dupe. Et pour ne pas jouer ce rôle, pour savoir à quoi s'en tenir, la Conférence ouvre une enquête sur les points suivants : le développement de l'enseignement technique a-t-il entraîné une augmentation de salaires ? Y-a-t-il eu un relèvement de la valeur technique des ouvriers? Enfin les ouvriers qui ont reçu renseignement technique sont-ils restés ouvriers ? Cette dernière question est peut-être la plus grave. La Conférence de Paris, deux ans plus tard, y répond nettement : oui. Ce point est à noter. A cette conférence de Paris, des suggestions sont encore données par des rapports de diverses bourses : celles de Montpellier et Lyon préconisent l'extension des cours professionnels pendant que celle de la Seine critique les écoles techniques d'Arts et Métiers, écoles d'apprentissage donl les élevés avilistenl le salaire, se préparent à passer contremaîtres. Elleaccep-

fl) Pr.i.r.ouTiF.H, Histoire de* Jiotirses du Travail. Ouolqucfi cgsais «1 eiiHcigm;inftiil gén/'ial itvaieiil eu hcn. Wow (Jueslions i^raliqut'sde légiBlalion ouvrière, février-mars 1906.

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terait les cours professionnels dans les Bourses, mais déplore l'indifférence ouvrière qui les fait déserter. Elle conclut enGn en demandant r instruction intégrale pour tous.

Tout ceci nous éloigne un peu de Proudhon. Il paraît oublié. Nous y revenons avec le rapport préparé en 1919 par le Syndicat de la Seine de la Fédération de l'Enseignement en vue du Congrès de Tours. Ce rapport est proudhonien d'un bout à l'autre. Il représente un effort d'ensemble, d'autant plus intéressant qu'il est dû à des Instituteurset on y trouvera l'adaptation des idées de Proudhon à un plan précis d'organisation. C'est encore Proudhon qui inspire, mais à un moindre degré, le plan élaboré par l'Union Syndicale des Techniciens de l'industrie, du commerce et de l'agriculture, en abrégé VUslica (1). Les techniciens dans ce plan, ont été au fond des choses. Ils ont étayé d'exemples concrets leur pensée; leur système substitue à un apprentissage purement manuel une culture technique générale complète. Programme définitif ? Je ne le pense pas. Il demande d'autres études plus approfondies encore pour lesquelles d'autres collaborations devront être recherchées. Ce n'est pas le seul effort de quelques hommes — VUstica n'est guère autre chose encore -■- qui peut aboutir en l'espèce, mais bien un effort collectif de toutes les organisations intéressées.

Que conclure de tout cela ? Quelle position doit adopter le socialisme ? Il peut, il doit faire sien le programme de Marx et Proudhon, c'est-à dire préparer l'enfant à son rôle de producteur et d'homme. Pour cela, il doit s'élever contre l'apprentissage des uns compris comme un dressage, un entraînement à l'accomplissement sûr et rapide de certains gestes, au détriment de tout développement cérébral, et parallèlement il doit s'élever contre la culture purement intellectuelle des autres, que la bourgeoisie, suivant en cela la pure tradition de l'enseignement des Jésuites à l'usage des familles nobles, avec seulement quelques concessions aux exigences scientifiques modernes, distribue aux siens dans ses lycées, les tenant ainsi ignorants de la production, étrangers aux conditions de celle-ci.

(1) N° 21 à 30 du journal VUslica, 21. rue de Presbourg. Paris^ Le Syndicat de l'enseignement secondaire et supérieur publie dans le numéro de décembre 23 de son bulletin les programmes dus à quelques uns de s'^s membres pour servir de base à la discussion de ces sections.

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C'est déjà là une réforme considérable. Elle entraîne tout d'abord, comme je l'ai propose il y a déjà longtemps, l'introduction du travail manuel dans les classes. Elle est facilitée par l'Ecole Unique, si on entend par là — il est bon de préciser, car je ne suis pas sur que tous ceux qui en parlent en aient la même conception — une école dont les catégories, les cycles si on veut, se succèdent, dont chacun admet à la fois une certaine unité et une diversité croissante dans les enseignements offerts, mais, et c'est en cela qu'elle est unique, qui rassemble en elle tous les jeunes gens, tous les élèves, qui exclut, par conséquent toute intervention d'idée de classe sociale dans la discrimination des enseignements ou des élèves.

Le travail humain deviendra donc, suivant une expression que les instituteurs emploient volontiers, le centre d'iutérêt de tout l'enseignement. Inutile de faire observer combien, par ce programme, nous nous éloignons de l'apprentissage mécanique, combien nous nous élevons au-dessus. Travail dans le passé et dans le présent, universalité du travail, progrès des méthodes, travail manuel et intellectuel, progrès scientifique et technique. Je ne puis qu'esquisser, de même que je puis que dire d'un mot comment l'apprentissage d'un métier quelconque, car il faudra bien en venir là, et pour tous les élèves, consistera dans l'étude de tout ce qui concerne la technique de ce métier et non plus simplement dans la répétition des gestes mécaniques de ce métier. Inutile d'ajouter que les programmes, et même l'enseignement, ne peuvent être établis en dehors de toute intervention de corporation, c'est-à-dire des syndicats.

Une remarque complémentaire s'impose ici : il faut abolir ce qu'on appelle le pré-apprentissage. Du travail manuel éducatif au premier âge, soit, mais l'apprentissage véritable ne peut commencer qu'après l'orientation professionnelle, après que l'enfant, ayant en quekiue sorte fait le tour de la production, commencera à se décider selon les goûts. (1)

Je sei'ai forcement assez bref sur les méthodes même

(1) Consulter ; G. Sorel, Valeur Aociale de l'arl. p. V9 ; L'avenir tfocialiile cic« syniiicttls. p. 82. Voir aussi Phoidhon, Justice, G» élude ; Cupacilé polilit/ue de la classe ouvrière, 3* partie.

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suivant lesquelles renseignement sera donné. Etant donné le but élevé que le socialisme, nous l'avons dit, assigne à l'enseignement, ses préférences doivent naturellement ^\\ei\ non pas aux méthodes désuètes de gavage, d'études livresques, aux méthodes qui visent l'acciuisition de connaissances encyclopédiques et s'adressent à la mémoire, mais bien plutôt à tous les procédés qui font appel à la personnalité de l'enrant pour la développer, sollicitent et aiguisent son esprit critique, visent à une large compréhension du monde el, par dessus tout, tendent à donner le goût du savoir et de la culture, sans compter une bonne méthode de travail personnel habituant à la réllexion, développant l'esprit critique. C'est dire que c'est avant tout l'école triste, cette vraie « geaule de jeunesse captive », comme disait Montaigne, qui doit être proscrite. Certes, l'étude exige l'effort, et il faut donner le goût de l'effort. On y parviendra si chaque effort entraîne une satisfaction personnelle de l'enfant. Rien ne peut d'ailleurs mieux habituer à l'effort que d'oljliger l'enfant à tout obtenir par ses propres moyens ou par un effort collectif. Mais l'école gaie n'est nullement l'école du moindre effort. Je ne puis que signaler ici, comme particulièrement en accord avec le but que nous nous proposons, et digne, par conséquent, de la plus vigilante attention socialiste, l'œuvre des Ecoles nouvelles, les méthodes Frœbel et Montessori, si lentes à pénétrer chez nous, l'œuvre de la Ligue pour la nouvelle éducation. Je donne une bibliographie sommaire qui permettra à chacun de se documenter. L'œuvre de tous ces pédagogues n'a rien de spécialement socialiste. Certains sont des adversaires du socialisme, mais une qualité les distingue unanimement, qualité toute nouvelle qui manque totalement à nos officiels : le respect de l'enfant, de l'homme que sera l'enfant plus tard, Cela doit suffue [)0ur que cette pédagogie soit celle du socialisme (1),

Parmi les nombreuses questions de méthodes et de programmes qui pourraient être soulevées, j'en voudrais examiner un certain nombre.

(1) On aura tout profit à consulter les ouvrages de Ad. Ferrière, par exemple, Transformons Vécole, Hàle 1920. Je recommande également le livre de E. Huguenin, Paul (jeheeb et la libre communauté scolaire de l'Odenuald, la revue Educalion. M' Guérite et iM. K. Cousinet (Arcis sur Aube) se feront un plaisir de documenter le lecteur sur la Nouvelle Education, Je n'aurais garde d'oublier deux livres excellents à des titres fort divers. Orner Buy se, Méthodes américaines et Roorda, Le pédagogue n'aime pas les enfants.

11 se trouve que la litléralure socialiste, assez pauvre, comme nous le savons, sur ce qui touche renseignement, est un peu plus abondante sur celles-là.

C'est d'abord la place faite au passé, à la tradition, dans la conception socialiste de renseignement. C'est ensuite la place faite au haut enseignement désintéressé, à la reclierche scientifique et enfin à l'art.

« C'est en allant vers la mer que le fleuve reste fidèle à sa source ». Cette splendide image de Jaurès, souvent citée, expose la prétention du Socialisme, non seulement à respecter la tradition, mais à la continuer. Pour Jaurès, comme pour Marx, comme pour Wells (1), comme pour tous les socialistes, le socialisme n'est pas seulement la justice, il est dans la ligne môme de l'évolution de la société humaine. Comment dès lors pourrait-il supprimer le passé, essayer même de diminuer celui-ci ? Les constructions successives, éphémères ou durables, les groupements divers, leurs conflits, les conditions misérables des hommes aux diverses époques, le socialisme ne renie rien de tout cela. Tout, tous les mouvements du passé, de tout le passé, la langue, les mœurs, tout ce qu'on appelle en un mot les civilisation. s Je dirai plus : la doctrine socialiste, plus que tout autre, a besoin de voir diffuser la connaissance approfondie du passé. C'est par là que l'enfant apprendra la solidarité humaine à travers les temps, comme d'autre enseignements la lui révéleront dans l'espace. Par là aussi, il apprend, il constate que toute domination a une fin, que la classe aujourd'hui dominante ne l'a j)as toujours été, que le passé a connu des régimes économiques fort différents du régime actuel. C'est un excellent terrain pour semer le Socialisme. C'est dire que cet enseignement du passé, de l'aiiliquité grecque, latine surtout, il ne faut pas le réserver, comme aujourd'hui à l'élite. 11 faut le donner à tous, au peuple, à la masse. La prolongation de la période scolaire rend la chose possible. Et tant de réductions peuvent être par ailleurs opérées dans les programmes !

Je réserve à dessein la question du latin et du grec (2). Que pour j)énétrer complètement une civilisation, il soit nécessaire d'en connaître la langue, je crois que c'est incontes-

(1) The oiiHint of hislory.

(2) Voir Louis lévv, i Avenir, Sep. Ocl. 1022. p. 401 Le discour-B de Bhackk déjà cité contient aussi un fort bel exposé de la question.

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table. Mais on estimera sans doute qu'au degré primaire au moins, cela n'est pas indispensable.

L'unanimité que nous venons de trouver chez les socialistes, nous la retrouvons encore à propos de l'éducation esthétique du peuple. Tous sont d'accord pour considérer l'art comme aussi indispensable au peuple que le pain. L'idéal humain est avant tout un idéal de beauté. Une préoccupation d'art doit donc constamment se manifester au cours de renseignement. Roger Marx l'a nettement établi : le sentiment esthétique est populaire (1) ;le droit de tous à la jouissance de la beauté, incontestable et jadis incontesté, dans l'antiquité, comme au Moyen-Age.

Ce n'est que récemment qu'il a cessé d'en être ainsi. « De ce que l'étude peut, à la longue, en procurer la connaissance, on a faussement induit l'inaccessibilité du beau ». Puis la faveur aveugle vouée aux créations « abstraites et inutiles » a rendu l'art inséparable de l'idée de luxe et de haute culture. « Le peuple est artiste, dit encore Léon de Laborde ; c'est dans les salons que sont l'indolence, la répulsion, l'indifférence. C'est dans les masses qu'on trouve la curiosité, vive, intelligente qui grave dans la mémoire une image durable du spectacle qui l'a frappée. Le peuple n'a-t-il pas les qualités éminemment propres à l'artiste: naïveté, crédulité, enthousiasme ? »

L'éducation artistique ne se limite pas naturellement à l'école. C'est peut-être celle qui suivra l'homme le plus longtemps, car c'est au logis, dans la rue, dans les édifices publics, au cours des grandes manifestations collectives, des fêtes, que l'art devra imprégnei- l'homme. Il faut que dès son enfance, il vive dans un milieu artistique, dans une atmosphère de beauté. Rien ne contribuera davantage à faire de l'école d'aujourd'hui l'école gaie que nous avons déjà réclamée, que l'embellissement même des locaux scolaires. L'apprentissage devra lui aussi, contribuer à donner le goût de la belle forme, de la belle couleur, de la belle ordonnance des choses.

Dans son Congrès de Lyon, 1919, la Confédération générale du Travail a manifesté expressément sa volonté d'embellir les loisirs ouvriers. Comme le disait Justin Godard à la môme époque, la responsabilité des syndicats est directement engagée dans l'utilisation des loisirs. De même, le rapport du Docteur Haseman, secrétaire du Syndicat de Méde-

(1) Roger Marx : LAri Social.

cine sociale, préconise la création de salles de spectacles dans les maisons dn peuple.

Si on doutait de ce que peut faire l'action directe de la classe ouvrière, il suffirait de montrer ce qu'elle a déjà fait. On pourrait invoquer les sociétés musicales, orphéoniques, théâtrales, si particulièrement nombreuses dans le Nord et en Belgique. Mais il n'est pas de plus magnilique exemple que les Fêtes du Peuple créées à Paris par Albert Doyen. Guidés par un artiste au goût sûr, qui est en même temps un apôtre, les centaines d'exécutants de ces fêtes, venus à elles sans la moindre notion précise de musique, ont réalisé des prodiges. Et quiconque a assisté, ne serait-ce qu'une fois, aux représentations, peut attester la ferveur presque religieuse avec laquelle écoute un public exclusivement ouvrier.

N'est-ce pas encore une préoccu[)ation d'art qu'on retrouve dans les statuts de la coopérative Paris-Jardins, qui oblige les membres devenus propriétaires d'une parcelle sur le terrain de Draveil, à respecter, lors de la construction de leurs maisons, les arbres qui se trouvent sur leur parcelle ?

Certes^ ces exenii)les sont encore rares. Ils se généraliseront du jour où l'art ne sera plus un privilège, mais sera largement dispensé à tous, sera partout, comme pendant des siècles, il fut à Florence. (1)