LES SOURCES. — LES PRÉJUGÉS. — LES PRINCIPES

Je n'ai pas rintention d'écrire l'histoire de l'enseigaemeat sous la Révolution. Cette histoire a été faite en partie par M. Guillaume à l'article Cotiventioriy dans le Dictionnaire dépédagoyie^ . L'exposé lumineux de ce consciencieux écrivain éclaire les

1. Dictionnaire de pédagogie ^ publié sous la direction de F. Buisson, 1^0 partie, pages 520-571. Paris, librairie Hachette (en cours de publication]. Je n*ai pas besoin de signaler à nos lecteurs le remarquable article de M. Beaussire, n» du 15 octobre de la Revue internationale de l'Enseignement (pages 397 et suivantes).

hommes et les situations, il présente les faits dans un ordre historique qui n'a rien d'arbitraire ; il permet de s'orienter à travers les incidents, souvent imprévus, qui ont précédé ou suivi le dépôt des rapports, la discussion des projets de loi, et qui ont déterminé bien des votes. Recommencer ici ce travail serait une besogne inutile, ce serait même une erreur. Car l'étude de M. Guillaume, si je ne me trompe, conduit à cette conclusion, qu'il serait injuste et en même temps contraire aux procédés d'une saine critique, de juger, je ne dis pas l'œuvre, mais les idées des hommes de la Révolution en matière d'éducation, par les incidents parlementaires qui ont pu surgir à un moment donné de la crise révolutionnaire et qui ont entraîné le vote de lois qui, ne répondant pas aux intentions de la majorité, ont été presque immédiatement rapportées ou n'ont eu qu'une existence éphémère. Pour me servir d'un exemple bien frappant, le plan Lepelletier, voté le 13 août 1793 sur la recommandation de RobespieiTe et qui décrétait l'éducation en commun, ne reçut jamais un commencement d'exécution, et la Convention lui substitua quatre mois plus tard, le 19 décembre, sous la pression du même Robespierre, le projet Bouquier, qui établit la liberté absolue d'enseignement et réduit l'instruc-

lion publique à néant Ml est manifeste que ces deux lois de circonstance ne représentent pas plus la moyenne des idées révolutionnaires sur l'éducation, que la profession de foi d'athéisme de Jacob Dupont n'est l'expression des sentiments de la majorité des amis du régime nouveau. Le meilleur moj'^en de connaître la pensée révolutionnaire en ces questions, c'est de n'attacher qu'une importance secondaire à chaque fait, à chaque acte considéré isolément, de ne pas s'inquiéter si tel ou tel vote a été arraché par surprise à l'excitation ou à la lassitude d'une Assemblée sans cesse battue par l'émeute, divisée contre elle-même et unie seulement, par un effort de patriotisme qui est son éternelle gloire, contre l'étranger; il faut étudier dans leur ensemble tous les projets qui ont été proposés, qu'ils aient été ou non convertis en lois, s'assurer de leur provenance et ne leur reconnaître qu'une valeur proportionnelle au mérite des hommes ou des groupes parlementaires qui en ont été les auteurs; il faut surtout rechercher si tous ces documents, tous ces témoignages historiques sont inspirés du même

1. Projet de loi Bouquier: « Section I, art. 1". — L'enseignement est libre. — » « Section III, art. 3. — Ils (les instituteurs) seront salariés par la République à raison du nombre d'élèves qui fréquenteront leurs écoles. »

4 i;iNSTRUCTION PUBLIQUE SOUS LA RÉVOLUTION.

* esprit, s'il est possible d'en dégager des principes élevés et communs à tous, des idées pratiques et acceptées par le plus grand nombre, ou s'il faut se résigner à n'y voir qu'un amas confus de vues chimériques ou superficielles, de doctrines malsaines et violentes dictées par l'ignorance et le fanatisme. Nous devons avouer qu'a priori, avant de consulter cet ensemble de documents, nous avions peine à nous ranger, je ne dis pas aux préventions intéressées des partisans de l'ancien régime qui répudient tous les legs de la Révolution comme entachés de violence ou d'erreur, mais même à l'opinion raisonnée et impartiale d'un grand nombre de critiques, qui, tout en rendant hommage (pour no parler que d'enseignement), aux bonnes intentions de l'Assemblée constituante et même de la Législative, semblent envelopper l'œuvre générale des Assemblées révolutionuaires et particulièrement de la Convention, dans un même reproche d'impuissance, et répudier comme autant de rêveries chimériques les conceptions de leurs membres les plus illustres, lime paraissait injuste d'accuser d'impuissance la Convention, qui, au milieu de périls et d'embarras de toutes sortes, a, dans l'espace de moins de quatre années, rendu cinquante décrets sur l'instruction publique, créé non pas seulement les écoles cen-

traies, son œuvre la plus contestée, mais aussi, pour me servir des expressions de Chaptal, conservé le dépôt précieux des Arts et Métiers, formé le plus bel établissement de musique qui existe en Europe, établi les écoles de médecine, conçu et exécuté le vaste plan de l'École polytechnique, accordé un asile et les secours de Tinstruction aux sourds et muets, ouvert des leçons publiques à la Bibliothèque nationale pour l'enseignement des langues orientales, établi deux écoles d'économie rurale, organisé, sous le titre d'écoles de services publics, un enseignement complet pour l'artillerie, le génie, les ponts et chaussées, les mines, la géographie et la navigation, et réuni dans un même lieu et comme daos un mêma temple, sous le nom dlnstitut, les sciences, les arts et la littérature. Ce reproche d'impuissance me paraissait d'autant moins justifié que nous savons par l'expérience des Assemblées contemporaines, dans tous les pays, combien Tenfantement d'une loi est laborieux, et comment de simples questions de procédure suffisent parfois à paralyser l'œuvre des commissions ou à retarder les votes du parlement. Il nous était bien difficile également de dénier tout esprit pratique à des hommes qui, en si peu de temps, avaient su faire sortir de terre des arsenaux et des armées et organiser la victoire, qui

avaient jeté les bases de rinstruction supérieure, telle qu'elle existe aujourd'hui, qui avaient su grouper soit à rÉcole normale de Tan III, soit dans la commission temporaire des arts, des savants comme Lagrange, Laplace, Monge, Volney, Daubenton, BerthoUet, Vicq d'Azyr, Corvisarl, Portai, en un mot un groupe d'hommes supérieurs tels qu'aucun de nos établissements modernes d'instruction ne peut en offrir de semblable. Le résultat dq mon enquête approfondie a confirmé mes prévisions, et j'espère pouvoir démontrer que l'ensemble des projets des Assemblées révolutionnaires n'a rien de chimérique, qu'il renferme des idées fécondes, que les hommes de tous les partis peuvent approuver, et des solutions plus libérales et aussi pratiques que celles que le Consulat et l'Empire ont eu la force de faire prévaloir. Mais ce que je voudrais faire ressortir, dans ce premier article, en appuyant mon raisonnement sur de nombreuses citations, c'est l'unité d'inspiration, la volonté consciente d'ellemême qui domine tant de vues en apparence diver* gentes, ce sont les principes supérieurs qui se sont trouvés en conflits dans les diverses Assemblées, c'est la conception politique qui a survécu à tant de révolutions et reste encore debout comme un piédestal de granit au milieu de marbres brisés.

« Un plan général d'éducation nationale », tel est, sous une forme laconique et un peu vague, le vœu qui se retrouve dans tous les cahiers de la noblesse et du clergé aussi bien que dans ceux du tiers état. Il est clair que tous les ordres n'entendent pas ce mot réforme dans le même sens, et envisagent à des points de vue opposés cette idée d'une éducation nationale. Cela ressort, est-il besoin de le faire remarquer? de l'esprit général des instructions du tiers état et des doléances et remontrances du clergé; il y a cependant ceci de curieux à noter, qu'on ne trouve pas dans les cahiers du tiers les développements et les explications que l'importance du sujet appelait naturellement, et qu'il était permis d'attendre d'esprits empreints de la philosophie du xvni® siècle et de la littérature encyclopédiste, si riche en ouvrages d'éducation. Ce n'est guère, à notre connaissance, que dans quelques cahiers, par exemple dans ceux des bailliages de Nemours *, du

1. « Il faut donc que Finstruction publique soit extrêmement favorisée; qu'il n'y ait pas un village qui n'offre aux habitants un maître ou une maîtresse d'école capable de montrer aux enfants à bien lire et à bien écrire, ainsi que les principes de l'arithmétique, de Tarpentage et de toutes les espèces de toisé ; qu'il n'y ait pas une petite ville où ne se trouve un collège dans lequel les enfants puissent recevoir soit gratuitement, soit pour une dépense modérée, des instructions plus étendues sur les sciences utiles et particulièrement sur les principes de la morale et sur la connaissance des droits et des lois ; qu'il n'y en ait pas une grande où les mêmes con-

bourg deCucuron (sénéchaussée d'Aix), du bailliage de Youvant, de la sénéchaussée de Rennes, et du tiers état de Bordeaux, que les principes sont posés avec précision et que les conséquences sont déduites avec quelque détail. Encore les documents auxquels je fais allusion se rapportent-ils plus spécialement à la réforme de renseignement secondaire, à la nécessité d'introduire les nouvelles méthodes d'instruction dans les collèges et d'y développer l'enseignement des sciences, de la morale et de la législation. Les électeurs du clergé sont, au contraire, plus explicites, et les cahiers rédigés à Paris, à Reims, à Rodez, à Laval, à Dijon, à Dôle, à Lyon et dans quantité d'autres villes ou provinces, sont unanimes à déplorer l'expulsion des Jésuites, à réclamer pour les évêques et les curés un droit de surveillance sur les écoles primaires, les collèges et même les établissements particuliers d'instruction *, et à recom-

naissanccs ne soient pas encore plus développées ; que les Universités suivent le même esprit, que les Académies soient invitées par le Gouvernement à le répandre et chargées de proposer au concours les sujets des livres classiques destinés à la jeunesse, et d'adjuger des prix considérables aux auteurs qui réussiraient le mieux dans la composition de ces livres, qu'un conseil du roi soit perpétuellement occupé à donner une impulsion patriotique et les encouragements convenables à tous ces établissements si nécessaires, et qu'il soit obligé de rendre compte aux Etats Généraux de son travail... » (Cahier du tiers état du bailliage de Nemours.) i. tt L'éducation publique ayant une influence si marquée sur le

mander ]a suppression du plus grand nombre des Universités de province.

La création d'écoles primaires dans les paroisses en proportion de leur étendue, la réforme des écoles de droit et de médecine, l'abolition des dispenses d'études, une organisation plus sérieuse des examens dans les Facultés, la suppression des frais de grades et de diplômes, la création de chaires de droit public et national dans les Universités et d'accouchement dans les grandes et même les petites villes, des garanties de capacité pour l'exercice de la chirurgie et la vente des médicaments dans les campagnes, voilà autant de vœux qui sont formulés avec plus ou moins de vivacité dans les cahiers de l'un ou de

sort des empires, par les sentiments qu elle fait germer dans le cœur des citoyens et les mœurs auxquelles elle les forme, le clergé a toujours mis au nombre de ses principaux devoirs l'obligation de s'en occuper essentiellement et de la surveiller...

« Le clergé de Paris demande que l'éducation soit confiée dans toutes les provinces à différents ordres religieux, ou qu'on y appelle des congrégations et communautés d'ecclésiastiques séculiers et réguliers ; que dans l'un et l'autre cas les collèges de province soient mis sous Tinspection et supériorité majeure de l'ordinaire...

(( Que toutes les maisons d'éducation dans Paris et les environs qui ne sont sous l'inspection d'aucun supérieur ecclésiastique ou de l'Université soient supprimées...

u Que tous les règlements qui tendent à conserver et fortifier la précieuse influence des curés sur l'éducation et surtout sous le rapport de l'instruction chrétienne, soient remis en vigueur. » (Cahier des doléances et remontrances du clergé de Paris, intra muros,)

l'autre des trois ordres. L'Université d'Orléans présente même, dans un cahier spécial, un plan très détaillé de réformes de renseignement du droit, qu'il est encore intéressant de consulter aujourd'hui. En somme et malgré la variété de ces vœux que nous avons essayé de grouper, l'absence d'idées générales et de principes directeurs se fait sentir dans l'ensemble des cahiers. L'Assemblée constituante pouvait donc agir en pleine liberté sans être aucunement gênée par les vœux de ses commettants, mais elle n'était pas suffisamment sollicitée de réaliser le vœu populaire ; c'est ce qui explique peut-être qu'elle ait attendu l'expiration de ses pouvoirs pour consacrer quelques séances à la lecture du rapport de Talleyrand et qu'elle se soit séparée sans prendre aucune décision. Nous sommes de ceux qui pensent qu'en agissant ainsi, la Constituante a commis une faute énorme. Une organisation décrétée par cette grande Assemblée, avec la haute autorité qui s'attachait à ses résolutions, aurait pu conquérir l'opinion publique et offrir des chances sérieuses de durée. Les gouvernements ultérieurs se seraient trouvés en face du fait accompli, et force leur aurait été de respecter les nouveaux départements d'instruction.

Quoi qu'il en soit, le rapport fait au nom du comité de constitution, les 10, H et 19 novembre 1791,

par M. de Talleyrand-Périgord , ancien évéque d'Autun et administrateur du département de Paris, est une œuvre considérable qui s'impose à l'admiration par ses vues profondes, son style magistral et son ordonnance magnifique. C'est, par ordre de date, avec les fragments de Mirabeau, le premier qui s'offre à notre examen. Il pose toutes les questions avec une incontestable largeur philosophique; il a plus ou moins servi de modèle à tous les rapports des Assemblées de la Révolution, et, à ce double titre, il peut et doit servir de centre et comme de pivot à cette étude.

Talleyrand n'est pas de ceux qui confondent l'enseignement avec l'éducation, qui réduisent ce grand problème du perfectionnement d'un peuple et de l'humanité tout entière aux proportions d'une simple question pédagogique.

« Son objet (de l'instruction) est immense, indéfini; que n'embrasse-t-il pas? Depuis les éléments les plus simples des arts jusqu'aux principes les plus élevés du droit public et de la morale, depuis les jeux de l'enfance jusqu'aux représentations théâtrales et aux fêtes les plus imposantes de la nation, tout ce qui, en agissant sur l'âme, peut y faire naître et y graver d'utiles et de funestes impressions, est essentiellement de son ressort. »

Un des caractères les plus frappants de rhomme est la perfectibilité, et ce caractère, sensible dans l'individu, Test encore plus dans l'espèce. « L'instruction, en général, a pour but de perfectionner l'homme dans tous les âges, et de faire servir sans cesse à l'avantage de chacun et au profit de l'association entière les lumières, l'expérience, et jusqu'aux erreurs des générations précédentes. »

On le voit, d'après Talleyrand, non seulement l'objet de l'éducation est indéfini, mais son action doit s'étendre sur l'homme à tous les âges. C'est là peut-être l'idée la plus grande et la plus originale du rapport. L'évêque d'Autun ne se contente pas de la formuler dans les termes un peu vagues que nous venons de citer, il y revient à plusieurs reprises et la précise de plus en plus. « Il ne faut pas s'occuper exclusivement, comme on Ta fait jusqu'à ce jour parmi nous, d'établissements pour la jeunesse, il faut aussi créer, organiser des institutions d'un autre ordre, qui soient pour les hommes de tout âge et de tout état et dans les diverses positions de la vie, des sources fécondes d'instruction et de bonheur. »

Cette large conception de l'éducation se retrouve énoncée avec plus ou moins de force ou de précision dans les discours de Mirabeau, dans le rapport de Condorcet lu à l'Assemblée législative les 20 et 21

avril 1793, et dans le rapport de Romme présenté à la Conveotion nationale le 1" décembre 4792. Elle mérite d'autant plus de nous arrêter qu'elle n'est pas une simple idée théorique ; elle reçoit, dans le rapport de Talleyrand, deux applications : c'est d'abord cet Institut de deux cent quarante-huit membres qui doit présenter une sorte d'encyclopédie toujours étudiante et toujours enseignante; ce sont ensuite ces fêtes nationales, célébrées par Rousseau et qui ont été considérées par tous les hommes de cette époque comme un des ressorts les plus puissants d'éducation et comme un des moyens les plus efficaces de propagande révolutionnaire. Marie-Joseph Chénier, dans son célèbre discours dulS brumaire an 11^ aprësavoir distingué dansTinstruction publique trois parties : la partie de l'enseignement, la partie morale et la partie physiq^^; s'exprime ainsi : « La première chose qui se présente à Tespriten traitant de l'éducation morale, c'est l'établissement des fêtes nationales. C'est là que l'imagination doit déployer ses inépuisables trésors, qu'elle doit éveiller dans l'âme des citoyens toutes les sensations libérales, toutes les passions généreuses et républicaines... Il faudra semer l'année de grands souvenirs, composer de l'ensemble de nos fêtes civiques une histoire annuelle et commémorative de la Révolution française.

Sans doute il ne sera point question de faire repasser annuellement sous nos yeux Timage des événements rapides mais sans caractère qui appartiennent à toute révolution, mais il faudra consacrer dans l'avenir les époques immortelles oh les différentes tyrannies se sont écroulées devant le souffle national, et ces grands pas de la raison qui franchissent l'Europe et vont frapper les bornes du monde. »

Apres les fêtes nationales, Chénier cite comme un autre moyen d'éducation morale les récompenses que le peuple doit consacrer « aux vertus utiles et au génie bienfaiteur des hommes ». J'ai tenu à rapporter ce passage, parce, qu'il me paraît plus éloquent que les développements que Talleyrand, Gondorcet et même Mirabeau consacrent à cette même idée, et parce qu'il permet de définir le sens que Ton attribuait à cette époque au mot Instruction publique, qui est synonyme d'éducation publique, d'éducation nationale. Aux yeux des hommes de la Révolution, l'instructipn publique, celle que la Société doit à tous les citoyens, avait une acception plus large et plus noble que celle que nous lui donnons aujourd'hui. Elle comprend tous les moyens d'éducation pour la jeunesse et aussi pour l'homme mûr, elle ne reçoit pas seulement une application brillante dans ces fêtes nationales instituées pour les citoyens

de tous les âg^es; elle explique Tidée deTInstilut national ou du Collège de France comme corps enseignants, ouverts au public et distribuant à des auditeurs bénévoles la notion approfondie de ce qu'il y a de plus transcendant et de plus élevé dans les connaissances humaines.

Dans les jugements qu'on porte sur la Révolution, on reconnaît le rôle important que les hommes de cette époque assignaient à V éducation nationale: iQais, aux yeux du plus grand nombre, cette éducation présente je ne sais quelle conception à la fois chimérique, violente et exclusive. On s'empare du plan de Lepelletier, qui proposait d'établir un pensionnat pubUc où les enfants seraient tenus de recevoir une éducation commune en dehors de la famille ; on s'indigne d*une pareille violation du droit paternel; on cite volontiers quelques passages du rapport présenté le 27 vendémiaire an IV, par Daunou, à la Convention nationale, et dans lequel il flétrit Robespierre qui, jusque dans son travail sur l'instruction publique, a trouvé le secret d'imprimer le sceau de sa tyrannie stupide, en faisant une dure servitude des bienfaits de l'éducation; d'autre part, on reproche aux partis avancés de la Révolution de ne s'être préoccupés que de l'instruction popu-

laire et d'avoir négligé les branches supérieures d'enseignement, accessibles seulement à l'aristocratie de la richesse ou des talents. Il n'est pas douteux que cette conception vraiment démagogique de Tinstruction a trouvé quelques partisans dans le groupe des Hébertistes ou des Maratistes ; mais il est facile de démontrer par des citations empruntées aux rapports de Talleyrand, de Gondorcet, de Romme, et par le compte rendu de quelques séances caractéristiques de la Convention, que l'immense majorité des hommes de la Révolution ont été à la fois partisans de la liberté de l'enseignement et du développement le plus large de l'enseignement public à tous les degrés.

Rappelons d'abord que le plan Lepelletier n'a jamais été adopté dans la forme présentée par son auteur, mais avec Tamendement de Léonard Bourdon et de Danton : « La Convention décrète qu'il y aura des établissements nationaux où. les enfants des citoyens seront élevés et instruits en commun, et que les familles qui voudront les conserver dans la maison paternelle auront la faculté de les envoyer recevoir l'instruction publique dans des classes instituées à cet effet. » C'est le pensionnat facultatif ou l'externat obligatoire dans des maisons d'égalité. Du reste, cette disposition inexécutable, ne fût-ce que

par des raisons financières, adoptée le 13 août 1793, fut rapportée le 20 octobre de la même année; elle avait rencontré des adversaires décidés dans le parti montagnard, tels que Gaston, Bréard, Lacroix, etc. Il faut remarquer que Lepelletier n'était nullement hostile à l'enseignement siipérieur, qu'il approuve dansson plan le système du Comité qui établit quatre degrés d'enseignement : les écoles primaires, les écoles secondaires, les instituts, les lycées : « Je trouve dans ces trois derniers cours un plan qui me paraît sagement conçu. Mais avant ces degrés supérieurs qui ne peuvent devenir utiles qu'à un petit nombre d'hommes, je cherche une instruction générale pour tous. » Son plan d'éducation, dont le caractère a été dénaturé, est d'un idéologue plutôt que d'un sectaire. Il n'engage d'ailleurs que la responsabilité de son auteur. Tous les grands rapports, ceux de la Constituante, de la Législative, de la Convention, sont unanimes à proclamer la nécessité d'une instruction publique à tous les degrés.

Talleyrand, après avoir remarqué que l'instruction est l'art de mettre les hommes en toute valeur, que la société est un vaste atelier où tous travaillent à leur place, ajoute que « l'instruction doit être universelle ; quoique personne ne puisse parvenir à tout savoir, il faut néanmoins qu'il soit possible de

tout apprendre ». De là l'insti(utioii des bourses, dont tous les rapports demandent Ijb développement. « H doit exister pour tous les hommes une première instruction commune à tous. Il doit exister pour un grand nombre une instruction qui tende à donner un plus grand développement aux facultés et éclairer chaque élève sur sa destination particulière, n doit exister pour un certain nombre une instruction spéciale et approfondie nécessaire à divers états, dont la société doit retirer de grands avantages. » Sur ce principe, Talleyrand jette les bases d'une hiérarchie instructive, correspondante, autant que possible, à la hiérarchie administrative. Condorcet s'exprime presque dans les mêmes termes : « Donner à tous également l'instruction qu'il est impossible d'étendre sur tous, mais ne refuser à aucune portion de citoyens l'instruction plus élevée qu'il est impossible de faire partager à la massé entière des individus ; établir Tune parce qu'elle est utile à ceux qui la reçoivent, et l'autre parce qu'elle l'est à ceux mêmes qui ne la reçoivent pas. >> Cette dernière phrase est tout à fait caractéristique, car on a accusé plus d'une fois, sans aucune preuve, Condorcet de vouloir instituer je ne sais quelle égalité chimérique d'instruction pour tous les citoyens, riches ou pauvres, intelligents ou bornés. Romme,

mort en prairial pour n'avoir pu assister avec indifférence à l'agonie de la République, et qui représente les idées du parti montagnard, est, sur tous ces points, d'accord avec Talleyrand et Condorcet : « L'instruction publique doit embrasser dans ses organes tout ce qui peut aider à l'enseignement complet des sciences, des lettres et des arts... Pour la presque universalité des citoyens, l'universalité des connaissances serait îm luxe insensé^. Ce serait un calcul important que de déterminer pour une fonction publique le nombre de citoyens d'un mérite égal qui serait nécessaire pour que toutes les places de cette fonction fussent bien remplies. » Romme ne croit pas sans doute à la possibilité de dresser une pareille statistique, mais sous le vœu même qu'il exprime se cache une conception tout utilitaire et conforme aux exigences de l'économie politique : Pour l'individu, l'instruction suivant ses capacités; pour l'État, l'enseignement suivant ses besoins.

1. Je lis dans un cahier particulier et local du tiers état de Paris ce curieux passage : « Diminuez cette quantité d'écoles gratuites de dessin et autres, de bourses dans les collèges, ce qui dépeuple journellement les campagnes et les ateliers bien plus utiles à la société que cette foule de barbouilleurs, d'abbés, de clercs, de commis sans place, d'écrivassiers qui, n'ayant pour tout bien que leur plume et leur pinceau, traînent partout leur indigence et leur ignorance orgueilleuse. Tel homme qui aurait été peut-être un ma-

M. Guillaume a eu raison d'appeler l'attention, dans son excellente étude, sur les séances de la Convention des 15 et 16 septembre 1792, qui montrent combien l'administration de Paris aussi bien que la Convention se préoccupaient do la question de l'enseignement à tous ses degrés. La Convention vient de placer la terreur à l'ordre du jour; le H, elle a voté la loi du maximum et, le 17, elle votera la loi des suspects. Le 15 septembre, les autorités constituées du département de Paris, accompagnées de députations de la commune, des sections et des sociétés populaires, se présentent à la barre de la Convention, et Dufourny, président du Directoire du département, donne lecture d'une pétition qui sollicite la prompte adoption du projet d'éducation rédigé par le comité d'instruction publique.

« ... Ce n'est ni aux individus ni même aux familles qu'il faut abandonner le soin de l'éducation, c'est à une grande nation qui, prise collectivement retire presque tout le fruit d'une éducation générale bien dirigée, à y attacher la plus grande importance, à la surveiller avec le plus grand intérêt... Tandis que vous vous occupez à organiser le premier degré

telot expert ou un cultivateur excellent, lancé hors de sa sphère, devient un aventurier qui va terminer à Bicêtre des jours qu'il aurait conservés dans son village. »

d'instruction publique, nous avons préparé pour les degrés supérieurs un travail qui coïncide avec le vôtre... Il nous a suffi de rapprocher en faisceau les traits de lumière qui étîncelaient dans les rapports de vos comités et dans vos discussions, et le plan que nous venons vous soumettre est en quelque sorte votre ouvrage. Au lieu de ces établissements qui n'étaient guère que les écoles primaires du sacerdoce, nous vous demandons des gymnases où les jeunes républicains puiseront toutes les connaissances indispensables dans les diverses professions d'arts et métiers, des instituts où ils recevront les principes élémentaires des sciences et des langues; un lycée où le génie trouvera tous les secours pour se développer et diriger son vol... Le lycée que nous demandons n'est point une création nouvelle; il résulte de la collection des établissements savants qui sont à Paris et dont plusieurs, tels que TObsertoire et le Muséum d'histoire naturelle, sont déjà réorganisés par vos lois. . . »

Cette idée d'un lycée national se trouvait dans le projet de Talleyrand et dans un des fragments des discours posthumes de Mirabeau. Mirabeau attachait une grande importance à la fondation de cet établissement, destiné « à cultiver l'instrument universel », dont l'enseignement de la méthode formerait la base

22 LINSTRUCTION PUBUQUE SOUS LA REVOLUTION.

et serait le but le plus essentiel, et où cent élèves seraient entretenus annuellement aux frais delanation. La Convention adopta d'enthousiasme, sur la proposition de Jean Bon Saint-André et de Barère, un projet de décret qui consacrait le vœu des pétitionnaires. Cette pétition paraît avoir été concertée avec Je comité d'instruction publique, dont Lakanal et Romme furent successivement les rapporteurs. Les partisans d'un vaste plan d'instruction avaient ainsi emporté d'assaut une proposition dont la discussion, au milieu des préoccupations politiques du moment, aurait pu être indéfiniment retardée. Mais cette victoire devait être de courte durée. Dès le lendemain, 16 septembre, Couppé de l'Oise demande le rapport d'un décret qui crée une nouvelle aristocratie et où il n'est pas question de l'instruction populaire. Un long et important débat s'engage sur cette proposition. Chabot combat le décret rendu la veille, qu'il accuse de faire revivre les abus de l'ancien régime. Ce qu'il faut, ce n'est pas une domination philosophique, mais la démocratie des sans-culottes et du bon sens. L'importante question de savoir si l'on établira trois degrés d'instruction ne doit pas être escamotée, elle doit être solennellement discutée. Prieur de la Marne demande le renvoi du décret à la commission d'instruction. Cambon reproche au pro-

jet de reproduire les académies sous un autre nom : « On veut encore nous faire croire qu'on ne peut faire un soulier que le compas à la main et dans une académie, tandis que les souliers ne doivent être faits que dans la boutique d'un cordonnier. » Finalement la Convention se réfuse à rapporter le décret, mais vote l'ajournement sur la proposition de Bazire, qui prend en termes éloquents la défense de renseignement supérieur.

« N'oublions jamais que ce sont les sciences et la philosophie qui longtemps avant nous combattaient les tyrans et dont les effets constants ont opéré la Révolution. Hommes libres et reconnaissants, nous devons les fixer parmi nous et les respecter à jamais. Ce sont elles qui maintiendront la liberté que nous avons conquise, sans elles le peuple retomberait bientôt dans l'ignorance et la barbarie, se verrait enchaîné par le premier ambitieux qui saurait le séduire. »

Dans une autre séance de la Convention (28® jour du premier mois de l'an II), Romme eut à combattre des théories analogues à celles de Chabot. Raffron demandait l'organisation des écoles primaires et le renvoi des autres établissements à des temps plus reculés, comme n'ayant pas pour le peuple des avantages aussi immédiats. Duhem condamne également

le projet Talleyrand, qui enracine toutes les aristocraties, et le projet Condorcet, qui emmaillote l'esprit. H ne veut pas davantage du projet du comité qui établit trois degrés d'instruction. «De quoi vous y parle-t-ou, du génie, de la médecine, des mathématiques, Y Encyclopédie' semble être le modèle. J'en tire la conséquence que nous n'avons point par devers nous la base réelle de l'éducation, l'exemple des vertus; nous avons ce qu'il faut pour former des hommes savants mais non pas des hommes citoyens... Je ne conteste point le mérite et l'utilité des sciences; je regarde au contraire les connaissances humaines comme la base de la liberté, mais je les veux révolutionnaires. »

Il ne faut pas trop se hâter de condamner les opinions de Chabot, de Raffron, de Duhem : elles n'étaient pas particulières à une partie de l'extrême gauche de la Convention, elles étaient partagées par les conventionneJs les plus modérés, tels que Sieyès, Daunou, Thibaudeau. Sur plus d'un point, la conception démagogique d'une partie de la Montagne se rencontre avec la conception aristocratique de la Plaine. L'abbé Sieyès et Toratorien Daunou, par d'autres motifs sans doute que les montagnards, estimaient que l'État devait se borner à organiser l'enseignement primaire. Ils avaient proposé un

projet qui établissait les écoles nationales où Ton devait donner un enseignement primaire renforcé (c'est le terme de Fépoque), mais qui abandonnait le haut enseignement à l'initiative privée. Ce projet fut écarté (séance du 3 janvier 1793), au grand dépit de ses auteurs et malgré Tappui de Lakanal, que Daunou et Sieyès avaient sumomenlanémentgagner à leurs idées. Voici un passage caractéristique d'une brochure dans laquelle Sieyès défendait son projet :

« Ce n'est pas au législateur à déterminer les méthodes, à fixer les connaissances ou les vérités. Ce travail appartient à ce qu'il y a de plus libre sur la terre, à l'esprit humain, dont les progrès sont incalculables. Dauoou écrivait de son côté {Essai sur l'instruction publique) : « Je crois que chez un peuple qui se perfectionne, l'éducation publique va se resserrant par degrés et se reversant en quelque sorte dans l'éducation privée... Les écoles spéciales ne sont que des parties absolument accidentelles de l'instruction publique... On s'est accoutumé à croire que l'enseignement public de certaines professions était un besoin de la société. Beaucoup d'intérêts privés et communs ont semblé compromis, s'il n'existait pas d'écoles nationales pour préparer le médecin, l'homme de loi, le militaire, à leurs fonctions

respectives. Ce préjugé a dû naître sous un mauvais régime social... »

Voilà des idées qui, pour être émises par des hommes réputés sages, ne nous paraissent pas moins chimériques que celles de Chabot ou de Duhem. Je sais bien qu'une autre question est corrélative à celle qui est ici traitée, je veux parler de la liberté de l'enseignement; nous y reviendrons tout à l'heure ; mais cette liberté doit être renfermée dans des limites raisonnables, et le système de Daunou préparerait à la société de tristes médecins et de singuliers militaires. Thibaudeau, le futur comte de l'empire, pour les mêmes raisons que Daunou, ne veut pas même entendre parler de l'instruction publique pour le de6ré élémentaire. Avec beaucoup de verve, il attaque le plan du comité (qui établit trois degrés d'instruction publique). C'est, dit-il, un gouvernement pédagogique que l'on veut fonder. « Ce serait, à mon sens, une grande folie de créer plus de 80,000 places d'instituteurs et d'institutrices et de décréter la levée de 172,810 pédagogues... Ce système n'est-il pas effrayant pour la liberté? La Révolution vient de détruire toutes les corporations, et on voudrait en établir une monstrueuse, une de 172,780 individus qui, embrassant, par une hiérarchie habilement combinée, tous les

âges, tous les sexes^ toutes les parties de la Repu-» blique, deviendraient infailliblement les régulateurs plénipotentiaires des mœurs, des goûts, des usages, et parviendraient facilement^ par leur influence, à se rendre les arbitres de la liberté et des destinées de la nation. L'enseignement libre n'ofl're aucun de ces abus... Abandonnez tout à l'influence salutaire de la liberté, à l'émulation et à la concurrence, craignez d'étouffer l'essor du génie par les règlements, ou d'en ralentir les progrès en le mettant en tutelle sous la férule d une corporation de pédagogues à qui vous auriez donné, pour ainsi dire, le privilège exclusif de la pensée, la régie des progrès de l'esprit humain, l'entreprise du perfectionnement de la raison nationale... n

On le voit, quelques conventionnels exaltés veulent réduire à son minimum l'instruction publique; quelques conservateurs combattent l'instruction publique à tous les degrés. Il est impossible de ne pas reconnaître dans l'opinion de ces derniers l'influence des théories économiques, le lai sser-f aire ^ laisser-passer. Tout autre est le sentiment des Condorcet, des Romme, et même, nous l'avons vu, des Lepelletier; ils veulent un enseignement public puissamment organisé. Il faut lire, dans le rapport de Romme, les passages qui ont trait à cette ques-

tien; avec cette logique rigoureuse, avec cette netteté admirable qu'il n'est pas rare de rencontrer chez les mathématiciens, il démontre la nécessité d'une instruction publique à tous les degrés.

« Le système de l'instruction doit être établi dans son entier, puisqu'il doit correspondre au système entier des fonctions et des professions les plus indispensables au corps politique et social. » Et avec beaucoup d'habileté et, à notre avis, avec des considérations d'une profonde justesse, il démontre que l'instruction n'est ni une dette, ni un bienfait, mais un besoin. Il y a deux sortes d'instruction, l'instruction qui est nécessaire aux individus, à laquelle correspond l'enseignement primaire, et l'instruction qui est nécessaire à la société, à laquelle correspond le haut enseignement. « 11 y a tout à gagner à instituer toute l'échelle instructive qui doit s'étendre sans interruption depuis l'enfant qui épelle jusqu'au philosophe qui médite des vérités nouvelles, afin que le canal qui doit répandre et faire circuler l'instruction soit toujours près de la source qui doit l'alimenter. » Romme fait ensuite une remarque d'une vérité frappante. « Rompez la chaîne de l'instruction, ne la prolongez pas jusqu'au terme de nos besoins, vous violez le droit des citoyens qui seraient arrêtés par la médiocrité de leur fortune pour

payer le complément de leur instruction. Cette injustice, cette erreur politique^ ne peut pas souiller les travaux des représentants du peuple. » Il est impossible d'être à la fois plus habile et plus libéral, et d'adresser une réponse plus topique et plus péremptoire à ceux qui, au nom des intérêts populaires, repoussent comme une institution aristocratique les établissements d'enseignement supérieur.

La théorie de Romme est d'autant plus remarquable qu'il est partisan de la liberté d'enseignement. Il réclame un enseignement public fortement organisé, comme une mesure de nécessité sociale, maisiln'entendnuUementrefuser à l'initiative privée le libre exercice d'un droit naturel. Tous les grands rapports des Assemblées révolutionnaires sont unanimes sur ce point. Mirabeau déclare que c'est un problème de savoir si les législateurs doivent s'occuper de l'éducation publique autrement que pour on protéger les progrès, mais ili'econnaît que l'ignorance des peuples est si profonde, l'habitude de regarder les établissements pour l'instruction publique et gratuite comme le plus grand bienfait des rois est si générale, qu'il est Impossible d'abandonner l'éducation à 'la seule initiative privée. Talleyrand, dans son projet de loi, insère l'article suivant : « Il

sera libre à tous particuliers, en se soumettant aux lois générales sur l'enseignement public, de former des établissements d'instruction, ils seront tenus seulement d'en instruire la municipalité et de publier leurs règlements. » Condorcet dit expressément : « Tout citoyen pouvant former librement des établissements d'instruction, il en résulte pour les écoles nationales l'invincible nécessité de se tenir au moins au niveau de ces institutions privées, et la liberté ou plutôt l'égalité reste aussi entière qu'elle peut l'être auprès d'un établissement public. » Chaptal dans son projet de Fan IX, la dernière œuvre libérale de la Révolution, développe la même idée avec un rare bonheur d'expression : « Tout privilège est odieux par sa nature; Userait absurde en matière d'instruction. Le Gouvernement doit assurer l'instruction et la rendre générale et accessible à tous, créer partout des écoles publiques, mais il appartient à chacun d'ouvrir aussi des écoles. » Voilà, à ce qu'il nous semble, les vrais principes. Un enseignement public fortement organisé et, comme contre-poids, la liberté d'enseignement. « De la liberté d'enseignement doit naître celte rivalité précieuse entre les institutions, qui tourne toujours au profit de la morale et de l'instruction. La liberté' dans les méthodes n'est ni moins naturelle, ni moins utile que

la liberté d'enseignement; croire tout faire est la plus absurde vanité ; vouloir tout régler est la plus funeste manie. »

Il y a une question qui touche à la liberté d'enseignement, mais qu'il importe cependant de ne pas confondre avec elle, c'est le régime des établissements publics, c'est l'indépendance qu'il convient de leur laisser. On sait combien Condorcet est jaloux de cette indépendance; c'est pour mieux l'assurer qu'il confie à une Société internationale des arts et des sciences la surveillance et la direction des établissements publics d'instruction. C'est même là ce qui constitue la partie la plus originale de son rapport : « L'indépendance de l'instruction fait, en quelque sorte, une partie des droits de l'espèce humaine. Puisque l'homme a reçu de la nature une perfectibilité dont les bornes inconnues s'étendent, si même elles existent, bien au delà de ce que nous pouvons concevoir encore, puisque la connaissance des vérités nouvelles est pour lui le seul moyen de développer cette heureuse faculté, source de son bonheur et de sa gloire, quelle puissance pourrait avoir le droit de lui dire : Voilà ce qu'il faut que vous sachiez, voilà le terme où vous devez vous arrêter? » L'indépendance des opinions, ajoute Condorcet, doit être absolue dans tout ce qui s'élève au-dessus de

rinstructioQ élémentaire. Romme est tout aussi catégorique : « La propagation de la lumière n'est pas un objet d'administration... Quelle que soit l'organisation que vous donniez à la République, il est de Fessence du pouvoir exécutif d'avoir une très grande autorité, mais il ne doit jamais diriger à son gré Fopinion publique, car Topinion seule peut le surveiller efficacement... Le corps législatif sera toujours le conservateur le plus immédiat des droits et dès intérêts du peuple, veiJlera à ce que la marche de l'esprit humain ne soit pas entravée, à ce que la liberté de penser soit la première sentie dans toute sa plénitude par le jeune républicain qui viendra puiser dans les écoles des lumières et des vertus. » Enfin Chaptal, qui écrit sous le Consulat et dont la perspicacité voit peut-être déjà poindre la dictature, a le courage d'écrire ces belles paroles : « L'instruction est le vrai et le seul correctif ou régulateur de la tendance naturelle du gouvernement vers le pouvoir absolu, mais le jour où le gouvernement pourra la diriger, elle deviendra dans ses mains un moyen puissant de servitude, et loin de contre-balancer la propension trop prononcée du gouvernement vers la tyrannie, elle l'y précipitera. »

Que l'on rapproche ces paroles de celles que prononçait Rœderer devant le Corps législatif, dans la

séance du 24 floréal an X, en défendant le projet de loi déjà voté par le Tribunal et qui devait anéantir les derniers vestiges des établissements d'instruction secondaire créés par la Révolution : « L'institution que le Gouvernement vous propose n'est pas purement morale, c'est aussi une institution politique... Enseigner pour améliorer les individus, même pour les rendre plus capables de servir la patrie, n'est pas le seul but de l'enseignement public. C'est aussi d'attacher au gouvernement les pères par leurs enfants, les enfants par leurs pères. C'est d'établir une sorte de paternité publique ou plutôt de patriarcat national...

« Abrutir pour asservir, est un expédient connu depuis bien des siècles; éclairer pour attacher est chose particulière au système qui est sous vos yeux; c'est une invention due au génie restaurateur qui se fait sentir depuis deux ans dans toutes les parties du Gouvernement. »

Il faut nous arrêter, de pareilles doctrines n'ont plus rien de commun avec celles de la Révolution.

Nous croyons devoir résumer en quelques propositions les principales idées de cette première partie de notre travail :

1** Pour porter un jugement équitable sur la

pensée révolutionnaire en matière d'instruction, il faut étudier Tensemble des documents sans s'arrêter à quelques lois de circonstance votées par la Convention et qui n'ont eu qu'une existence éphémère ;

2* Les cahiers des États Généraux, expression des besoins et des intérêts locaux ou particuliers à chaque ordre, indiquaient la nécessité d'une réforme générale de l'instruction, mais ne posaient aucun principe précis qui pût servir de guide à l'Assemblée nationale;

3° Les documents parlementaires sur l'instruction et en particulier les rapports de Talleyrand, de Gondorcet et de Romme, présentent un accord manifeste sur les principes suivants :

L'éducation doit s'étendre à tous les âges. Elle est à la fois morale et intellectuelle.

L'institution des fêtes nationales est un puissant ressort d'éducation morale.

L'enseignement public est l'agent le plus actif d'éducation intellectuelle.

Il faut distinguer deux sortes d'instruction publique, celle qui est nécessaire à l'individu et celle qui est nécessaire à la société. Tout le monde a droit à l'enseignement élémentaire, le haut enseignement doit être accessible à toutes les capacités ; mais Tégalité d'instruction est une chimère.

Il faut organiser puissamment l'enseignement public à tous les degrés.

La liberté d'enseignement est de droit naturel, elle est un besoin pour la société et, à bien considérer, elle n'est qu'une forme de l'égalité.

n est indispensable de sauvegarder l'indépendance des établissements publics d'instruction.

organisation générale. les trois degrés

d'enseignement l'institut. — l'éducation de l'élite

Etudions maintenant, dans ses détails et à tous ses degrés^ cette organisation de l'instruction publique que les plus nobles esprits de la Révolution s'accordent à vouloir à la fois forte, étendue et libérale.

Ûs la voulaient forte, par ce motif de circonstance qu'elle est un moyen d'élever promptement les âmes au niveau de la constitution, et de combler l'intervalle immense qu'elle a mis tout à coup entre l'état des choses et celui des habitudes^, et par cette rai-