ÉCOLES SPÉCIALES ET FACULTÉS

Les Assemblées de la Révolution et particulièrement la Convention ont créé ou réorganisé beaucoup d'Écoles spéciales, l'École des Ponts et Chaussées,.

l'École Polytechnique, TÉcole de Mars, des Écoles de Navigation, des Écoles de Santé, l'École des Arts et Métiers, le Conservatoire de Musique, le Muséum d'Histoire naturelle, l'École Normale de l'an III. Cette suite, on peut presque dire cet ensemble de créations, a pu faire croire que les hommes de la Révolution étaient partisans, en manière d'enseignement supérieur, du système des Écoles spéciales^ aussi bien pour l'enseignement des sciences et des arts que pour la préparation de fonctionnaires aux services publics. Cette manière de voir n'est pas exacte, du moins en ce qui concerne l'enseignement des sciences et des belles-lettres. Les rapports des quatre Assemblées de la Révolution, ceux de Talleyrand, de Condorcet, de Romme, de Roger Martin, concluent à la création de grands centres d'enseignement. Mirabeau est aussi de cet avis. Chaptal est d'un avis contraire, mais c'est là une opinion individuelle.

Il y a cependant un point sur lequel Mirabeau et Talleyrand se séparent des rapporteurs des autres Assemblées : les premiers sont partisans de la centralisation, les autres de la décentralisation de l'enseignement supérieur.

Nous avons parlé du Lycée national de Mirabeau et de VInstitut enseignant de Talleyrand. Ces deux

grands établissements d'instruction ont, comme nous Tavons vu, pour objet de concentrer à Paris l'enseignement des sciences, des belles-lettres et des arts. Cela est si vrai, qu'il n'existe, dans le plan de Talleyrand, aucune école départementale d'enseignement supérieur, si ce n'est pour la médecine, le droit, la théologie et l'art militaire. Pour Mirabeau, comme pour Talleyrand, l'enseignement des belleslettres et des sciences ne peut être efficace qu'à la condition d'être centralisé dans une école unique. Ecoutons Mirabeau : « Un lycée, tel que je le projette, ne peut être exécuté que dans une grande ville. Là, seulement, se trouvent rassemblés tous les instruments et tous les objets de nos études, de riches bibliothèques, des collections de ce que la nature offre de plus curieux et de ce que l'art a créé de plus extraordinaire, de plus grand ou de plus utile ; à côté des excès effrénés du luxe et comme pour en expier le délire, une foule de précieux monuments des arts, des théâtres perfectionnés par le génie de quelques poètes sublimes et par le goût d'un public éclairé, la réunion des philosophes, des savants, des littérateurs, des artistes lesplus célèbres qui sont venus eux-mêmes y chercher tous les éléments de leur instruction, et dans le commerce desquels on puise un grand nombre d'idées et de

connaissances que la lecture seule des livres ne donne jamais. » Il n'est pas besoin de dire que cette grande ville qui sera le siège du Lycée, c'est Paris : « Parmi les villes à qui je pourrais, au nom du genre humain, payer un juste tribut d'éloges et de reconnaissance, ne me sera-t-il pas permis de citer au moins Paris? Paris, célèbre depuis tant de siècles par les mœurs aimables et hospitalières de ses habitants ; Paris qui, dans les chaînes du despotisme, conservait une indépendance d'esprit que les tyrans étaient forcés de respecter ; qui , par le règne des lettres et des arts,a préparé celui de la philosophie, et par la philosophie tous les triomphes de la morale publique. . .Eh bien ! Messieurs, cette ville d'où sont parties tant de lumières mérite d'en être toujours le foyer. » C'est précisément contre cet esprit de centralisation que Condorcet et ses disciples cherchent à réagir en créant des centres d'enseignement supérieur dans les départements. Ces centres d'enseignement sont au nombre de neuf * dans le projet de Condorcet et de Romme, de cinq ^ dans le projet de Roger

1. Lycée du Nord à Douai, du Nord-Est à Strasbourg, de l'Est à Dijon, du Sud-Est à Montpellier, du Sud-Ouest à Toulouse, de rOuest à Poitiers, du Nord-Ouest à Rennes, du Centre à Clermont- Ferrand, Lycëe de Paris (Rapport de Condorcet.)

2. Lycée du Nord à Bruxelles, de l'Est à Dijon, du Sud à Toulouse, de l'Ouest à Poitiers, du centre à Paris (Rapport de Briot.)

Martin et de Briot. Les rapporteurs déclarent nettement qu'ils ont obéi à une pensée de décentralisation en multipliant les centres d'instruction. Voici d'abord Condorcet : « Nous proposons d'établir en France neuf lycées : les lumières, en partant de plusieurs foyers à la fois, seront répandues avec plus d'égalité et se distribueront dans une plus grande masse de citoyens. On sera sûr de conserver dans les départements un plus grand nombre d'hommes éclairés qui, forcés d'aller achever leur instruction à Paris, auraient été tentés de s'y établir... Gomment pourrait-on dire qu'on a offert à tous les talents les moyens de se développer, qu'on n'en a laissé échapper aucun, si dans un empire aussi étendu que la France ils ne trouvaient que dans un seul point la possibilité de se former? D'ailleurs, il n'aurait pas été sans inconvénient pour le succès et surtout pour l'égalité de Tinstruction commune, de n'ouvrir aux professeurs des Instituts qu'une seule école, et de l'ouvrir à Paris. »

Romme répète avec force et concision les mêmes idées : « Un petit nombre de lycées suffisent en France. Un seul ne saurait fournir tous les hommes utiles que l'instruction publique en attend, plusieurs sont nécessaires pour mettre plus d'égalité dans la répartition des avantages qui doivent en résulter

pour faire disparaître les préférences dont Paris a joui jusqu'à présent, et pour conserver dans les différentes parties de la France des hommes éclairés qui ne manqueraient pas d'adopter Paris pour résidence, si Paris était encore le centre unique de l'instruction et des lumières. » Roger Martin n'est pas moins explicite : « Dans le plan que nous vous présentons, on s'est surtout attaché à faire trouver les moyens accessoires d'instruction et de perfectionnement dans tous les genres, sans forcer ceux qui veulent acquérir des connaissances approfondies à les aller puiser dans une ville centrale, souvent très éloignée, qui exercerait le monopole de la science sur toute l'étendue de la République. »

Il est assurément curieux de constater que cette conception jacobine de la centralisation qui se rencontre chez Mirabeau et chez Talleyrand est non seulement étrangère, mais même antipathique aux rapporteurs de la Législative, de la Convention et du Directoire. Il est non moins intéressant d'étudier, en détail, dans les rapports de Condorcet, deRomme, de Roger Martin et de Briot, la question des centres universitaires ; on verra avec quelle liberté d'esprit et quelle perspicacité le problème est abordé et examiné sous toutes ses faces; avec quelle largeur et quel esprit pratique il est résolu.

Montrons d'abord que ce que Ton a voulu établir sous le nom de lycées^ ce sont de véritables centres universitaires. Condorcet : « On a fixé le nombre des lycées à neuf, parce qu'en comparant ce nombre à celui des grandes Universités d'Angleterre, d'Italie, d'Allemagne; il a paru répondre à ce qu'exigeait la population de la France. » Romme : « Ces lycées répondent aux universités et leur seront supérieurs. » Roger Martin : « Depuis la renaissance des lettres en Europe, tous les peuples jaloux de secouer le joug de l'ignorance ont élev^ parmi eux de semblables institutions sous les noms d'Académies enseignantes ou Universités... C'est le bien qu'elles ont fait ou qu'elles étaient destinées à faire, dépouillé de tous les inconvénients qui marchaient à leur suite^ que nous devons retrouver dans les lycées. »

Les centres universitaires doivent être répartis dans toutes les parties de la France; mais, dans Je choix des emplacements on doit tenir compte des traditions et des ressources que les régions ou les localités peuvent offrir à l'enseignement supérieur. Condorcet est surtout intéressant à lire sur ces questions : « Quelques lycées doivent être placés à la frontière ; dans leur distribution générale sur la surface de l'empire on doit éviter toute disproportion

trop grande entre leurs dislances respectives. Les villes qai renferment déjà de grands établissements consacrés soit à rinstruction, soit au profit des sciences, ont droit à une préférence fondée sur des vues d'économie et sur l'intérêt même de renseignement. Enfin, nous avons pensé que des villes ^ moins considérables, où l'attention générale des citoyens pourrait se porter sur les institutions, où Tesprit des sciences ne serait pas étouffé par de grands intérêts, où Topinion publique n'aurait pas assez de force pour exercer sur renseignement une influence dangereuse et l'asservir à des vues locales, présenteraient plus d'avantages que les grandes villes de commerce, d'où une grande cherté des choses nécessaires à la vie éloignerait les enfants des familles pauvres, tandis que les parents pourraient encore y craindre des séductions plus puissantes, des occasions plus multipliées de dissipation et de dépense. Nous n'avons pas étendu cette jdernière considération jusque sur Paris... »

Gondorcet et ses disciples sont partisans de la décentralisation. Mais tout en rejetant l'idée d'une école unique pour l'enseignement supérieur des sciences et des belles-lettres, ils veulent que les lycées des départements présentent un ensemble de cours riche et complet. « L'enseignement que nous

proposons d'établir, dit Condorcet, est plus complet, la distribution en est plus au niveau de Tétat actuel des sciences en Europe, que dans aucun des établissements de ce genre qui existent dans les pays étrangers; nous avons cru qu'aucune espèce d'infériorité ne pouvait convenir à la nation française, et puisque chaque année est marquée dans les sciences par des progrès nouveaux, ne pas surpasser ce qu'on trouve établi, ce serait rester audessous. )) Romme ne parle pas un langage moins patriotique, moins pénétré des besoins supérieurs du haut enseignement : « Les Universités sont très en arrière du progrès des arts et des sciences, et les lycées seront toujours à. leur niveau. Ils offriront aux étrangers des ressources qu'ils ne trouveraient pas chez eux, et avec les leçons de la philosophie ils leur présenteront les leçons de la liberté républicaine. » En conséquence, Gondorcet propose pour ses lycées un programme de cours aussi étendu que celui de Y Institut enseignant et plus étendu que celui du Lycée national. Gondorcet a divisé son Institut en quatre sections : sciences mathématiques, sciences physiques et naturelles, sciences morales et politiques, belles-lettres. La même division se retrouve dans le programme de renseignement de ses Lycées, et dans le plan d'études de Roger Martin et Brio t.

Le tableau comparatif qu6 nous avons dressé parle de lui-même; il nous suffira de remarquer la large place qu'occupent, dans ces programmes, les sciences morales et politiques, les sciences proprement dites et les arts utiles. Signalons, dans le projet de Mirabeau, la chaire « de k méthode » dans le projet Talleyrand, la chaire de « physiologie expérimentale », les deux chaires pour l'éducation des sourds-muets et des aveugles, les trois chaires pour le traitement des épidémies, épizooties et pour les divers objets de salubrité publique ; dans le projet de Condorcet,les trois chaires de langues et littératures modernes, la chaire « de science sociale, économie politique, finance, commerce, renseignement de la théorie des beaux-arts et de l'application du calcul aux sciences morales», ou en d'autres termes de statistique. Le plan de Briot n'est guère que la reproduction de celui de Condorcet.

Il faut remarquer, dans ce tableau, que l'enseignement de la jurisprudence figure au plan Condorcet et au plan Briot; ilest compris dans la division des sciences morales et politiques. Talleyrand propose la création de dix écoles spéciales de droit.

Condorcet, Romme et les rapporteurs du conseil des Cinq Cents sont également d'avis que les écoles de médecine doivent faire partie intégrante des nou-

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veaux centres universitaires. On sait que ces écoles ont été de tout temps très particularistes, et que, même de nos jours, elles renferment un parti assez considérable qui persiste à réclamer une existence séparée et indépendante. En lisant les rapports de Briot et de Roger Martin sur cette question, on se sent transporté en pleine actualité. Citons d'abord Roger Martin: « Outre les divers genres d'instruction dont nous venons de parler, il en est un non moins intéressant, qui ne peut rester étranger aux lycées, ce sont les études relatives à l'art de guérir. En effet, ces établissements embrassant toutes les connaissances sur lesquelles cet art se fonde, enseignant dans toute son étendue la physique proprement dite, la chimie, la botanique, la minéralogie, la géométrie même et la science du calcul, laquelle n'est pas toujours étrangère aux phénomènes que présente la machine animale, étant placés dans des communes où se trouvent de grands hospices consacrés au soulagement des infirmités humaines, on ne saurait concevoir pourquoi l'enseignement de la médecine serait exclu de ces mêmes lycées, pourquoi l'élève qui se consacre à ce genre d'instruction ne trouverait point à sa portée les moyens de se perfectionner dans les diverses parties de la philosophie naturelle qui s'y rapportent essentiellement,

et si Ton voulait lui procurer ces moyens ailleurs, pourquoi l'on ferait de doubles emplois et l'on multiplierait inutilement les dépenses. »

Briot, dans son rapport spécial sur les lycées, développe la même idée et la corrobore par de nouveaux arguments : « La réunion des sciences dans de grandes écoles nous a paru tellement indispensable aux progrès et à la splendeur de l'enseignement, tellement avantageuse sous Taspect de l'économie et de la civilisation, que nous vous proposerons de réunir aux lycées , comme partie intégrante , les écoles de médecine. Si nous n'avions envisagé cette réunion que sous le point de vue de l'économie, nous vous dirions : En réunissant ces écoles, vous évitez de doubler les bibliothèques, les jardins de botanique, les laboratoires de chimie, les cabinets de physique; vous évitez de doubler les cours de matbémathiques, de chimie, d'histoire naturelle, de physique, de méthode des sciences, et ces seules économies vous donneraient le moyen de créer, un jour, un lycée de plus. Mais la réunion de ces diverses sciences dans une même école nous a paru propre à assurer des avantages bien plus appréciables. » Et, ici, Briot remarque que les mathématiques et la logique sont devenues le fondement de toutes les sciences ; que l'étude des sciences morales

et politiques est utile à tous ; que les connaissances littéraires facilitent et embellissent l'étude de toutes les sciences ; que l'hygiène a une importance pratique pour tout le monde ; que, depuis la publication de V Encyclopédie et le perfectionnement des sciences, on a mieux senti, chaque jour, l'enchaînement qui existe entre toutes les connaissances humaines. Il y a donc d'excellentes raisons pour placer les écoles médicales dans les centres universitaires ; cependant, Roger Martin reconnaît que l'organisation de ces écoles, les exercices et les examens qui leur sont propres demandent des dispositions particulières, et Briot, en proposant de créer cinq centres universitaires à Bruxelles, Dijon, Toulouse, Poitiers et Paris, croit devoir conserver la Faculté de Montpellier, et incline à maintenir à Strasbourg l'école existante, que Ton substituerait à celle que, d'aprè9 le plan des lycées, il faudrait créer à Dijon*.

Les citations que nous venons de faire prouvent jusqu'à l'évidence que c'est le système des centres universitaires et non celui des écoles spéciales qui a réuni les sympathies des Assemblées révolutionnaires. Ces centres universitaires ne sont pas de simples juxtapositions d'écoles. Dans les projets de

1. « La difficulté d'organiser une école de médecine à Dijon sem" ble indiquer ce dernier parti. » Rapport de Briot.

Condorcet, de Romme, de Roger Martin, il n'est pas même fait mentioa de Facultés, sauf les écoles de médecine. L'esprit philosophique qui a présidé à cette conception a écarté à tort ou à raison tous les groupements artificiels de chaires et d'études; la préparation à des carrières déterminées n'est pas le but immédiat; c'est sans doute un des résultats qu'on veut atteindre, et on espère bien, notamment, que les lycées formeront des professeurs pour les écoles secondaires, en attendant la création d'une école spéciale pour cet objet* ; mais le but élevé que l'on poursuit, c'est d'offrir aux esprits avides d'apprendre toutes les ressources d'une instruction supérieure, c'est d'ouvrir une école de haute éducation pour former des savants, des personnes aptes aux emplois publics, c'est de créer une élite de citoyens intelligents et éclairés. Ce n'est pas à la légère, c'est bien en connaissance de cause que les. législateurs de la Révolution ont préféré de grandes écoles centrales à ces Facultés dont le nom seul éveille plutôt la perspective d'examens et de diplômes que l'idée d'enseignement. Briot formule en termes

1. « Quelque jour nous vous entretiendrons d'un grand lycée normal où les futurs professeurs viendraient s'instruire au grand art d'enseigner... L'art difficile de former les hommes ne sera pas précisément celui qui resterait parmi nous sans écoles et sans maîtres, m Rapport de Briot.

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bien nets le parti auquel on s'est arrêté et les motifs qui ont déterminé cette décision: « Deux partis se présentaient à nous: celui de diviser renseignement et de le répandre dans de petites écoles multipliées autant que possible ; le second, de réunir au contraire les principales sciences dans de grandes écoles, où toutes les lumières fussent placées les unes à côté des autres. Le premier système ne nous a pas séduits. Diviser les grands établissements d'enseignement, c'est diminuer les moyens d'instruction et les rendre nuls dans quelques parties : ce serait enlever aux élèves la faculté de s'instruire dans plusieurs sciences à la fois et les forcer, en quelque sorte, h ignorer les parties analogues à la science qu'ils étudient; ce serait établir une foule d'écoles médiocres qui, n'ayant que peu de moyens d'émulation, peu de professeurs habiles, seraient bientôt .éclipsées et rendues inutiles par le succès de celles qui auraient plus de moyens ; ce serait organiser les écoles plutôt pour l'intérêt de quelques localités que pour le bien de fenseigneînent. »

On ne saurait mieux grouper en quelques propositions tous les arguments qui militent en faveur des centres universitaires. Ce n'est pas sans mélancolie que les partisans de ces institutions jettent de loin leur regard sur la te9re promise qui fuit sans

cesse devant eux, et déplorent cette fatalité de notre histoire qui, par le coup d'État de Brumaire, a reculé de près d'un siècle et peut-être écarté à jamais la réalisation d'une idée si chère aux assemblées de la première République.

Ayant de quitter le chapitre de l'enseignement supérieur, il est juste de consacrer quelques mots au système de la minorité, je veux dire à la théorie des écoles spéciales. Le plan de Bouquier, dont il a déjà été parlé, laissait à l'initiative privée l'instruction à tous ses degrés, et particulièrement l'enseignement supérieur. « Est-ce à la République à procurer à ses frais, à chacun des individus qui la composent une instruction dont les résultats peuvent donner, à ceux qui se la procurent, des moyens particuliers de parvenir aux places, d'agrandir leur fortune par l'exercice de leurs talents? Non, sans doute ; la République ne doit à ses enfants que l'enseignement gratuit des connaissances nécessaires pour exercer les droits des citoyens et en remplir les devoirs. » Toutefois, dans son rapport, du 24 germinal (43 avril 1794), Bouquier propose la création de quelques écoles spéciales pour la médecine, le génie, les ponts et chaussées, le commerce, la navigation, la marine, les mines; en un mot, des

écoles de services publics. « Le but de cet enseignement est de trouver en tout temps des citoyens assez utiles pour exercer utilement les diverses fonctions relatives au salut, au bonheur de la société, à l'intérêt commun de la nation. » Des écoles de fonctionnaires entretenues aux frais du Trésor, c'est ainsi que Bouquier, interprète fidèle de la pensée de Robespierre, comprend le haut enseignement public.

Chaptal est un homme d'État d'une autre envergure. Esprit positif avant tout, doué d'un véritable génie d'organisation, il est assez naturel qu'il envisage surtout les disciplines de l'enseignement supérieur au point de vue des services immédiats qu'ils peuvent rendre à la société. Il adopte donc la théorie des écoles spéciales.

« L'école spéciale est celle dont l'enseignement est borné aux connaissances nécessaires pour exercer un art ou une profession. On ne peut créer d'école spéciale que pour l'enseignement des arts et des sciences difficiles et fondés sur des principes dont la connaissance doit précéder la pratique. On doit surtout organiser des écoles spéciales pour ceux des arts ou sciences qui ont un pouvoir plus marqué sur la prospérité du peuple, la gloire nationale, la sûreté de l'État, l'extension du commerce. »

En partant de ce principe. Ghaptal, indépendamment des écoles spéciales organisées par la loi du 30 vendémiaire an IV, propose la création de trois écoles de médecine, avec seize, douze et neuf professeurs; d'autant d'écoles de législation, avec trois professeurs, qu'il y aura de cours d'appel; d'une école spéciale d'agriculture et d'économie rurale aux environs de Paris, avec quatre professeurs; de deux écoles d'art vétérinaire, avec cinq professeurs et un directeur; d'une école spéciale des arts du dessin, avec quinze professeurs ; de six petites écoles de musique (indépendamment du Conservatoire de musique organisé par la loi du 16 thermidor an III) ; d'une d'histoire naturelle, qui n'est autre que le Muséum; de trois écoles des arts mécaniques et chimiques, avec quatre professeurs, sur le modèle du Conservatoire des arts et métiers créé par décret du 19 vendémiaire an III, et d'une école de belleslettres et sciences physiques et mathématiques, qui est copiée sur l'ancien Collège Royal, avec ses trois professeurs de mathématiques et d'astronomie, ses cinq professeurs de sciences physiques, ses deux professeurs de droit public et d'histoire, ses huit professeurs de langues anciennes et orientales, de poésie, d'éloquence et d'histoire ^ de la littérature française. Soit dit en passant, le Collège de France

n'a pas cessé de garder une grande popularité, même pendant la période révolutionnaire. C'est ainsi que Romme, après avoir raillé la pédantesque nullité des anciens collèges et de ces Facultés qui ont le même costume, donnent les mêmes titres à leurs initiés et parlant la même langue sans cepen-^ dant s'entendre entre elles et sans être entendues du peuple, fait l'éloge de cet établissement, qui s'est perfectionné sous François I", HenrilVetLouisXV, et mérite de fixer l'attention par l'importance et l'utilité de ses leçons, et par son régime, qui lui a permis d'être toujours au niveau de tous les progrès de k science ^

La partie la plus intéressante du travail de Ghaptal, celle qui trahit la connaissance la plus approfondie du sujet, est le chapitre relatif aux écoles de médecine. Il fait d'abord l'éloge des trois écoles établies à Paris, à Montpellier et à Strasbourg

1 . Voici, d'après Talmanach royal de 1786, la liste des chaires du Collège Royal à la veille de la Révolution : Hébreu et Syriaque, Arabe, Turc et Persan, Grec (2 professeurs), éloquence latine, poésie (rabbé Delille), littérature française, géométrie, astronomie (De La Lande), mécanique, physique, médecine pratique, anatomie, chimie, histoire naturelle (Daubenton), droit canon, droit de la nature et des gens, histoire et morale, plus la chaire de mathématique fondée par ^amus, en tout 20 professeurs, auxquels il faut ajouter un inspecteur (l'abbé Garnier, historiographe du roi), et 6 professeurs vétérans.

par la loi du 14 frimaire an III, et qui, destinées par la nature de leur première institution à former des officiers de santé pour le service des hôpitaux militaires, offrent sur toutes les parties de la médecine des études bien plus parfaites que celles qu on trouvait dans les précédentes Universités. Les élèves, dit-il, affluent à ces écoles de tous les points de la France, et l'École de Montpellier s'est rétablie dans la possession presque exclusive de former des médecins pour toutes les parties du Midi. Ghaptal n'est pas d'avis qu'on puisse tracer un plan invariable de l'enseignement de la médecine : « Cette science est tellement compliquée, elle se compose de tant d'éléments, que son étude sera toujours très imparfaite, lorsqu'on croira pouvoir tout régler, tout disposer par des arrêtés. Il n'y a de fixe que la chimie, l'anatomie et la botanique ; il convient d'attacher un seul homme à chacune de ces parties, et de laisser aux professeurs le soin de rédiger chaque année le programme des autres cours qui se feront dans l'école. » La question la plus grave est celle des examens, examen d'entrée à l'école et examen de sortie, qui doit conférer le titre de médecin trop longtemps usurpé par des charlatans. L'examen d'entrée, d'abord : « Une trop longue expérience nous a appris que vainement on prétendrait à des succès dans l'étude

de la médecine, si Ton n'arrivait pas à l'école avec des connaissances préliminaires ; du moment que les portes en ont été ouvertes à tout le monde, on y a vu affluer des hommes qui, n'apportant aucune connaissance positive, ont été incapables de profiter des leçons qu'on y donne. » Ghaptal demande en conséquence que nul ne puisse s'inscrire pour étudier la médecine (et aussi le droit) sans avoir subi un examen préalable sur toutes les parties qu'on enseigne dans les écoles communales. C'est le baccalauréat, dont personne ne conteste l'utilité, lorsqu'il s'agit de donner accès aux études universitaires. Quant aux examens de sortie, qui doivent purger la société « de ces assassins qui l'infestent», ils doivent être sévères, passés en public et embrasser la totalité des connaissances nécessaires à un médecin. Chaque année, le professeur s'assurera du progrès des élèves par un examen qui aura lieu à la fin de son cours, et dans les six derniers mois du terme de scolarité, les étudiants devront passer trois examens, l'un sur la théorie, le second sur la pratique, le troisième sur un sujet imprimé au choix de l'élève. La nomination des professeurs, suivant l'usage observé avec succès depuis plusieurs siècles, se fera par la voie d'un concours public en présence des professeurs de l'école. Les candidats seront sou-

mis à une suite de leçons et d'examens, pendant un temps assez considérable pour pouvoir prononcer sur le mérite des concurrents, non seulement par rapport à leurs connaissances, mais encore par rap* port à Tart d'enseigner.

Le rapport de Talleyrand est aussi très intéressant à consulter sur renseignement de la médecine et du droit. On sait que les écoles de médecine, de législation, de théologie, restent en dehors de l'Institut enseignant qui doit grouper et centraliser à Paris l'instruction supérieure des sciences et des arts. Au premier abord, la compétence de l'évêque d'Autun en matière médicale peut sembler suspecte, mais il prend soin de nous dire d'abord qu'il s'est inspiré « des vues particulières qui lui ont été com-^ muniquées par des hommes célèbres ». Il propose, d'après ces conseils, une organisation uniforme et essentiellement pratique de l'enseignement médical dans tout le royaume, la réunion des études médicales, de chirurgie et de pharmacie dans une même école, la création de quatre collèges complets et d'écoles secondaires dans l'hôpital le mieux organisé de chaque département. Les collèges établis à Paris, Montpellier, Bordeaux et Strasbourg, auront chacun douze professeurs. Les concours, les leçons, les examens, les réceptions publiques, comme en géné-

KDUCATION NOUVELLE. — II. 6

rai dans toutes les écoles supérieures, devront se faire en langue française. Le programme des cours est utile à consulter : il est conforme à celui qui a été rédigé par le comité de salubrité et présenté par le comité de médecine à TAssemblée nationale en 1790. Nous croyons devoir reproduire ce programme, d'après le rapport de Talleyrand :

Cours de physique médicale et d*hygiène faits séparément 4 professeur.

Cours d'analomie et de physiologie faits séparément 1 —

Cours de chimie 1 —

Cours de pharmacie pratique par un pharmacien 1 . —

Cours de botanique et malière médicale faits séparément 1 —

Cours de médecine théorique (comprenant la pathologie, la séméiotique, la nosologie et la thérapeutique) 1 —

Cours d'histoire de la médecine, des progrès de Tart, de la méthode de Tétudier, cours de médes^ine légale, faits séparément 1 —

Cours de médecine pratique des maladies iiilernes, fait partie au Ut du malade , partie dans une salle voisine 2 —

Cours de médecine pratique des maladies externes, fait partie au lit des malades, partie dans une salle voisine 2 —

Cours théorique et pratique d'accouchements, des maladies de femmes en couches et, de celles des enfants ... 1 —

En pai'lant des écoles de droit et de théologie, Talleyrand s'étend avec complaisance sur un sujet qui lui est plus familier. Les écoles de droit pour* iront être au nombre de dix S chacune dans un cheflieu de département. Dans chaque école, il y aura quatre professeurs : un de constitution, qui enseignera en même temps le droit naturel, un de droit civil, un de droit coutumier, un de forme civile et criminelle. Chaque professeur donnera son cours entier en dix mois. Les leçons se feront en français. Le choix des professeurs sera fait, parmi les hommes de loi, par les directoires de département conjointement avec les professeurs de droit. Pour acquérir la qualité d'hommes de loi, il faudra être reçu après un examen sur toutes les matières de renseignement. L'examen sera gratuit et public, le candidat sera interrogé par les professeurs et par les étudiants, et admis au scrutin par les professeurs. Le candidat refusé à un second examen ne pourra se représenter à un troisième qu'après avoir recommencé le cours complet d'une école de droit; s'il est refusé une troisième fois, il ne pourra plus se représenter. Chaque année, le directoire du département enverra au commissaire du roi le nom du premier de la

1. Ces écoles pourraient être placées à Paris, Rennes, Strasbourg, Bourges, Dijon, Besançon, Bordeaux, Toulouse, Lyon, Aix.

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licence. Le commissaire du roi fera une liste générale des premiers licenciés en droit dans le royaume, et il sera tenu de la présenter au ministre de la justice lorsqu'il y aura des nominations à faire par le roi pour le service des tribunaux. Talleyrand, si sévère, on le voit, sur la question des examens, sévère du moins pour l'époque, s'exprime tout autrement sur la question d'assiduité. Il constate qu'autrefois le temps des inscriptions, le passage d'une classe aune autre, l'époque où chaque formalité devait s'accomplir, l'apparence même de l'assiduité, étaient prescrits d'une façon inflexible et minutieuse. « On exigeait tout, hors la science, car on peut feindre l'assiduité, éluder les précautions, remplir extérieurement de vaines formes, mais la science seule ne se contrefait pas, et c'est elle seule qu'on a le droit de demander aux élèves. » Voilà pourquoi il attache une aussi grande importance aux examens; mais il est d'avis « qu'une mesure de temps uniforme est injuste à imposer, quand la nature a départi aux hommes une mesure inégale d'attention et de mémoire. Offrez les secours de la méthode et les avantages de l'assiduité aux esprits dont ce double bienfait rendra la marche plus directe et plus sûre. Mais ne les commandez pas aux esprits dont l'ardeur n'y verrait qu'un assujettisse-

ment pénible et le souffrirait avec impatience. Craignez que le dégoût d'une route uniforme et lente ne produise chez eux celui de la science elle-même. Offrez à tous un fil conducteur ; ne donnez de chaînes à personne... » Ne sentez-vous pas, comme moi, dans ces paroles, un accent personnel et comme un regret vif encore des années de jeunesse mal employées, des joies les plus pures, celles de Tétude, empoisonnées dans leur source? sentiment d'autant plus amer que ce n'est pas à des défaillances personnelles, mais à la tyrannie d'un règlement, à l'organisation vicieuse d'un enseignement public, qu'il faut imputer ces souffrances morales et ces belles heures du travail irréparablement perdues.

Le plan d'études de droit, tel que le trace Talleyrand, semblera sans doute un peu mesquin, si on le compare aux programmes actuels, mais il faut se reporter au temps où il a été conçu, et on reconnaîtra que tout y est neuf, et l'enseignement du droit public et constitutionnel, et l'enseignement du droit pénal, de la procédure civile et criminelle, et même l'enseignement du droit civil, qui doit porter à la fois sur le droit romain, dont il faudrait extraire ce qui est empreint de ce caractère éternel de sagesse qui convient à tous les temps^ et sur le droit coutumier, dont l'histoire est si curieuse en sa

complexité et la langue si naïve en sa verdeur.

Mais c'est surtout dans son chapitre sur leà écoles « pour les ministres de la religion » que l'évêque d'Autun offre un champ fécond d'étude et de méditation. Ces écoles, pïacées près des églises cathédrales et sous les yeux de Tévêqûe, seront de véritables séminaires, dont renseignement comprendrait:

l"" Les titres fondamentaux de la religion catholique, qu'on sera tenu de puiser dans leur source;

2** L'exposition raisonnée des divers articles que doit comprendre explicativement la croyance de chaque fidèle ;

3° Le développement de la morale de l'Évangile;

4° Les lois particulières au ministre du culte catholique ;

5^ Les principes ainsi que les objets habituels de la prédication ;

6"" Les détails qui appartiennent à un ministère de consolation et de paix, soit dans l'administration des sacrements, soit dans le gouvernement des paroisses.

Talleyrand développe et cherche à justifier ces divisions dans lesquelles il a circonscrit l'enseignement de la théologie catholique. C'est surtout en parlant des articles de foi qu'il révèle sa pensée intime : « La théologie ne doit pas être regardée

comme une science. Les sciences sont susceptibles de progrès, d'expériences, de découvertes; la théo* logie, qui ne peut être que la connaissance de la religion, est étrangère à tout cela. Immuable comme elle, elle est, comme elle, ennemie de toute innovation. Il faut qu'elle soit aujourd'hui ce qu'elle était d'abord. On doit donc s'occuper, non pas à l'étendre, mais à la fixer, mais à la renfermer dans ses limites, que trop souvent d'ambitieuses subtilités s'efforcèrent de lui faire franchir dans des siècles d'ignorance. L'Assemblée nationale, en même temps qu'elle encourage les progrès des sciences et les inventions de l'esprit humain, doit donc, par le même principe, s'opposer à toute extension de la théologie, à toute invasion des théologiens ; or, pour éviter que la religion commande à la pensée, c'està-dire à ce qu'il y a de plus libre en nous, il est du devoir des fondateurs de la liberté publique de retirer de l'enseignement religieux et tout ce qu'il est permis de ne pas croire et tout ce qu'on a le droit d'ignorer. » Talleyrand estime donc qu'il est inutile de se rengager dans les discussions interminables qui étaient l'aliment de l'ancienne théologie^ « L'exposition des points révélés, qui doit être enseignée à tout clerc du sacerdoce pour qu'il l'enseigne à son tour, peut donc être réduite à ce qu'il

est nécessaire à tout chrétien de croire et de professer avant la naissance des hérésies, c'est-à-dire à ce qui constitue la pratique journalière de la religion. » Laconclusionlogiquedecet enseignement de la théologie réduit à la portion congrue semble être la création, dans les écoles de haut enseignement laïque, d'une ou plusieurs chaires de la science des religions. Toutefois, nous ne trouvons dans YInstitut enseignant de Talleyrand aucune trace d'un enseignement de la théologie « regardée comme une science* ».

II serait bon de traiter à part la question- de la gratuité aux divers degrés d'enseignement, comme un des moyens adoptés par les rapports des assemblées révolutionnaires pour organiser fortement rinstruction publique. Mais il faut exposer tout au moins les opinions qui ont été émises sur le traitement des professeurs au point de vue de l'efficacité des études supérieures. Plusieurs systèmes sont en présence. L'État se charge du traitement des professeurs, ou le professeur est payé par les étudiants,

1. RoMMB effleure avec beaucoup d'adresse la question des Facultés de théologie : c La théologie a aussi ses écoles, ses fondations et ses bourses ; mais imitant Tartiste si fameux, qui représente la Foi sous la figure d'une femme voilée, nous nous garderons de toucher au voile sacré qui couvre son enseignement, et nous n'en parlons ici que pour dire qu'il ne doit plus faire partie de l'instruction publique ni être payé par l'État. »

OU bien encore la rémunération des professeurs est en partie fixe et en partie casuelle. A notre connaissance, le second système n'a trouvé pendant lu Révolution que des partisans sans autorité ; le premier système a pour lui Condorcet et ses disciples ; le troisième système est défendu par Tallejrrand et par Chapta]. Voyons d'abord l'opinion de Condorcet : « Ni les lycées, ni les instituts n'attirant un nombre égal d'élèves, il résulterait de la non^gratuité une différence trop grande dans l'état des professeurs. » Voilà le premier motif. Voici le second : « Comme il existe des parties de sciences, et ce ne sont pas toujours les moins utiles, qui appelleront un plus faible concours, il faudrait ou établir des différences dans la manière de payer les professeurs, ou laisser entre eux une excessive inégalité. » Ces deux motifs ne sont pas les seuls: « L'élève d'un institut ou d'un lycée dans lequel l'instruction est gratuite peut suivre à la fois un grand nombre de cours sans augmenter la dépense de ses parents ; il est alors mattre de varier ses études, d'essayer ses goûts et ses forces, au lieu que si chaque nouveau cours sollicite une dépense nouvelle, il est forcé de renfermer son activité dans des limites plus étroites et de sacrifier souvent à l'économie une partie notable de son instruction. » Enfin Condorcet invoque un dernier

argument, celui qui avait sans doute déterminé son opinion : « L'émulation que ferait naître entre les professeurs le désir de multiplier des élèves dont le nombre augmenterait leur revenu, ne tient pas à des sentiments assez élevés pour que Ton puisse se permettre de la regretter. Ne serait-il pas à craindre qu'il résultât plutôt de cette émulation des rivalités entre les établissements d'instruction, que les maîtres ne cherchassent à briller plutôt qu'à instruire, que leurs méthodes, leurs opinions ne fussent calculées d'après le désir d'attirer à eux un plus grand nombre d'élèves; qu'ils ne cédassent à la crainte de les éloigner en combattant certains préjugés, en s'élevant contre certains intérêts ? » Romme conclut dans le même sens en termes plus brefs : « Que les professeurs soient tous payés par l'Etat, et ils seront traités avec plus d'égalité dans les établissements ; au lieu de calculer leurs intérêts sur le nombre de leurs élèves et de mesurer leurs soins sur l'accueil des parents (il est ici aussi question de l'enseignement secondaire), ils ne compteront que sur leur apti* tude, leur zèle, l'assiduité et le succès de ceux qui les écouteront, quel qu'en soit le nombre. » Roger Martin s'élève avec vivacité contre le système qui s'en rapporte à la concurrence pour produire l'émulation : « Une telle opinion ne saurait être accueillie

chez un peuple éclairé et libre qui sait que Fignorance est son plus grand ennemi... Dans un vaste pays comme la France, ce système provoquerait en peu d'années la charlatauerie dans renseignement et la dégradation dans les sciences, il établirait un esprit d'intrigue et de basse rivalité entre des hommes faits pour donner l'exemple des plus nobles vertus, en un mot, il corromprait toutes les sources de l'instruction publique. » Et il ajoute que « ce qu'il faut aux professeurs, ce ne sont pas de riches traitements, mais une aisance honnête, indépendante et assurée ; que si les redevances pécuniaires formaient une masse pour être réparties entre les maîtres de la même école, elles ne seraient plus pour eux un principe d'émulation; que si elles étaient individuelles, il en naîtrait une foule d'abus qu'aucun avantage pécuniaire ne saurait compenser ». Et Briot précise cette opinion en ajoutant : « Nous avons cru même devoir interdire aux professeurs toute espèce de cours particuliers ; ces sortes de cours ôtent aux professeurs une partie de leur considération et ne sont utiles qu'aux dépens des cours publics. »

Ghaptal, qui semble s'inspirer des idées économiques de Smith*, adopte un système mixte, ou plu-

1. Il est plus d'une ibis question, dans les rapports, du livre de

161 il distingue Irois catégories de professeurs dans les écoles spéciales : l*" ceux qui peuvenl concilier leur devoir de professeur avec Texercice de leurs professions (lels sonl les peinlres, les sculpteurs, les architectes, les musiciens) ; T ceux qui, voués par élal à renseignemenl, lui consacrenl lous leurs moments el ne Irouvenl de ressources que dans le Iraitemenl altaché à leurs fonctions (lels sonl les professeurs d'histoire naturelle, agriculture, art vétérinaire, arts mécaniques et chimiques) ; 3"^ ceux qui sonl destinés à enseigner des professions lucratives, lels que les professeurs de droit et de médecine. Ghaptal juge équitable que les professeurs de la troisième catégorie reçoivent des honoraires des étudiants à raison des examens qu'ils font el des grades qu'ils confèrent, mais il croit « que si, indépendamment de celte rétribution individuelle, le gouvernement n'assurait pas à chaque professeur un modique salaire qui puisse le mettre au-dessus du besoin, il serait à craindre que les professeurs ne se missenl dans la dépendance de leurs élèves, el que peut-être ils ne trafiquassent honteusement de leurs grades ». Il propose donc de leur attribuer, ainsi qu'aux professeurs de la première catégorie,

Smith, Sur la richesse des nations ^ dans lequel un chapitre spécial est consacré à la liberté d'enseignement.

un traitement fixe, mais inférieur de moitié à celui des professeurs de la seconde catégorie. Cette distinction nous semble à la fois juste et ingénieuse pour l'époque.

Le système des écoles spéciales devait être définitivement consacré par le Consulat. Le rapport de Fourcroy conclut à la création de 10 écoles de droit avec 4 professeurs au plus; de 6 écoles de médecine avec 8 professeurs au plus; de 4 écoles d'histoire naturelle, de physique et de chimie avec 4 professeurs; de 3 écoles d'arts mécaniques et chimiques avec 3 professeurs. Enfin une école unique de géographie, d'histoire et d'économie politique, avec 4 professeurs, doit suffire à l'enseignement des sciences morales et politiques si puissamment organisé dans les lycées de Condorcet, de Romme et de Briot! Fourcroy a soin d'ajouter qu'il ne comment pas de donner à cette école de trop nombreuses distributions de cours, « qui tiendraient plus au faste qu'à la véritable richesse de la science ». Quant aux autres écoles spéciales, le projet consulaire les place près des lycées au nombre de deux ou même de plus de deux, suivant l'importance des villes où ces lycées seront établis, et le rapporteur laisse échapper à leur sujet cette phrase significative : « Elles seront d'ailleurs régies comme les lycées

n L'INSTRUCTION PUBLIQUE SOUS LA RÉVOLUTION.

auxquels elles appartiendront et par le même conseil administratif. » Remarquons que les lycées de Fourcroy correspondent aux collèges de Fancien régime, et nous serons édifiés sur la valeur d'une organisation dans laquelle renseignement supérieur semble être considéré comme une dépendance de renseignement secondaire.

LETrRE A M. ALBERT DURUY.

Je viens de lire votre ouvrage sur V Instruction publique et la Révolution^ ;lç^ Tai trouvé très instructif, très intéressant ; vous y détaillez, sous une forme vive et piquante, un grand nombre de documents nouveaux ou presque oubliés; et ces documents, vous excellez à les discipliner, à les grouper, à les faire converger vers un but marqué d'avance. Aucun honneur n'aura manqué à votre livre : cité et loué partout, présenté avec éclat à TÂcadémie des sciences morales et politiques par M. Jules Simon, il sera sans doute couronné par Flnstitut. Que pourrais-je ajouter à de si nombreux et imposants suffrages ? Permettez-moi donc, sans m'attarder plus longtemps au chapitre des compliments, de vous faire part, en toute franchise, de quelques réflexions qu'un examen attentif de votre ouvrage me suggère.

1. L'Instruction publique et la Révolution^ par M. Albert Duruy. (Paris, Hachette, éditeur.)

Il' y a dans ce livre une préface et deux grandes divisions ; la préface est naturellement consacrée à renseignement avant 1789 ; vous passez ensuite en revue les divers rapports élaborés par la Constituante, la Législative et la Convention ; vous constatez que le seul projet qui ait abouti est celui de Daunou, qui est devenu la loi du 3 brumaire an lY; vous recherchez, enfin, comment cette loi a été appliquée, et, après avoir constaté son complet insuccès, vous en exposez les causes tout au long; en d'autres termes, de vos deux grandes divisions, Tune est une sorte d'examen philosophique des théories et des systèmes révolutionnaires, l'autre est un essai d'histoire administrative de l'instruction publique sous le Directoire. C'est là un plan très simple, très clair et très logique, et c'est aussi celui que je me propose de suivre dans les observations que je demande la permission de vous présenter. Ces observations ne portent d'ailleurs que sur l'enseignement secondaire, c'est-à-dire sur les écoles centrales; vous-même m'invitez, en quelque sorte, à me cantonner sur ce terrain, car vous avez presque passé sous silence tout ce que la Révolution a fait pour l'enseignement supérieur, et, quant à l'enseignement primaire, il a si peu existé avant, pendant et après la période révolutionnaire, et les documents qui s'y

rapportent sont si incomplets, qu'il ne présente au point de vue historique, à cette date, qu'une importance très restreinte. Quant au point de vue théorique, il est trop connu, et il provoque des discussions trop délicates pour qu'il soit utile et opportun de l'aborder ici. L'école centrale, au contraire, est, dans le domaine des études publiques, l'institution révolutionnaire par excellence, et je ne puis que vous féliciter d'avoir consacré à ce type particulier d'enseignement les chapitres les plus importants de votre volume.

L'esprit de cet ouvrage, qui est manifestement hostile à la Révolution, se révèle dès les premières pages de l'introduction. Vous essayez de prendre la défense des collèges de l'ancien régime. Vous mettez d'abord en vedette, à la fin du chapitre, le chiffre imposant de ces 563 collèges qui florissaient ou végétaient en 1789 et distribuaient une instruction plus ou moins sérieuse à 72,747 élèves. Je ne chicanerai pas ces chiffres, que vous empruntez au rapport de M. Yillemain sur la situation de l'enseignement secondaire en 1843. Les collèges de l'ancien régime étaient, en effet, très nombreux ; mais ce qui est plus intéressant à connaître que le nombre des élèves, c'est l'instruction qu'ils recevaient. Or, sur ce point, les témoignages paraissent unanimes; elle était es-

sentiellement pédantesque dans ses méthodes et bornée dans ses programmes. Vous essayez d'affaiblir l'autorité de ces témoignages ; vous faites remarquer qu'ils émanent tous de parlementaires et d'encyclopédistes, que ce sont, par conséquent, des déclarations intéressées qu'inspire l'esprit de dénigrement. Vous ajoutez mème^ parlant de d'Alembert, de Diderot, de La Chalotais, de GuytondeMorveau, du président Rolland, ces paroles caractéristiques : « Leur unanimité ne prouve rien; au contraire, elle est le plus clair indice de leurs communes passions. » Je pourrais citer un ministre du second Empire, dont vous devinerez sans peine le nom,* qui n'était pas du tout de votre avis. Dans un discours prononcé le 18 octobre 1866, lors de l'inauguration du lycée de renseignement spécial de Mont-de-Marsan, il cite avec éloges et à plusieurs reprises Roland d'Ercevilie et il ajoute : « Les paroles du sage magistrat semblent encore écrites pour nous. » Le même ministre professe aussi une certaine estime pour les encyclopédistes : « Qu'est-ce que la colossale entreprise de V Encyclopédie, si ce n'est un immense effort pour vulgariser la science ? » Nous^ avons d'ailleurs d'autres témoignages que ceux des encyclopédistes ou des parlementaires. L'abbé Gédoyn, par exemple, s'exprime ainsi dans son opuscule sur

VÉducation des enfants, vers le commencement du xviii* siècle : « N'est-il pas honteux que nos jeunes gens, après dix et douze ans d'études, n'aient aucune notion ni de l'histoire de leur pays, ni de la géographie, ni de la chronologie, ni de l'histoire universelle, ni de notre théâtre, ni de nos écrivains français ?. . . L'expérience nous fait voir que de cinquante élèves qui sont dans une classe, il n'y en a pas dix qui prennent du goût pour le latin ni qui se portent à l'apprendre ; comme néanmoins on ne leur enseigne pas autre chose, il s'ensuit que de ces cinquante enfants, il y en a quarante qui, après avoir passé huit à dix ans au collège, en sortent sans y avoir rien appris, car ce latin, dont ils ont eu les oreilles rebattues, n'ayant pas jeté d'assez profondes racines en eux, se trouve bientôt effacé de leur esprit. » Claude Fleury n'est pas plus indulgent pour les collèges de l'ancien régime. Il y a, dans son traité Du choix et de la méthode des études, un chapitre bien curieux sur l'état de Y instruction publique. Après avoir parlé du temps que l'écolier consacre à la langue latine, à la grammaire, aux études scolastiques, il fait, entre autres réflexions ironiques, la remarque suivante : « Cependant ou ne lui a point appris le français, on suppose qu'il doit le savoir et qu'il y appliquera lui-même les règles de la grammaire latine

pour le parler et l'écrire plus sûrement. On propose à la plupart d'apprendre le grec; quelques-uns s'y attachent et continuent de l'apprendre, d'autres y renoncent; mais le plus grand nombre est de ceux qui eu apprennent assez pour avoir un prétexte de dire tout Je reste de leur vie que le grec s'oublie facilement... Parlons de bonne foi : que reste-t-il à un jeune homme nouvellement sorti du collège qui le distingue de ceux qui n'y ont pas été? Il entend médiocrement le latin ; il lui reste quelques principes de grammaire, qui font que, s'il y veut penser, il peut écrire plus correctement qu'une femme. Il a quelque teinture de la fable, des histoires grecques et de l'histoire romaine. Pour la philosophie, il lui en reste aussi quelque idée confuse de matières et de formes, de passions, d'instinct et d'appétit sensitif. Il tient pour des axiomes indubitables que la nature abhorre le vide et que chaque chose tend à son centre. Au reste, il croit n'avoir plus rien à apprendre puisqu'il a fait ses études. » Je pourrais citer bien d'autres passages, car tout le livre est rempli de griefs du même genre. Vous dites avec esprit : « Il y a du réquisitoire dans le Plan d'éducation de Rolland, dans celui de Guyton de Morveau, comme il y a du pamphlet chez Diderot, chez d'Alembert, chez Helvétius. » Ne pourrais-jepas, en suivant la même

idée, faire observer qu'il y a, sans doute, encore de la charité chrétienne jusque dans les critiques si dures de Tabbé Gédoyn et de Fabbé Fleury ? Le témoignage de l'ami de Bossuet, de l'auteur de V Histoire ecclésiastique, n'est vraiment pas suspect. Il faut en prendre son parti. Le plan d'études des collèges était absolument déplorable, et il n'a trouvé sous l'ancien régime aucun défenseur.

J'arrive maintenant à la première division de votre livre. Je ne dirai rien de votre chapitre des destructions; sur ce point, il y a peu de nouveau à apprendre et tout le monde est à peu près d'accord. Les anciens collèges devaient fatalement disparaître avec la Révolution ; on s'est trop pressé de les détruire avant de les remplacer, mais, en somme, il faut le reconnaître, l'interrègne de renseignement a très peu duré, quelques mois peut-être. Vous jugez avec beaucoup de sévérité les projets de Mirabeau, de Talleyrand, et surtout de Condorcet. J'ai dit ici même mon opinion sur ces rapports : ceux de Mirabeau et de Talleyrand me paraissent remarquables à bien des égards, j'admire autant celui de Condorcet. Vous critiquez son plan d'études des instituts^ qui sacrifie presque entièrement les études littéraires et les langues anciennes. Je trouve

comme vous que Gondorcet est un partisan trop exclusif de renseignement scientifique. IL me semble cependant que vos critiques sont bien acerbes, et que vous n'avez pas toujom^s été équitable envers sa pédagogie. Il faudrait peut-être remarquer que Gondorcet ne faisait guère qu'obéir aux tendances de Fépoque et céder au courant qui entraînait alors tous les esprits vers les sciences. Gomment résister à ce courant si large et Sti profond, qui devait à la fin prendre et emporter Gœthe lui-même, le grand initiateur de Tart moderne! Je n'insisterai pas sur cette idée qui est absolument banale et que personne ne conteste. L'opinion publique se portait en 1789 si vivement dans cette direction, que les cahiers des États Généraux, qui sont en général assez vagues en ce qui concerne l'instruction publique, s'expriment avec précision sur les réformes à introduire dans renseignement des collèges. Je regrette que vous n'ayez pas cité quelques-uns de ces cahiers, par exemple celui du tiers état de Nemours, où l'on exprime le vœu : « Qu'il n'y ait pas une petite ville où ne se trouve un collège dans lequel les enfants puissent recevoir, soit gratuitement, soit pour une dépense modérée, des instructions plus étendues sur les sciences utiles et particulièrement sur les principes de la morale et la

connaissance du droit et des lois ; qu'il n'y en ait pas non plus une grande, où les mêmes connaissances ne soient encore plus développées. » N'est-ce pas là, en germe, l'idée des écoles secondaires et des instituts de Condorcet et aussi des écoles centrales? Les mêmes idées se retrouvent dans le cahier de la paroisse d'Essonnes. Le bailliage de Youvant est plus précis encore : il réclame « des collèges qui donnent en peu d'années des connaissances sûres et variées sur les langues latine et Irançaise, les sciences exactes, la physique, l'histoire naturelle, la chimie, conjointement avec l'histoire, la géographie, les beaux-arts, les langues vivantes ». Il faut citer surtout le vœu du tiers état de Bordeaux : « qu'il soit formé, par les États Généraux, un nouveau plan d'éducation nationale, qu'au lieu de cette ancienne méthode pratiquée dans nos collèges, qui consume les premières années de l'homme dans l'étude aride d'une langue morte, il soit établi des maisons d'instruction, où la religion, la morale, les belles-lettres, les langues, les sciences, l'histoire, le droit naturel et le droit des gens trou* veront les enseignements qui conviennent au temps présent, à la chose publique et aux sujets d'un grand et riche empire ». Voilà bien, sauf ce qui concerne la religion, le plan d'une école centrale.

Il est assez naturel que le rapport de Condorcet se soit inspiré des mêmes idées, qu'il a eu toutefois le tort d'exagérer. Du reste, s'il se montré aussi exclusif, c'est pour des raisons qui ne sont pas toutes sans valeur; et peut-être auriez- vous dû leur faire l'honneur de les discuter. Voici quelques-uns de ses arguments : « En jetant les yeux sur la liste des professeurs, on remarquera peut-être que les sciences physiques et naturelles y occupent une très grande place, tandis que les connaissances qui dominaient dans l'ancien enseignement paraissent négligées... On peut sans doute, en s'appliquant à la littérature, à la grammaire, à l'histoire, à la politique, à la philosophie, acquérir de la justesse, de la méthode, une logique saine et profonde, et cependant ignorer les sciences naturelles : de grands exemples Tout prouvé; mais les connaissances élémentaires dans ces mêmes sciences n'ont pas cet avantage, elles emploient la raison, mais elles ne la formeraient pas... Dans les sciences naturelles, les idées sont plus simples, plus rigoureusement circonscrites, la langue en est plus parfaite et les mêmes mots y expriment plus exactement les mêmes idées. Il n'est pas d'enfant, s'il n'est absolument stupide, qui ne puisse acquérir quelque habitude d'application par des leçons élé-

mentaires d'histoire naturelle ou d'agriculture. » Après avoir remarqué que les sciences sont utiles dans toutes les professions, Gondorcet continue ainsi : « Ceux qui en suivent la marche voient approcher Tépoque où Tutilité pratique de leur application va prendre une étendue à laquelle on n'aurait osé porter ses espérances, où les progrès des sciences physiques doivent produire une heureuse révolution dans les arts, et le plus sûr moyen d'accélérer cette révolution est de répandre ces connaissances dans toutes les classes de la société, de leur faciliter les moyens de les acquérir. » Je ne sais si je me fais illusion, mais il me semble que ce sont là, pour l'époque, des réflexions d'une sagacité profonde, et il m'est permis de ne voir guère autre chose qu'une antithèse brillante dans votre jugement sur Gondorcet : « Ge mathématicien doublé d'un philosophe calculait mal et pensait faux. » Laissez-moi vous rappeler encore un passage de cet écrivain que vous malmenez si fort ; je doute que Bain ou Spencer ait présenté, après Gondorcet, sur le même sujet, des arguments plus sérieux ou plus péremptoires; il s'agit des langues anciennes : « On pourra trouver encore la langue latine trop négligée : mais sous quel point de vue une langue doitelle être considérée dans une éducation générale?

Ne suffit-il pas de mettre les élèves en état de lire les livres vraiment utiles écrits dans cette langue, et de pouvoir sans maître faire de nouveaux progrès?... Par quel privilège singulier, lorsque le temps destiné pour Tinstruction, lorsque Tobjet même de Tinstruction force de se borner dans tous les genres à des connaissances élémentaires, et de laisser ensuite le goût des jeunes gens se porter librement vers celles qu'ils peuvent cultiver, le latin seul serait Tobjet d'uiie instruction plus étendue? » Et Gondorcet remarque que tous les ouvrages importants sont traduits et que la lecture des originaux n'est véritablemen t utile qu'à ceux qui s'occupent, non des sciences elles-mêmes, mais de leur histoire. Je le répète, ce sont là des théories que je n'accepterais pas sans réserve, mais elles sont assez sérieuses pour commander l'attention et la discussion. Il serait surtout inexact de dire qu'elles sont chimériques, que celui qui les formulait « manquait de sens pratique ». Je crois ces idées trop pratiques, au contraire, et je crains bien qu'elles ne deviennent trop tôt des réalités.

L'enseignement des sciences dans les collèges était d'ailleurs si négligé ou si mesquin, qu'une réaction était inévitable. Un discours de Fourcroy (séance du 10 floréal an X), donne à ce sujet des

LES ECOLES CENTRALES. ÎOl

détails bien piquants et trop peu connus. îl vient de parler de renseignement de la logique dans les an* ciens collèges, de ces formes du raisonnement présentées avec l'appareil et le langage barbares de prétendus commentateurs d*Aristote, de cette morale aride par sa méthode et rebutante par sa sécheresse ; il ajoute : « Au lieu d'un cours de physique et d'histoire natureUe, un démonstrateur ambulant venait montrer quelques phénomènes électriques et magnétiques, quelques expériences dans le vide, la circulation du sang dans le mésentère d'une grenouille, le spectacle du grossissement de quelques objets par le microscope. Là se bornait l'étude de la nature dans les collèges, et on décorait ces séances de quelques heures du nom de physique, parce que quelques mois auparavant on avait dicté des cahiers de théories et d'explications qui n'étaient que des mots vides de sens pour la majorité des élèves. Je n'ai pas chargé ce tableau ; j'ai dit ce que j'ai vu, ce que plusieurs de ceux qui m'écoutent ont vu comme moi. » Un pareil enseignement, dans un siècle aussi porté vers l'étude des sciences, explique parfaitement la création des écoles centrales.

Les trois chapitres que vous consacrez à ces écoles sont enrichis de nombreux documents inédits. Vous

avez retrouvé un procès- verbal de la séance du 16 pluviôse an VIII, du Conseil d'instruction publique, institué par François de Neufchàteau, qui est fort intéressant, car il renferme de nombreux détails sur les vices d'organisation des écoles centrales, sur les causes de leur insuccès relatif, et sur Tesprit dans lequel on y donnait les divers enseignements. Vous publiez également les observations d'un certain nombre de conseils de professeurs des écoles centrales, en réponse à une circulaire du 10 germinal an Vn, dans laquelle François de Neufchàteau annonçait l'intention d'établir un concours général entre tous les établissements d'enseignement secondaire du pays. Comme vous le remarquez très bien, « il y a là une véritable enquête faite par les intéressés eux-mêmes, après discussion et concert préalable, et d'où se dégage, en un singulier relief, l'opinion du corps enseignant sur la question spéciale du concours général, et sur l'état de l'enseignement lui-même. Nulle part, on ne saisit mieux les lacunes et les vices de la loi de brumaire ; nulle part, on n'aperçoit plus nettement la nécessité d'une organisation nouvelle. Le défaut d'uniformité des études, la liberté des méthodes, le caractère facultatif des cours, tous ces défauts sont représentés avec beaucoup de force, dans la plupart de ces réponses. »

Ces réponses collectives des professeurs forment aux archives un dossier du plus haut intérêt. Vous nous donnez un choix de ces documents qui ne présente pas une idée très favorable de l'organisation matérielle des écoles centrales; il serait curieux de dépouiller le dossier tout entier et de voir si toutes les réponses sont conçues dans le même esprit.

Vous nous mettez ensuite sous les yeux les circulaires signées par Quinette, mais préparées sous le ministère de François de Neuf château, et qui contiennent des instructions adressées par Tadministration aux écoles centrales, sur les cours de grammaire générale, de langues anciennes, de législation et d'histoire. Elles nous renseignent moins sur la manière dont les cours étaient professés dans les écoles centrales que sur la direction que le gouvernement, très impuissant, il faut le reconnaître, à cette époque de décentralisation à outrance, aurait désiré imprimer à ces divers enseignements. Enfin, vous publiez, à l'appendice, les rapports des préfets sur l'état de l'instruction publique dans 21 départements, en l'an IX et X, et l'analyse des procès-verbaux des conseils généraux sur le même objet en l'an IX. J'avoue que ces derniers documents me paraissent avoir une importance bien moins grande

no L'INSTRUCTION PUBLIQUE SOUS LA RÉVOLUTION.

que les précédents; ils datent de l'époque du Consulat, et rien ne me rassure sur la compétence et surtout sur l'impartialité des auteurs de ces rapports. Gela me semble être aussi un peu votre avis, car vous n'avez pas fait grand usage de ces rapports et de ces procès-verbaux dans le dernier chapitre de votre livre, auquel ils se rapportent plus particulièrement par leur objet et leur date. C'est ainsi que, dans ce chapitre, intitulé la Réaction et qui fait pendant au premier chapitre intitulé les. Destructions , je relève cette assertion bien dure pour les écoles centrales : « A part deux ou trois écoles centrales, vous ne trouverez pas un seul établissement public en vogue, possédant la confiance des familles et la méritant. » Or, dans les procès-verbaux des conseils généraux, je lis, au sujet des écoles centrales : Aveyron, « cette école fait le plus grand bien »; Côte-d'Or, « tous les professeurs de l'école centrale sont des personnes de mérite » ; Doubs, « l'école centrale est très utile et très supérieure aux anciens collèges » ; Gardy « l'école centrale a eu des succès dès son origine, et ces succès sont allés toujours croissant... Talent, assiduité, désintéressement, voilà ce qui caractérise les professeurs » ; Hérault, « les professeurs de l'école centrale sont habiles, ils attirent un grand nombre d'élèves » ; Loir-et-Cher, « l'école

LES ÉCOLKS CENTRALES. 111

centrale se distingue au milieu de tous les établissements d'instruction publique du département » ; Loire-Inférieure^ « à part Thistoire et la législation, les cours sont très fréquentés » ; Lys, « Técole centrale est recommandable » ; Haute-Marne, « on rend justice au zèle des professeurs » ; Mayewie, « le patriotisme des professeurs des écoles centrales, leurs talents el leur moralité font concevoir, au sujet des institutions républicaines, les plus grandes espérances. Conserver une institution qui influe sur la prospérité de Tempire. » Mêmes appréciations pour le Tarn, le Haut-Rhin, les Pyrénées-Orientales. Pour la Vienne^ l'éloge est éclatant : « L'école centrale de Poitiers voit tous les ans augmenter le nombre de ses élèves, il est aujourd'hui de plus de 400. On le doit au zèle et à l'intelligence des professeurs. » Nous sommes déjà loin de votre chiffre de deux ou trois écoles. Sans doute les procès-verbaux sont défavorables pour d'autres écoles, et toutes celles que nous venons de citer ne sont pas florissantes au même degré ; mais toutes méritent la confiance des familles.

Les rapports des préfets, qui sont de la même époque, permettent d'ajouter d'autres noms à ceux que je viens de citer. Par exemple, l'école centrale du Bas-Rhin ne décline pas : elle avait 156 élèves

112 LINSTRUCTION PUBUQUE SOUS LA REVOLUTION.

en Tan IX; en Tan X, elle s'ouvre avec 200 élèves. « L'école centrale du Cher est recommandable », celle des Deux- Sèvres « est florissante », celle d'Agen n'a qu'une centaine d'élèves, mais elle est confiée à « des professeurs d'un mérite reconnu » ; celle du Mont-Blanc a 300 élèves, « bonne situation de l'école centrale », dit le rapport. Vous prétendez qu'à cette époque la vogue est manifestement aux écoles libres, telles que Sorèze, la Flèche, Metz, Fontainebleau, et vous citez, à l'appui de cette assertion, les discours de Fourcroy, devenu directeur général de l'instruction publique, et de Jacquemont, l'ex-membre du Conseil d'instruction publique, institué par François de Neufchâteau, tous deux rapporteurs du projet de loi du 10 floréal an X qui propose la suppression des écoles centrales. Or, voici comment s'exprime Fourcroy : « Déjà dans beaucoup de villes, on se plaint de la destruction des écoles centrales, et ces plaintes succèdent quelquefois à celles que l'on faisait il y a quelques mois sur le peu d'utilité de ces écoles » ; et plus loin, après avoir fait la critique de l'organisation matérielle des écoles centrales et l'éloge de l'enseignement qu'on y donnait, il ajoute : « C'est véritablement une amélioration de ces écoles qui se présente dans nos lycées », assertion que Fourcroy pouvait

formuler alors de bonne foi, mais à laquelle les événements devaient infliger un cruel démenti.

Quant à Jacquemont, il se montre aussi partisan des écoles centrales qu'il était possible de l'être à cette époque de réaction. « Ce serait néanmoins une erreur de croire que les écoles centrales n'aient pas été utiles. Le nombre des élèves qu'elles présentaient dam ces dernières années s'était considérablement augmenté. L'ordre des études et la matière de l'enseignement s'étaient fixés et Tadministration avait pris d'elle-même une marche active et régulière. Le zèle et l'activité des professeurs avaient suppléé à tout ce qui manquait. Ils ne s'étaient laissé rebuter ni par l'indifférence que l'autorité leur montrait, ni par le défaut de paiement dont ils avaient à se plaindre; ils n'auraient eu besoin que de la certitude de conserver leur état pour attacher à leur fonction toute l'abondance des fruits qu'il était permis d'en attendre. »

Je crois que vous avez méconnu le caractère de cette discussion de floréal an X; en la suivant attentivement, on est frappé de ce fait qu'un très grand nombre des orateurs qui ont pris part aux débats, tout en se déclarant disposés à. voter la loi, ne le faisaient qu'à' regret et par déférence pour la volonté puissante du premier consul.

Je n'ai pas rintention d'insister plus longtemps aujourd'hui sur les conclusions que vous tirez de la correspondance administrative des écoles centrales . Je me propose de dire, à mon tour, ma pensée sur les mérites et les défauts de cette institution si originale, si conforme au génie du temps où elle a été inaugurée. Je me placerai d'ailleurs à un point de vue très différent du vôtre. Je distinguerai aussi nettement que possible et sans parti pris, dans les écoles centrales, trois choses qu'il est juste de ne pas envelopper dans un même éloge ou dans un même blâme : d'une part, l'organisation matérielle de ces écoles, c'est-à-dire toutes les questions qui touchent à l'internat et à la discipline intérieure des collèges; d'autre part, les matières de l'enseignement, les programmes, les méthodes; et en troisième lieu, le régime des études, la distribution de l'enseignement en classes et en cours, le plus ou moins de liberté laissée aux professeurs, les droits de surveillance ou de direction de l'administration centrale, et enfin le budget. Ces distinctions me paraissent nécessaires, car si je reconnais, par exemple, que l'organisation matérielle, la discipline intérieure étaient défectueuses, je ne me croirais pas autorisé, pour cela, à condamner du même coup des programmes et des méthodes qui me paraîtraient pré-

férables à ce qui existait antérieurement et même à ce qui a prévalu plus tard. Rien n'empêche, en effet, de conserver le plan d'études en réformant la discipline scolaire. De même on peut concéder aux maîtres une liberté d'action qu'on refuse aux écoliers. De même aussi, s'il est démontré que l'application du plan d'études à échoué, soit parce que le personnel des professeurs faisait défaut pour certaines branches d'enseignement, soit parce que l'argent manquait pour rétribuer les maîtres, multiplier les cours préparatoires, réunir les instruments nécessaires à l'étude des sciences, peut-être serais-je en droit de conclure que ce même plan d'études aurait été appelé à prospérer avec un personnel déjà formé et un budget scolaire richement doté. Les institutions de la première République n'ont pas assez duré pour réussir, et c'est pour cette période historique surtout qu'il faut distinguer les principes et les obstacles accidentels d'application* Un ministre resté justement populaire a essayé d'organiser l'enseignement spécial dans nos lycées il y a une vingtaine d'années; ce n'est pas ici le lieu d'approuver ou de critiquer cette mesure, mais enfin ces tentatives ont-elles immédiatement abouti? L'ordre cependant régnait à ce moment et la stabilité au moins était apparente. A l'époque troublée

du Directoire, ne nous étonnons pas que des institutions que la force brutale a détruites, n'aient pu croître et porter leurs fruits.

Dans ma prochaine étude, je serai heureux d'utiliser les documents inédits qui se trouvent en nombre dans votre publication. Mais je compte mettre encore plus largement à contribution les nombreux ouvrages déjà imprimés sur les écoles centrales, et dont quelques-uns sont d'une importance capitale. Je ne veux pas parler des œuvres publiées dans ces dernières années, mais des livres et des recueils d'actes contemporains des écoles centrales, auxquels, je le constate avec quelque surprise dans un livre si étudié, vous n'avez fait aucune allusion. Ces ouvrages sont si sincères et presque tous sont l'œuvre de personnes si compétentes, qu'il me parait impossible de les négliger. Je citerai notamment : i

1** Le Recueil des lettres y circulaires, instructions y i

programmeSy discours et autres actes publics émanés de François de Ncufchâteau, pendant ses deux exercices au ministère de l'intérieur. Paris, an VIII, imprimerie de la République, 2 vol. in-4% avec la table des matières remplie de notes curieuses, notamment sur les attributions et les travaux du Conseil d'instruction publique institué par ce ministre.

Ce recueil renferme toutes les circulaires de

François de Neufchàteau que vous citez soit dans le cours de votre ouvrage, soit à Tappendice.

2** Les Vues sur l'organisation de l' Instruction publique^ par le citoyen Champagne, membre de l'Institut et directeur du Prytanée de Paris, an VIII (100 pages). Cet ouvrage est rempli de détails précieux sur les écoles centrales, les établissements de Tancien régime, et propose un plan de réorganisation de renseignement secondaire dont certaines dispositions ont été évidemment utilisées par la loi de Tan X, notamment Fidée de créer une grande école à chaque chef-lieu de cour d'appel.

3** Observations sur P Instruction publique et particulièrement sur les Écahs centrales, par Etienne Barruel, professeur des écoles centrales (an VIII). Ouvrage très substantiel de 86 pages, dans lequel on propose la création d'un ministère spécial de l'instruction publique, d'inspecteurs ou visiteurs généraux, et d'un conseil de perfectionnement composé de tous les inspecteurs, etc.

4** Obsei^ations sur les Écoles centrales, par Dellard, professeur de physique et de chimie à Técole centrale de Seine-et-Oise, an IX (105 pages).

5** Rapport et Projet de loi sur l'Instruction publique^ par J.-A. Chaptal. Imprimerie Crapelet, Paris, an IX (134 pages).

C'est Touvrage capital sur renseignement pendant la Révolution. €haptal est très sévère pour l'organisation des écoles centrales ; mais au fond il me parait partisan, sauf certaines réserves, de leur programme d'enseignement. A une époque où les écoles centrales étaient menacées par les pouvoirs publics d'une destruction presque certaine, il semble qu'il ait voulu faire la part du feu, et qu'il n'ait demandé leur suppression que pour les rétablir sous un autre nom. Le livre de Cbaptal, lors de sa publication, a soulevé de vives protestations parmi les professeurs d'un certain nombre d'écoles centrales; je puis mentionner dans cet ordre d'idées les observations des professeurs de l'école centrale de la Meurthe et l'examen du projet de Ghaptal par les professeurs de l'école centrale de la Haute-Saône (83 pages), avec cette épigraphe : Jacerent in tenebris omnia nisi litterarum lumen accederet. Ces deux opuscules sont remplis de détails curieux à consulter pour l'histoire des écoles centrales.

6" Essai sur les moyens d'améliorer renseignement de plusieurs parties de V Instruction publique, par Mermet, professeur de belles-lettres à l'école centrale de l'Ain (1802), 94 pages.

Voilà les principaux livres exclusivement relatifs aux écoles centrales ; ils fournissent un ensemble

de faits si considérable et une série de conclusions si concordantes, qu'ils épuisent en quelque sorte la matière. On peut découvrir des documents encore inédits qui corroborent leurs renseignements et justifient leurs idées ; mais en somme il n'y a qu'à les résumer, et on trouvera bien peu d'aperçus nouveaux à formuler après eux.

Il faudrait joindre à cette énumération VEssai sur F Instruction^ de Lacroix que vous citez une fois, mais dont vous n'avez guère discuté les arguments en faveur des écoles centrales ; enfin toutes les publications des écoles centrales, discours d'ouverture, plans d'études, discours de rentrée, rapports d'examens de fin d'année (car il y avait des exameoâ institués auprès de quelques écoles), etc. Vous ne citez qu'un trop petit nombre de ces documents. J'ai la bonne fortune de posséder des volumes provenant de la bibliothèque de François de Neufchâteau, oii se trouvent réunie une coUection assez rare de ces pièces. Je signale surtout à votre attention : les plans d'enseignement suivis par les professeurs à l'école centrale du Doubs, précédés d'un discours sur les améliorations faites à l'instruction dans cette école, par Joseph Droz, professeur de belles-lettres ; un rapport de la commission nommée par arrêté du préfet de l'Yonne, du 20 thermidor an VIII, sur la

demande des professeurs, pour examiner les élèves de l'école (cette pièce, très curieuse, renferme les programmes de chaque cours et le nombre d'élèves qui y sont inscrits) ; enfin un tableau analytique des études de Técole centrale du Lot, présenté au ministre de rintérieur par Rouziès, professeur de grammaire générale à cette école (an VII). La brochure renferme une lettre de François de Neufchâteau à Rouziès, où le ministre de l'intérieur approuve ce programme ^

Permettez-moi, en terminant cette trop longue lettre, de vous dire encore une fois avec quel plaisir et quel intérêt, j'ai lu votre important ouvrage. Nous ne professons pas, je le crains, les mêmes sentiments pour la Révolution. Ce qui vous frappe surtout en étudiant son œuvre, c'est le côté chimérique de ses théories, c'est le trouble moral et la désorganisation matérielle qu'elle a apportés quelque temps dans les services publics. J'aurais désiré, comme vous, qu'une aussi grande transformation pût s'opérer sans secousse ; mais pour ne parler que d'instruction publique, puisqu'il faut choisir entre

i. J'ai publié une analyse des livres et brochures que je viens d'ënumërer dans le Bulletin de la Société d'Enseignement secondaire de mai 1880 (pages 288 à 293) et de juillet de la même année (pages 518 à 526).

le régime ancien des études et celui que la Révolution s'est proposé d'introduire, je n'hésite pas à regretter que les législateurs du Directoire n'aient pu, après fructidor, conduire à bonne fin leur tentative de réorganisation générale de l'enseignement. Qu'on lise les rapports de Roger Martin, de Bonnaire, de Briot, et on sera amené à reconnaître que le 18 brumaire, en mettant fin à ce que vous appelez, vous aussi, le règne des idéologues, a retardé les hautes études en France de plus d'un demi-siècle i Les réformes qu'on s'efforce d'introduire aujourd'hui, après tant de malheurs publics, dans notre enseignement supérieur et secondaire, sont précisément celles que les hommes d'État du Directoire avaient en vue. J'aimerais à rechercher pour ma part, avec une curiosité sympathique, non pas ce que ces hommes ont fait, mais ce qu'ils voulaient faire. Ils ont eu une foi, un idéal ; je leur demanderais quelle était cette foi et quel était cet idéal.