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veaux centres universitaires. On sait que ces écoles ont été de tout temps très particularistes, et que, même de nos jours, elles renferment un parti assez considérable qui persiete à réclamer une existence séparée et indépendante. En lisant les rapports de Briot et de Roger Martin sur cette question, on se sent transporté en pleine actualité. Citons d'abord Roger Martin: « Outre les divers genres d'instruction dont nous venons de parler, il en est un non moins intéressant, qui ne peut rester étranger aux lycées, ce sont les études relatives à Fart de guérir. En effet, ces établissements embrassant toutes les connaissances sur lesquelles cet art se fonde, enseignant dans toute son étendue la physique proprement dite, la chimie, la botanique, la minéralogie, la géométrie même et la science du calcul, laquelle n'est pas toujours étrangère aux phénomènes que présente la machine animale, étant placés dans des communes où se trouvent de grands hospices consacrés au soulagement des infirmités humaines, on ne saurait concevoir pourquoi l'enseignement de la médecine serait exclu de ces mêmes lycées, pourquoi l'élève qui se consacre à ce genre d'instruction ne trouverait point à sa portée les moyens de se perfectionner dans les diverses parties de la philo*- Sophie naturelle qui s'y rapportent essentiellement,

et si Ton voulait lui procurer ces moyens ailleurs, pourquoi l'on ferait de doubles emplois et Ton multiplierait inutilement les dépenses. »

Briot, dans son rapport spécial sur les lycées, développe la même idée et la corrobore par de nouveaux arguments : « La réunion des sciences dans de grandes écoles nous a paru tellement indispensable aux progrès et à la splendeur de renseignement, tellement avantageuse sous Taspect de l'économie et de la civilisation, que nous vous proposerons de réunir aux lycées , comme partie intégrante , les écoles de médecine. Si nous n'avions envisagé cette réunion que sous le point de vue de l'économie, nous vous dirions : En réunissant ces écoles, vous évitez de doubler les bibliothèques, les jardins de botanique, les laboratoires de chimie, les cabinets de physique ; vous évitez de doubler les cours de mathémathiques, de chimie, d'histoire naturelle, de physique, de méthode des sciences, et ces seules économies vous donneraient le moyen de créer, uù jour, un lycée de plus. Mais la réunion de ces diverses sciences dans une même école nous a paru propre à assurer des avantages bien plus appréciables. » Et, ici, Briot remarque que les mathématiques et la logique sont devenues le fondement de toutes les sciences ; que l'étude des sciences morales

et politiques est utile à tous ; que les connaissauces littéraires facilitent et embellissent l'étude de toutes les sciences ; que Thygiène a une importance pratique pour tout le monde ; que, depuis la publication de V Encyclopédie et le perfectionnement des sciences, on a mieux senti, chaque jour, Tenchainement qui existe entre toutes les connaissances humaines. Il y a donc d'excellentes raisons pour placer les écoles médicales dans les centres universitaires ; cependant, Roger Martin reconnaît que l'organisation de ces écoles, les exercices et les examens qui leur sont propres demandent des dispositions particulières, et Briot, en proposant de créer cinq centres universitaires à Bruxelles, Dijon, Toulouse, Poitiers et Paris, croit devoir conserver la Faculté de Montpellier, et incline à maintenir à Strasbourg l'école existante, que l'on substituerait à celle que, d'après le plan des lycées, il faudrait créer à Dijon*.

Les citations que nous venons de faire prouvent jusqu'à l'évidence que c'est Je système des centres universitaires et non celui des écoles spéciales qui a réuni les sympathies des Assemblées révolutionnaires. Ces centres universitaires ne sont pas de simples juxtapositions d'écoles. Dans les projets de

1. « La difficulté d'organiser une école de médecine à Dijon sem" ble indiquer ce dernier parti. » Rapport de Briot.

Condorcet, de Romme, de Roger Martin, il n'est pas même fait mention de Facultés, sauf les écoles de médecine. L'esprit philosophique qui a présidé à cette conception a écarté à tort ou à raison tous les groupements artificiels de chaires et d'études; la préparation à des carrières déterminées n'est pas le but immédiat; c'est sans doute un des résultats qu'on veut atteindre, et on espère bien, notamment, que les li/cées formeront des professeurs pour les écoles secondaires, en attendant la création d'une école spéciale pour cet objet* ; mais le but élevé que l'on poursuit, c'est d'offrir aux esprits avides d'apprendre toutes les ressources d'une instruction supérieure, c'est d'ouvrir une école de haute éducation pour former des savants, des personnes aptes aux emplois publics, c'est de créer une élite de citoyens intelligents et éclairés. Ce n'est pas à la légère, c'est bien en connaissance de cause que les législateurs de la Révolution ont préféré de grandes écoles centrales à ces Facultés dont le nom seul éveille plutôt la perspective d'examens et de diplômes que ridée d'enseignement. Briot formule en termes

1. « Quelque jour nous vous entretiendrons d'un grand lycée normal où les futurs professeurs viendraient s'instruire au grand art d'enseigner... L'art difficile de former les hommes ne sera pas préciaément celui qui resterait parmi nous sans écoles et sans maîtres. » Rapport de Briot.

bien uets le parti auquel on s'est arrêté et Jes motifs qui ont déterminé cette décision: « Deux partis se présentaient à nous: celui de diviser renseignement et de le répandre dans de petites écoles multipliées autant que possible ; le second, de réunir au contraire les principales sciences dans de grandes écoles, où toutes les lumières fussent placées les unes à côté des autres. Le premier système ne nous a pas séduits. Diviser les grands établissements d'enseignement, c'est diminuer les moyens d'instruction et les rendre nuls dans quelques parties : ce serait enlever aux élèves la faculté de s'instruire dans plusieurs sciences à la fois et les forcer, en quelque sorte, à ignorer les, parties analogues à la science qu'ils étudient; ce serait établir une foule d'écoles médiocres qui, n'ayant que peu de moyens d'émulation, peu de professeurs habiles, seraient bientôt éclipsées et rendues inutiles par le succès de celles qui auraient plus de moyens ; ce serait organiser les écoles plutôt pour C intérêt de quelques localités que pour le bien de l'enseignement. »

On ne saurait mieux grouper en quelques propositions tous les arguments qui militent en faveur des centres universitaires. Ce n'est pas sans mélancolie que les partisans de ces institutions jettent de loin leur regard sur la tare promise qui fuit sans

cesse devant eux, et déplorent celte fatalité de notre histoire qui, par le coup d^État de Brumaire, a repulé de près d'un siècle et peut-être écarté à jamais la réalisation d'une idée si chère aux assemblées de la première République.

Avant de quitter le chapitre de l'enseignement supérieur, il est juste de consacrer quelques mots au système de la minorité, je veux dire à la théorie des écoles spéciales. Le plan de Bouquier, dont il a déjà été parlé, laissait à l'initiative privée l'instruction à tous ses degrés, et particulièrement l'enseignement supérieur. « Est-ce à la République à procurer à ses frais, à chacun des individus qui la composent une instruction dont les résultats peuvent donner, à-ceux qui se la procurent, des moyens particuliers de parvenir aux places, d'agrandir leur fortune par l'exercice de leurs talents? Non, sans doute; la République ne doit à ses enfants que l'enseignement gratuit des connaissances nécessaires pour exercer les droits des citoyens et en remplir les .devoirs. » Toutefois, dans son rapport, du 24 germinal (13 avril 1794), Bouquier propose la création de quelques écoles spéciales pour la médecine, le génie, les ponts et chaussées, le commerce, la navigation, la marine, les mines ; en un mot, des

écoles de services publics. « Le but de cet enseignement est de trouver en tout temps des citoyens assez utiles pour exercer utilement les diverses fonctions relatives au salut, au bonheur de la société, à l'intérêt commun de la nation. » Des écoles de fonctionnaires entretenues aux frais du Trésor, c'est ainsi que Bouquier, interprète fidèle de la pensée de Robespierre, comprend le haut enseignement public.

Chaptal est un homme d'État d'une autre envergure. Esprit positif avant tout, doué d'un véritable génie d'organisation, il est assez naturel qu'il envisage surtout les disciplines de l'enseignement supérieur au point de vue des services immédiats qu'ils peuvent rendre à la société. Il adopte donc la théorie des écoles spéciales.

« L'école spéciale est celle dont l'enseignement est borné aux connaissances nécessaires pour exercer un art ou une profession. On ne peut créer d'école spéciale que pour l'enseignement des arts et des sciences difficiles et fondés sur des principes dont la connaissance doit précéder la pratique. On doit surtout organiser des écoles spéciales pour ceux des arts ou sciences qui ont un pouvoir plus marqué sur la prospérité du peuple, la gloire nationale, la sûreté de l'Etat, l'extension du commerce. »

En partant de ce principe. Ghaptal, indépendamment des écoles spéciales organisées par la loi du 30 vendémiaire an IV, propose la création de trois écoles de médecine, avec seize, douze et neuf professeurs; d'autant d'écoles de législation, avec trois professeurs, qu'il y aura de cours d'appel; d'une école spéciale d'agriculture et d'économie rurale aux environs de Paris, avec quatre professeurs; de deux écoles d'art vétérinaire, avec cinq professeurs et un directeur; d'une école spéciale des arts du dessin, avec quinze professeurs ; de six petites écoles de musique (indépendamment du Conservatoire de musique organisé par la loi du 16 thermidor an III) ; d'une d'histoire naturelle, qui n'est autre que le Muséum; de trois écoles des arts mécaniques et chimiques, avec quatre professeurs, sur le modèle du Conservatoire des arts et métiers créé par décret du 19 vendémiaire an III, et d'une école de belleslettres et sciences physiques et mathématiques, qui est copiée sur l'ancien Collège Royal, avec ses trois professeurs de mathématiques et d'astronomie, ses cinq professeurs de sciences physiques, ses deux professeurs de droit public et d'histoire, ses huit professeurs de langues anciennes et orientales, de poésie, d'éloquence et d'histoire de la littérature française. Soit dit en passant, le Collège de .France

7S LTXSTRUCTIOX PUBUQUE SOUS LA REVOLUTION.

a'a pas cessé de garder ane grande popularité, même pendant la période révolutionnaire. C'est ainsi que Ronmie, après avoir raillé la pédantesque nullité des anciens collèges et de ces Facultés qui ont le même costume, donnent les mêmes titres à leurs initiés et parlant la même langue sans cependant s'entendre entre elles et sans être entendues du peuple, fait Téloge de cet établissement, qui s'est perfectionné sous François P', Henri lY et Louis XY, et mérite de fixer l'attention par l'importance et Futilité de ses leçons, et par son régime, qui lui a permis d'être toujours au niveau de tous les progrès de la science'.

La partie la plus intéressante du travail de Chaptal, celle qui trahit la connaissance la plus approfondie du sujet, est le chapitre relatif aux écoles de médecine. Il fait d'abord l'élogp des trois écoles établies à Paris, à Montpellier et à Strasbourg

1. Voici, d*après ralmanaeh royal de 1786, la liste des chaires da Collège Royal à la veille de la Révolution : Hébreu et Syriaque, Arabe, Turc et Persan, Grec (2 professeurs), éloquence latine, poésie (fabbé Delille), littérature française, géométrie, astronomie (De La Lande), mécanique, physique, médecine pratique, anatomie, chimie, histoire naturelle (Daubenton), droit canon, droit de la nature et des gens, histoire et morale, plus la chaire de mathématique fondée par Ramus, en tout 20 professeurs, auxquels il faut ajouter un inspecteur (l'abbé Qarnier, historiographe du roi), et 6 professeurs vétérans.

par la loi du 14 frimaire an III, et qui, destinées par la nature de leur première institution à former des officiers de santé pour le service des hôpitaux militaires, offrent sur toutes les parties de la médecine des études bien plus parfaites que celles qu'on trouvait dans les précédentes Universités. Les élèves, dit-il, affluent à ces écoles de tous les points de la France, et l'École de Montpellier s'est rétablie dans la possession presque exclusive de former des médecins pour toutes les parties du Midi. Ghaptal n'est pas d'avis qu'on puisse tracer un plan invariable de l'enseignement de la médecine : « Cette science est tellement compliquée, elle se compose de tant d'éléments, que son étude sera toujours très imparfaite, lorsqu'on croira pouvoir tout régler, tout disposer par des arrêtés. Il n'y a de fixe que la chimie, l'anatomie et la botanique ; il convient d'attacher un seul homme à chacune de ces parties, et de laisser aux professeurs le soin de rédiger chaque année le programme des autres cours qui se feront dans l'école. » La question la plus grave est celle des examens, examen d'entrée à l'école et examen de sortie, qui doit conférer le titre de médecin trop longtemps usurpé par des charlatans. L'examen d'entrée, d'abord : « Une trop longue expérience nous a appris que vainement on prétendrait à des succès dans l'étude

80 L'ÏS'STRUCTION PUBLIQUE SOUS LA RÉVOLUTION.

de la médecine, si l'on n'arrivait pas à Técole avec des connaissances préliminaires ; du moment que les portes en ont été ouvertes à tout le monde, on y a vu affluer des hommes qui, n'apportant aucune connaissance positive, ont été incapables de profiter des leçons qu'on y donne. » Ghaptal demande en conséquence que nul ne puisse s'inscrire pour étudier la médecine (et aussi le droit) sans avoir subi un examen préalable sur toutes les parties qu'on enseigne dans les écoles communales. C'est le baccalauréat, dont personne ne conteste l'utilité, lorsqu'il s'agit de donner accès aux études universitaires. Quant aux examens de sortie, qui doivent purger la société « de ces assassins qui l'infestent», ils doivent être sévères, passés en public et embrasser la totalité des connaissances nécessaires à un médecin. Chaque année, le professeur s'assurera du progrès des élèves par un examen qui aura lieu à la fin de son cours, et dans les six derniers mois du terme de scolarité, les étudiants devront passer trois examens, l'un sur la théorie, le second sur la pratique, le troisième sur un sujet imprimé au choix de l'élève. La nomination des professeurs, suivant l'usage observé avec succès depuis plusieurs siècles, se fera par la voie d'un concours public en présence des professeurs de l'école. Les candidats seront sou-

mis à une suite de leçons et d'examens, pendant un temps assez considérable pour pouvoir prononcer sur le mérite des concurrents, non seulement par rapport à leurs connaissances, mais encore par rapport à Tart d'enseigner.

Le rapport de Talleyrand est aussi très intéressant à consulter sur l'enseignement de la médecine et du droit. On sait que les écoles de médecine, de législation, de théologie, restent eu dehors de l'Institut enseignant qui doit grouper et centraliser à Paris l'instruction supérieure des sciences et des arts. Au premier abord, la compétence de l'évêque d'Autun en matière médicale peut sembler suspecte, mais il prend soin de nous dire d'abord qu'il s'est inspiré « des vues particulières qui lui ont été comr muniquées par des hommes célèbres ». Il propose, d'après ces conseils, une organisation uniforme et essentiellement pratique de l'enseignement médical dans tout le royaume, la réunion des études médicales, de chirurgie et de pharmacie dans une même école, la création de quatre collèges complets et d'écoles secondaires dans l'hôpital le mieux organisé de chaque département. Les collèges établis à Paris, Montpellier, Bordeaux et Strasbourg, auront chacun douze professeurs. Les concours, les leçons, les examens, les réceptions publiques, comme en géné-

rai dans toutes les écoles supérieures, devront se faire en langue française. Le programme des cours est utile à consulter: il est conforme à celui qui a été rédigé par le comité de salubrité et présenté par le comité de médecine à TAssemblée nationale en 1790. Nous croyons devoir reproduire ce programme, d'après le rapport de Talleyrand :

Cours de physique médicale et d'hygiène faits séparémeQt 1 professeur.

Cours d'analomie et de physiologie faits séparément 1 —

Cours de chimie i —

Cours de pharmacie pratique par un pharmacien 1 —

Cours de botanique et matière médicale faits séparément •. i —

Cours de médecine théorique (comprenant la pathologie, la séméiotique, la nosologie et la thérapeutique) 1 —

Cours d'histoire de la médecine, des progrès de Fart, de la méthode de l'étudier, cours de médecine légale, faits séparément 1 —

Cours de médecine pratique des maladies internes, fait partie au lit du malade, partie dans une salle voisine 2 —

Cours de médecine pratique des maladies externes, fait partie au lit des malades, partie dans une salle voisine 2

Cours théorique et pratique d'accouchements, des maladies de femmes en couches et de celles des enfants ... 1 —

En parlant des écoles de droit et de théologie, Talleyrand s'étend avec complaisance sur un sujet qui lui est plus familier. Les écoles de droit pourront être au nombre de dix*, chacune dans un cheflieu de département. Dans chaque école, il y aura quatre professeurs : un de constitution, qui enseignera en même temps le droit naturel, un'de droit civil, un de droit coutumier, un de forme civile et criminelle. Chaque professeur donnera son cours entier en dix mois. Les leçons se feront en français. Le choix des professeurs sera fait, parmi les hommes de loi, parles directoires de département conjointement avec les professeurs de droit. Pour acquérir la qualité d'hommes de loi, il faudra être reçu après un examen sur toutes les matières de renseignement. L'examen sera gratuit et public, le candidat sera interrogé par les professeurs et par les étudiants, et admis au scrutin par les professeurs. Le candidat refusé à un second examen ne pourra se représenter à un troisième qu'après avoir recommencé le cours complet d'une école de droit ; s'il est refusé une troisième fois, il ne pourra plus se représenter. Chaque année, le directoire du département enverra au commissaire du roi le nom du premier de la

1 . Ces écoles pourraient être placées à Paris, Rennes, Strasbourg, Bourges, Dijon, Besançon, Bordeaux, Toulouse, Lyon, Aix.

licence. Le commissaire du roi fera une liste générale des premiers licenciés en droit dans le royaume, et il sera tenu de la présenter au ministre de la justice lorsqu'il y aura des nominations à faire par le roi pour le service des tribunaux. Talleyrand, si sévère, on le voit, sur la question des examens, sévère du moins pour l'époque, s'exprime tout autrement sur la question d'assiduité. Il constate qu'autrefois le temps des inscriptions, le passage d'une classe aune autre, l'époque où chaque formalité devait s'accomplir, l'apparence même de Tassiduité, étaient prescrits d'une façon inflexible et minutieuse. « On exigeait tout, hors la science, car on peut feindre l'assiduité, éluder les précautions, remplir extérieurement de vaines formes, mais la science seule ne se contrefait pas, et c'est elle seule qu'on a le droit de demander aux élèves. » Voilà pourquoi il attache une aussi grande importance aux examens ; mais il est d'avis « qu'une mesure de temps uniforme est injuste à imposer, quand la nature a départi aux hommes une mesure inégale d'attention et de mémoire. Offrez les secours de la méthode et les avantages de l'assiduité aux esprits dont ce double bienfait rendra la marche plus directe et plus sûre. Mais ne les commandez pas aux esprits dont l'ardeur n'y verrait qu'un assujettisse-

L'KNSEIGNEMENT SUPERIEUR. 85

ment pénible et le souffrirait avec impatience. Craignez que le dégoût d'une route uniforme et lente ne produise chez eux celui de la science elle-même. Offrez à tous un fil conducteur ; ne donnez dé chaînes à personne... » Ne sentez-vous pas, comme moi, dans ces paroles, un accent personnel et comme un regret vif encore des années de jeunesse mal employées, des joies les plus pures, celles de l'étude, empoisonnées dans leur source? sentiment d'autant plus amer que ce n'est pas à des défaillances personnelles, mais à la tjrrannie d'un règlement, à l'organisation vicieuse d'un enseignement public, qu'il faut imputer ces souffrances morales et ces belles heures du travail irréparablement perdues.

Le plan d'études de droit, tel que le trace Talleyrand, semblera sans doute un peu mesquin, si on le compare aux programmes actuels, mais il faut se reporter au temps où il a été conçu, et on reconnaîtra que tout y est neuf, et l'enseignement du droit public et constitutionnel, et l'enseignement du droit pénal, de la procédure civile et criminelle, et même l'enseignement du droit civil, qui doit porter à la fois sur le droit romain, dont il faudrait extraire ce qui est empreint de ce caractère éternel de sagesse qui convient à tous les temps, et sur le droit coutumier, dont l'histoire est si curieuse en sa

cpmplexité et la langue si naïve en sa verdeur.

Mais c'est surtout dans son chapitre sur les écoles « pour les ministres de la religion » que Févêque d'Autun offre un champ fécond d'étude et de méditation. Ces écoles, placées près des églises cathédrales et sous les yeux de Févêque, seront de véritables séminaires^ dont renseignement comprendrait :

l"" Les titres fondamentaux de la religion catholique, qu'on sera tenu de puiser dans leur source^

2* L'exposition raisonnée des divers articles que doit comprendre explicativement la croyance de chaque fidèle ;

3° Le développement de la morale de l'Évangile;

4° Les lois particulières au ministre du culte catholique ;

5° Les principes ainsi que les objets habituels de la prédication ;

6° Les détails qui appartiennent à un ministère de consolation et de paix, soit dans l'administration des sacrements, soit dans le gouvernement des paroisses.

Talleyrand développe et cherche à justifier ces. divisions dans lesquelles il a circonscrit l'enseignement de la théologie catholique. C'est surtout en parlant des articles de foi qu'il révèle sa pensée intime : « La théologie ne doit pas être regardée

comme une science. Les sciences sont susceptibles de progrès, d'expériences, de découvertes; la théologie, qui ne peut être que la connaissance de la religion, est étrangère à tout cela. Immuable comme elle, elle est, comme elle, ennemie de toute inno-vation. Il faut qu'elle soit aujourd'hui ce qu'elle était d'abord. On doit donc s'occuper, non pas à rétendre, mais à la fixer, mais à la renfermer dans ses limites, que trop souvent d'ambitieuses subtilités s'efforcèrent de lui faire franchir dans des siècles d'ignorance. L'Assemblée nationale, en même temps qu'elle encourage les progrès des sciences et les inventions de l'esprit humain, doit donc, par le même principe, s'opposer h toute extension de la théologie, à toute invasion des théologiens; or, pour éviter que la religion commande à la pensée, c'està-dire à ce qu'il y a de plus libre en nous, il est du devoir des fondateurs de la liberté publique de retirer de l'enseignement religieux et tout ce qu'il est permis de ne pas croire et tout ce qu'on a le droit d'ignorer. )> Talleyrand estime donc qu'il est inutile de se rengager dans les discussions interminables qui étaient l'aliment de l'ancienne théologie. « L'exposition des points révélés, qui doit être enseignée à tout clerc du sacerdoce pour qu'il l'enseigne à son tour, peut donc être réduite à ce qu'il

est nécessaire à tout chrétien de croire et de professer avant la naissance des hérésies, c'est-à-dire à ce qui constitue la pratique journalière de la religion. » La conclusion logique de cet enseignement de la théologie réduit à la portion congrue semble être la création, dans les écoles de haut enseignement laïque, d'une ou plusieurs chaires de la science des religions. Toutefois, nous ne trouvons dans YInstitut c/wez- ^nâfn^ de Talleyrand aucune trace d'un enseignement de la théologie « regardée comme une science* ».

Il serait bon de traiter à part la question de la gratuité aux divers degrés d'enseignement, comme un des moyens adoptés par les rapports des assemblées révolutionnaires pour organiser fortement rinslruction publique. Mais il faut exposer tout au moins les opinions qui ont été émises sur le traitement des professeurs au point de vue de l'efficacité des études supérieures. Plusieurs systèmes sont en présence. L'Etat se charge du traitement des professeurs, ou le professeur est payé par les étudiants,

1. RoMMB effleure avec beaucoup d'adresse la question des Facultés de théologie : c La théologie a aussi ses écoles, ses fondations et ses bourses ; mais imitant l'artiste si fameux, qui représente la Foi sous la figure d'une femme voilée, nous nous garderons de toucher au voile sacré qui couvre son enseignement, et nous n'en parlons ici que pour dire qu'il ne doit plus faire partie de l'instruction publique ni être payé par l'Etat. »

OU bieu encore la rémunération des professeurs est en partie fixe et en partie casuelle. A notre connaissance, le second système n'a trouvé pendant lu Révolution que des partisans sans autorité ; le premier système a pour lui Gondorcet et ses disciples ; le troisième système est défendu par Talleyrand et par Chaptal. Voyons d'abord l'opinion de Gondorcet : ce Ni les lycées, ni les instituts n'attirant un nombre égal d'élèves, il résulterait de la non-gratuité une différence trop grande dans l'état des professeurs. » Voilà le premier motif. Voici le second : « Comme il existe des parties de sciences, et ce ne sont pas toujours les moins utiles, qui appelleront un plus faible concours, il faudrait ou établir des différences dans la manière de payer les professeurs, ou laisser entre eux une excessive inégalité. » Ces deux motifs ne sont pas les seuls : « L'élève d'un institut ou d'un lycée dans lequel l'instruction est gratuite peut suivre à la fois un grand nombre de cours sans augmenter la dépense de ses parents ; il est alors maître de varier ses études, d'essayer ses goûts et ses forces, au lieu que si chaque nouveau cours sollicite une dépense nouvelle, il est forcé de renfermer son activité dans des limites plus étroites et de sacrifier souvent à l'économie une partie notable de son instruction. » Enfin Gondorcet invoque un derjiier

argument, celui qui avait sans doute déterminé son opinion : « L'émulation que ferait naître entre les professeurs le désir de multiplier des élèves dont le nombre augmenterait leur revenu, ne tient pas à des sentiments assez élevés pour que Ton puisse se permettre de la regretter. Ne serait-il pas à craindre qu'il résultât plutôt de cette émulation des rivalités entre les établissements d'instruction, que les maîtres ne cherchassent à briller plutôt qu'à instruire, que leurs méthodes, leurs opinions ne fussent calculées d'après le désir d'attirer à eux un plus grand nombre d'élèves; qu'ils ne cédassent à la crainte de les éloigner en combattant certains préjugés, en s'élevant contre certains intérêts ? » Romme conclut dans le même sens en termes plus brefs : « Que les professeurs soient tous payés par l'État, et ils seront traités avec plus d'égalité dans les établissements ; au lieu de calculer leurs intérêts sur le nombre de leurs élèves et de mesurer leurs soins sur l'accueil des parents (il est ici aussi question de l'enseignement secondaire), ils ne compteront que sur leur aptitude, leur zèle, l'assiduité et le succès de ceux qui les écouteront, quel qu'en soit le nombre. » Roger Martin s'élève avec vivacité contre, le système qui s'en rapporte à la concurrence pour produire l'émulation : « Une telle opinion ne saurait être accueillie

chez un peuple éclairé et libre qui sait que Fignorance est son plus grand ennemi... Dans un vaste pays comme la France, ce système provoquerait en peu d'années la charlatanerie dans renseignement et la dégradation dans les sciences, il établirait un esprit d'intrigue et de basse rivalité entre des hommes faits pour donner l'exemple des plus nobles vertus, en un mot, il corromprait toutes les sources de l'instruction publique. » Et il ajoute que « cequ'U faut aux professeurs, ce ne sont pas de riches traite-^ ments, mais une aisance honnête, indépendante et assurée ; que si les redevances pécuniaires formaient une masse pour être réparties entre les maîtres de la même école, elles ne seraient plus pour eux un principe d'émulation; que si elles étaient individuelles, il en naîtrait une foule d'abus qu'aucun avantage pécuniaire ne saurait compenser ». Et Briot précise cette opinion en ajoutant : « Nous avons cru même devoir interdire aux professeurs toute espèce de cours particuliers ; ces sortes de cours ôtent aux professeurs une partie de leur considération et ne sont utiles qu'aux dépens des cours publics. »

Chaptal, qui semble s'inspirer des idées économiques de Smith*, adopte un système mixte, ou plu-

1. Il est plus d'une fois question, dans les rapports, du livre de

tôt il distingue trois catégories de professeurs dans les écoles spéciales : V ceux qui peuvent concilier leur devoir de professeur avec l'exercice de leurs professions (tels sont les peintres, les sculpteurs, les architectes, les musiciens) ; S"" ceux qui, voués par état à renseignement, lui consacrent tous leurs moments et ne trouvent de ressources que dans le traitement attaché à leurs fonctions (tels sont les professeurs d'histoire naturelle, agriculture, art vétérinaire, arts mécaniques et chimiques); 3* ceux qui sont destinés à enseigner des professions lucratives, tels que les professeurs de droit et de médecine. Ghaptal juge équitable que les professeurs de la troisième catégorie reçoivent des honoraires des étudiants à raison des examens qu'ils font et des grades qu'ils confèrent, mais il croit « que si, indépendamment de cette rétribution individuelle, le gouvernement n'assurait pas à chaque professeur un modique salaire qui puisse le mettre au-dessus du besoin, il serait à craindre que les professeurs ne se missent dans la dépendance de leurs élèves, et que peut-être ils ne trafiquassent honteusement de leurs grades ». Il propose donc de leur attribuer, ainsi qu'aux professeurs de la première catégorie,

Smith, Sur la richesse des nations^ dans lequel un chapitre spécial est consacré à la liberté d'enseignement.

un traitement fixe, mais inférieur de moitié à celui des professeurs de la seconde catégorie. Cette distinction nous semble à la fois juste et ingénieuse pour Fépoque.

Le système des écoles spéciales devait être définitivement consacré par le Consulat. Le rapport de Fourcroy conclut à la création de 10 écoles de droit avec 4 professeurs au plus; de 6 écoles de médecine avec 8 professeurs au plus; de 4 écoles d'histoire naturelle, de physique et de chimie avec 4 professeurs; de 2 écoles d^arts mécaniques et chimiques avec 3 professeurs. Enfin une école unique de géographie, d'histoire et d'économie politique, avec 4 professeurs, doit suffire à l'enseignement des sciences morales et politiques si puissamment organisé dans les lycées de Condorcet, de Romme et de Briot! Fourcroy a soin d'ajouter qu'il ne convient pas de donner à cette école de trop nombreuses distributions de cours, « qui tiendraient plus au faste qu'à la véritable richesse de la science ». Quant aux autres écoles spéciales, le projet consulaire les place près des lycées au nombre de deux ou même de plus de deux, suivant l'importance des villes oii ces lycées seront établis, et le rapporteur laisse échapper à leur sujet cette phrase significative : « Elles seront d'ailleurs régies comme les lycées

auxquels elles appartieudront et par le même conseil administratif. » Remarquons que les lycées de Fourcroy correspondent aux collèges de Tancien régime, et nous serons édifiés sur la valeur d'une organisation dans laquelle renseignement supérieur semble être considéré comme une dépendance de renseignement secondaire.