LA QUESTION

DE

Le Sénat a consacré, le 17 elle 19 juin 1890, deux pleines séances à une interpellation de M. Combes « sur lanécessité d'apporter sans retard d'importantes modifications à l'organisation de notre enseignement secondaire ». Si la presse politique, il faut le reconnaître, n'a prêté en général, et sauf exceptions, qu'une oreille très distraite à ces débats dont la portée morale est pourtant si considérable et si haute, il n'en est pas moins vrai (nous avons la hardiesse de l'affirmer) que la question de l'éducation nationale, celle de l'enseignement secondaire en particulier, a pour l'avenir du pays autant d'importance que celle des maïs et des raisins secs. II faut donc féliciter M. Combes de son initiative aussi

généreuse qu'opportune. Elle a appelé à la tribune du Sénat nombre d'orateurs de grande autorité, d'anciens chefs de l'Université, tels que MM. Simon, Berthelot, Bardoux, des maîtres très compétents comme MM. Chalamet et Maze; elle a provoqué surtout les déclarations impatiemment attendues et, disons-le de suite, très bien accueillies, du ministre actuel de l'instruction publique, M. Bourgeois.

M. Combes avait pris pourpoint de départ de son interpellation le discours de Montpellier, dont le retentissement a été si grand et si légitime, et qui annonçait le dépôt prochain d'un projet de loi sur la création de nouvelles Universités. A la vérité, comme l'a fait remarquer M. le ministre, le lien qui rattache ces deux questions — celle des Universités et celle de l'enseignement moderne — est bien lâche à la fois et bien ténu. Il est possible qu'une des réformes réclamées par M. Combes, je veux dire un certain temps d'études quasi universitaires avant le baccalauréat, puisse à la longue accroître, sinon en qualité du moins en quantité, la clientèle de nos écoles supérieures; mais cette perspective est encore bien vague et reculée ; tandis que la question des Universités est tout à fait mûre et appelle des mesures

promptes et décisives. Il ne s'agit, en somme, que de fortifier, par la consécration de la loi, des institutions en pleine activité, de reconnaître l'existence très réelle de centres universitaires là où les conditions nécessaires à leur fonctionnement et à leur durée se trouvent dès à présent réunies. Pour l'enseignement secondaire, il en ya autrement. Gomme nous pensons le démontrer, des innovations, très désirables en principe, ne peuvent y être introduites qu'après sérieuse réflexion et à la suite d'uae étude attentive des éléments nombreux et d'une complexité délicate que ce grave problème met en jeu.

Il n'est pas besoin de suivre ici pas à pas et dans ses moindres détails la discussion du Sénat. Les divers orateurs ont parlé uq peu de tout, tantôt du culte des Muses, tantôt des aspirantes institutrices, de celles qu'on a appelées assez durement, bien' qu'en termes de commisération, les déclassées de notre enseignement primaire. L'enseignement classique, l'enseignement spécial, les récentes décisions du Conseil supérieur relatives à la discipline, le baccalauréat, les examens de passage, les exercices physiques ont tour à tour été mis sur la sellette du Sénat. Si Ton faisait un tableau de notre enseignement secondaire d'après les indications qui ont été four-

nies de part et d autre, il faut convenir qu'il ne serait pas très flatteur. Seul, le ministre a tenu un langage plus optimiste; mais les documents statistiques, les rapports administratifs du personnel sous ses ordres, dont il a donné lecture à la haute assemblée, n'ont, dans ce qu'ils peuvent avoir de rassurant, que la valeur relative de toutes les communications officielles en général. Heureusement, l'histoire de la pédagogie nous l'apprend, depuis la renaissance des études, les plaintes ont été continuelles, chez tous lesi peuples et dansi tous les temps ; on a sans cesse critiqué, modifié, réformé les programmes scolaires et l'organisation des écoles, sans capter la source des abus et sans satisfaire tout le monde. Je viens de lire orne histoire du gymnase de Baie depuis le xvi^ siècle S fort bien composée par le professeur Burckhardt-^Biedermann, avec une érudition à la fois sûre et impartiale, et qui donne à l'appendice toute la série des plans d'études adoptés successivement par les conseils scolaires de cette grande cité qui est en même temps un centre d'État dans la Confédération suisse. On y voit que les programmesont été rema-

1. Geschichte des Gymnasium zu Baselj par Fr. Burckhardt- BiBDBRMANN. Bàle, Émilc Birkhaueser édit., 1889. 1 vol. in-8 de 331 page9.

niés à peu près tous les vingt ans, qu'ils ont subi le contre-coup de tous les événements petits ou grands de la politique locale ou générale, religieuse ou civile. L'individu, considéré isolément ou en corps de nation, se transforme sans cesse, et la mort seule, la catastrophe finale, peut mettre un terme à ses aspirations toujours nouvelles à un ordre de choses meilleur. La critique historique, si elle était conséquente, devrait nous rendre plus indulgents pour le passé, mais aussi pour le présent. En nous faisant mieux comprendre les idées et les croyances des générations qui nous ont précédés, elle n'établit, semble-t-il, qu'avec plus .de force le droit qui nous appartient à nous-mêmes de nous soustraire, s'il le faut, aux institutions traditionnelles et d'organiser notre vie, comme l'ont fait nos devanciers, au gré de nos préférences et en conformité avec nos besoins.

Pour revenir aux critiques formulées sur notre enseignement, j'ai hâte d'arriver à la question des études classiques, qui est de beaucoup la plus importante, et je ne dirai qu'un mot sur les autres points qui ont été touchés incidemment dans la discussion du Sénat.

Pour nous, la question des examens de passage

DEVANT LE SENAT. i69

est presque insoluble, sous le régime de la concurrence.

Si la liberté de renseignement, comme nous l'avons toujours pensé, est une liberté nécessaire et féconde, il faut Taccepter avec ses inconvénients comme avec ses avantages. Le mal se trouvera d'ailleurs singulièrement atténué de lui-même et sans aucune mesure préventive, du jour où Ton aura fait aux études modernes leur place légitime dans nos programmes scolaires.

Le problème du baccalauréat est fort grave, mais il se représentera naturellement à notre examen quand le ministre aura soumis au Conseil supérieur le projet de réformes qu'il annonce devoir être importantes et profondes.

Le peu qu'il nous en dit dès aujourd'hui nous parait fort bon. « Désormais l'élève pourra apporter, à l'appui de sa demande d'examen, l'ensemble de ses notes et des témoignages qu'il a reçus pendant la durée de ses études... Un livret scolaire sera tenu régulièrement dans les établissements de l'État. )i Cette indication nous laisse entrevoir que le baccalauréat ne sera pas supprimé purement et simplement, comme le désirent M. Combes et M. Maze. Nous sortons donc, avec le projet ministériel, du pays des chimères ; car il ne nous appa-

no L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

ratt pas très bien comment cette suppression aurait pu cadrer avec la liberté de renseignement, à moins de substituer au diplôme de bachelier — ce qui n*est pas une petite affaire — une série d'examens à l'entrée des diverses professions universitaires et autres. Si, avec le système actuel, on étudie mal, sous la menace de Texamen, dans les classes supérieures, il serait à craindre, le baccalauréat une fois supprimé, de voir l'immense majorité des élèves ne plus étudier du tout.

M. Ghalamet, qui nous parait à la fois un partisan acharné de la tradition universitaire et, pour me servir d'une expression à la mode, un. mécontent, a attaqué avec beaucoup de virulence les nouvelles réformes, et en particulier les récentes décisions du Conseil supérieur de l'instruction publique relativesàla discipline. Il a rapproché avec un peu d'aigreur des idées si délicatement exprimées dans le beau rapport de M. Marion je ne sais quelle réponse plus ou moins authentique qu'il attribue au poète homme d'Etat de 1848, à Lamartine, Il est permis de penser néanmoins que le lycée ne doit être soumis ni au régime d'une caserne, ni à la discipline d'un couvent. La responsabilité de rÉtat est gravement engagée par les développements qu'a pris chez nous, à la différence des autres

DEVANT LE SÉNAT. Ht

pays, rinstitution de Tinternat. La tutelle adminis* trative y remplace celle des parents pour un très grand nombre de nos enfants, et il est naturel qu'elle s'inspire, dans une large mesure, des sentiments de douceur et d'indulgente bonté, qui pénètrent de plus en plus l'éducation qui se donne dans la famille. Si on veut que l'enfant aime l'étude, s'attache à ses maîtres, et ne considère plus le collège comme un lieu de détention, au moins par comparaison avec la maison paternelle^ il est nécessaire que Ton se relâche de plus en plus de ce que la discipline d'autrefois avait de trop âpre, de trop pédantesque et, tranchons le mot, d'inhumain.

Sans doute l'école est une préparation à la vie, mais, à ce qu'il nous semble, une préparation très longue, dont la durée est presque du tiers de la moyenne de la vie elle-même. Ce n'est guère que pendant une assez courte période, de la douzième à la quinzième année, que l'on devrait se montrer vraiment sévère, et tenir étroitement les rênes. Avant cette période, on a affaire à des enfants inconscients ; après, à des adolescents qu'il faut habituer peu à peu et par degrés au sentiment de la responsabilité et à une émancipation inévitable. Les règlements pédagogiques, soit dit en passant,

ne doivent pas être les mêmes pour lous les âges. M. Chalamet s'est aussi exprimé en termes assez rudes sur les examens physiques. 11 a apporté une note gaie dans cette discussion austère, en jetant un peu de ridicule sur le lendit; il s'est demandé si nos jeux publics d'écoliers ne feront pas bientôt concurrence au Grand Prix de Paris. Ce sont là plaisanteries faciles que la conversation familière autorise, mais qui nous semblent déplacées à la tribune d'une haute assemblée. M. Chalamet, qui n'a pas honoré ces exercices de son patronage, n'y était pas sans doute présent ; il n'en parle probablement que par ouï-dire. Quant à moi qui assistais à la distribution des prix du lendit, comme beaucoup d'autres amis sincères des fortes études et d'une bonne éducation, j'ai pu, dans la foule très honnête où j'étais confondu, observer le public de ces réunions. Le coup d'œil était pittoresque, mais nullement solennel ou théâtral. J'y ai vu notre digne Président de la République, qui, avec un tact très sûr et un dévouement sans égal, ne néglige aucune occasion d'encourager les tentatives utiles et dignes d'intérêt, et à côté de lui des hommes comme M. Gréard, M. Berthelot, M. Liard, M. Rabier, M. Buisson, M. Bréal (je ne eitc que quelques noms), qu'on ne peut accuser sérieusement de vouloir assigner aux professeurs de

sciences et de belles-lettres un rang inférieur ou égala celui des maîtres d*équitation, d'escrime, de natation ou de gymnastique. L'assistance se composait surtout d'universitaires, de jeunes élèves et de leurs familles, et Ton n'y apercevait aucune trace de ce monde, en partie interlope, qui fait des courses sa distraction, on peut même dire son occupalion habituelle, et qui envahit les pelouses d'Auteuil et de Longchamps.

M. le ministre a dit h ce sujet, en termes justes et mesurés, tout ce qui devait être dit. II a parfaitement expliqué que pour encourager ces exercices si nouveaux, pour appeler sur eux l'attonlion du public (et du meilleur), il importait, au moins dans les premiers temps, non pas de faire sonner les trompettes de la réclame (ce qui serait fâcheux), mais de leur prêter le retentissemmt nécessaiie de la publicité. Si l'on considère que les traditions de l'Université ont été presque de tout temps contraires à l'éducation physique, il eût été à craindre que, renfermés dans l'enceinte des collèges, ces exercices n'y fussent mort-nés. Et le ministre a insinué finement qu'il appartenait moins qu'à personne aux partisans de l'antiquité classique de se scandaliser de jeux scolaires si en honneur dans Tancienne Grèce, où l'éducation ne consistait pas dans la cul-

174 L'ENSEIGNEMENT SECaNDAIRE

ture exclusive et intensive des facultés intellectuelles, mais dans le développement harmonieux de Tâme et du corps. Si les arguments apportés à la tribune par M. Chalamet avaient pu faire naître des appréhensions, elles ont été bien vite dissipées par les déclarations si pleines de tact et si sensées du chef de TUniversité.

Les études classiques, que Tinterpellation visait au fond au moins indirectement, ont eu cependant les honneurs de la séance. M. Jules Simon en a fait un magnifique éloge. Au nom de TUniversité, dont il a cru pouvoir se faire l'organe, il a déclaré que jamais elle ne renoncerait au culte des Muses : « Nous donnerons tant que nous pourrons renseignement classique et nous croirons faire notre devoir envers les' élèves, envers notre pays, envers la renommée de la France et envers Thumanité, en continuant à enseigner le latin et le grec.

« S'il y a un reproche à faire, c'est, par la force des choses, de ne pas les enseigner assez. Et si j'avais quelque autorité dans l'enseignement, monsieur le ministre, au lieu de me plaindre qu'on enseignât trop les lettres classiques, je dirais : Non> non! nous ne les enseignons pas assez, il faut les enseigner davantage. »

Ce morceau est d'un beau mouvement oratoire, et de la tribune publique, où nous assistions à ces débats, nous étions presque tenté d'applaudir, avec la majorité du Sénat, « à Tart merveilleux avec lequel un des grands maîtres de l'Université faisait passer dans tous les esprits l'émotion qu'il avait éprouvée à la seule nouvelle que ses chères humanités pouvaient être menacées ». M. Bourgeois a reconnu, avec un réel bonheur d'expression, au début de son discours, que les Muses avaient trouvé un défenseur digne d'elles, et M. Jules Simon, en ravissant son auditoire, avec sa voix de sirène, a pu lui faire oublier, qu'à l'encontre des arguments, très prosaïques peut-être, mais très positifs, qu'on fait valoir contre la prédominance exagérée des études classiques, il n^avait guère opposé que des affirmations éclatantes et des raisons de sentiments. Qu'il nous aurait rendus heureux, nous qui aimons avant tout notre langue nationale, mais qui ne pouvons arracher de notre cœur le culte idolâtre de la belle littérature classique, s'il nous avait prouvé qu'il est possible, sans une effrayante surcharge intellectuelle, et par suite sans un affaiblissement inévitable des études, de concilier les nécessités impérieuses du présent avec les chères traditions du passé, et de vivre au xix* siècle, comme au xvi®.

ne L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

dans Tadmiration et dans Tadoration de ces splendides chefs-d'œuvre qui, au sortir des ténèbres du moyen âge, éblouissaient tous les yeux comme une nouvelle révélation. Ces prestiges ne sont pas entièrement effacés; mais la civilisation, si poétique, en son adolescence, est parvenue à l'âge plus positif de la maturité. Nous avons aujourd'hui, ce que nous n'avions pas alors, des littératures nationales, arrivées à leur perfection et tout imprégnées de nos idées et de nos croyances. La science, échappée à l'étreinte de la scolastique, a pris, sous les formes les plus diverses, un étonnant essor. Ses applications pratiques deviennent chaque jour plus nombreuses, et chaque jour aussi elles offrent une preuve nouvelle de leur action bienfaisante pour le bonheur de l'individu et pour l'utilité publique. Les Muses se taisent, et la nature, plus profondément étudiée, apparaît comme un poème vivant, le plus beau de tous, le plus plein de séductions pour l'imagination et pour la pensée créatrice. L'individu, ivre de liberté et de progrès, ne peut réussir à satisfaire sa curiosité toujours en éveil, et les peuples, constitués en corps de nation, rapprochés les uns des autres par le développement merveilleux des voies de communication, séparés, hélas! par les nécessités de la lutte pour l'existence sur tous les

terrains de l'économie sociale et dans toutes les ré- "gions du globe, n'ont pas trop de toutes leurs forces matérielles ou morales pour défendre leurs intérêts et leurs droits sans cesse en question et toujours menacés. Dans ces conditions nouvelles créées par une évolution trois fois séculaire, comment laisser l'enseignement des collèges s'affadir et se stériliser dans je ne sais quel dilettantisme intellectuel et esthétique, et comment refuser aux langues contemporaines et aux sciences la place que leur assignent à la fois la force des choses et un patriotisme bien entendu?

Nous venons de reconnaître et de proclamer assez hautement les exigences de la société modertie en matière d'éducation. Est-ce à dire que nous sommes des impatients? que nous réclamons une révolution complète et immédiate de l'enseignement secondaire? Tout au contraire, nous avons toujours dit qu'il fallait procéder avec calme, avec prudence et après une étude mûre et réfléchie de toutes les données du problème. A cet égard nous serions plutôt tenté de prendre à notre compte les sages conseils de M. Jules Simon, à condition de ne les considérer ni comme une fin de non-recevoir, ni comme un ajournement à long terme. Bien des cxpériences malheureuses dans le passé nous enga-

gent à nous défier, en ces matières, des mesures hâtives et précipitées. M. Liard, avec sa haute autorité, reconnaissait tout récemment^ combien la création intempestive de Facultés isolées, et les dépenses imprudemment engagées par les municipalités et rÉtatpour la construction ou la restauration de divers instituts, rendaient plus ardue et plus délicate la réforme de notre enseignement supérieur.

Mais, pour ne parler que de Tinstruction secondaire, est-ce qu'il n'est pas aujourd'hui reconnu par toutes les personnes compétentes que le nouvel enseignement créé en 1865 par M. Duruy, sous le nom si malheureux d'enseignement spécial, avait été, avec les meilleures intentions, mal conçu et mal organisé dès l'origine? M. Bourgeois a cité dans son discours un rapport très caractéristique en date du 26 avril 1865 où il est dit à propos de cet enseignement : <( La France a besoin de contremaîtres dont la main ait été exercée par la pratique, mais aussi dont la pensée ne soit pas restée étrangère à cette culture qu'il appartient à la théorie de donner. »

Et M. le ministre a ajouté fort justement : « Vous voyez. Messieurs, qu'il y a là deux choses qui.mal-

1. Dans son livre Universités et Facultés, Kvm&nd Colin, édif.,

heureusement étaient contradictoires : à savoir, que cet enseignement pouvait être à la fois un enseignement pratique dans le sens le plus strict du mot, puisqu'on parlait de préparer la main à la pratique de métiers et qu'on avait même créé des ater liers qui existent encore à l'École de Cluny, et d'autre part qu'il était possible de pénétrer cet en seignement pratique des lumières de l'enseignement général. »

Il est clair que cette éducation bâtarde ne répondait à aucun besoin et ne pouvait produire aucun résultat efficace ; insuffisante pour ceux qui avaient surtout en vue les connaissances techniques et pour ceux qui aspiraient à une certaine culture générale. Ni classique, dans l'acception vraiment élevée du mot; ni professionnel, dans le sens pratique et utilitaire qu'on attache à ce terme ; placé dans une situation d'humiliante infériorité à côté des enseignements anciens et dans les mêmes établissements, l'enseignement spécial végétait à grand'peine; comment aurait^l pu se développer, se répandre, entrer en concurrence avec ses puissants voisins?

Les réformes de 1881 et de 1886 n'ont pas été plus heureuses. Gomme l'a observé, avec une critique profonde, M. Berthelot : « Si l'enseignement spécial perd de plus en plus son caractère technique

ISO L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

pour prendre un caractère scientifique, il ne Ta pris que d'une manière très incomplète. Au lieu de l'identifier avec renseignement classique, on lui a créé ces organes spéciaux qui sont des sortes d'organes parasites dans notre système général; ainsi on a créé un baccalauréat de l'enseignement spécial. Ce sont, à mon avis, de très mauvaises choses...

« C*est par suite de ce porte-à-faux que cet enseignement a toujours été regardé comme quelque chose d'inférieur; c'est pour cela, comme le disait tout à l'heure M. le ministre, qu'il n'a réuni que le quart des élèves, 22 000 sur 89 000; et c'est déjà beaucoup ; ce chiffre montre combien un tel enseignement est nécessaire, à quel besoin réel il répond, combien le caractère des études qui y sont poursuivies est important au point de vue de Téducation de la jeunesse. »

On ne saurait mieux dire. On comprend d'ailleurs que l'illustre savant, si souvent mis en cause par M. Jules Simon, et en quelque sorte compromis par lui dans son apologie éloquente mais exclusive des études classiques, ait éprouvé le besoin de dégager sa personnalité et d'exprimer lui-même ses propres idées. Il l'a fait en termes saisissants, et en exposant un système sur lequel nous reviendrons tout à l'heure.

DEVANT LE SENAT. 18ft

On voit par ce peu de citations, empruntées à notre histoire scolaire, le danger de ces expériences hâtives et mal conçues. L'exemple de Fétranger n'est pas moins instructif. L'état de l'enseignement secondaire n'y est pas meilleur ; le malaise est le même, mais pour d'autres raisons. On sait qu'en Allemagne, comme en général dans les pays de langue allemande, il existe deux catégories d'écoles pour l'enseignement secondaire : des gymnases et des riealschulen; celles-ci consacrées plus spécialement à l'enseignement moderne et réal; ceux-là presque exclusivement voués à l'étude des langues anciennes. Ce dualisme date environ du commencement de ce siècle. Il est le résultat, non pas d'une création officielle, comme notre enseignement dit spécial, mais d'une sorte d'évolution historique. Vers la fin du xviii® siècle, et dans les années suivantes, alors que les sciences prenaient un essor considérable, que le commerce et l'industrie se développaient graduellement et que l'enseignement classique tombait dans un discrédit de plus en plus évident, même pour les esprits les plus prévenus, l'initiative privée, et surtout celle des municipalités dont l'action sur l'enseignement secondaire est bien plus forte et mieux établie en Allemagne qu'en France, fit naître et se développer,

avec une très grande rapidité, de nombreux établissements consacrés à Tétude des sciences et des langues modernes, qui prirent le nom caractéristique de Realschulen et qu'il ne faut pas confondre avec les Burgerschulen, qui sont, à quelques nuances près, des écoles primaires supérieures. En pleine prospérité, les Realschulen réclamèrent l'accès des écoles polytechniques et de TUniversité. C'est alors qu'on jeta une sorte de pont entre l'enseignement réal et l'enseignement classique traditionnel, — qui s'était, de son côté, fortifié au commencement de ce siècle de l'étude du grec, — en créant le Réalgymnase, établissement d'un caractère mixte, où l'enseignement du latin devait prendre une place de plus en plus importante dans les programmes, à côté de l'enseignement moderne. A priori, ces trois sortes d'instituts devaient donner satisfaction à tous les besoins; mais, en réalité, ils ne firent que se faire une concurrence nuisible aux uns et aux autres. Les réalgymnases. en offrant, au moins pour l'avenir, à leurs élèves l'espérance de no uveaux débouchés, arrêtèrent net l'essor et la prospérité de l'enseignement purement moderne qui se donnait dans les anciennes Realschulen; mais n' obtenant, au point de vue des études universitaires que des concessions très incomplètes, ils

engagèrent avec les gymnases une guerre au couteau où la victoire ne resta ni à Tun ni à l'autre adversaire, mais qui devait les laisser l'un et l'autre meurtris sur le champ de bataille. En logique/ la cause des réalgymnases était la meilleure et même^ un moment, elle a paru triompher, grâce aux sympathies qu'elle rencontrait dans l'opinion et à Fappui qu'elle trouva temporairement au ministère de l'instruction publique. Mais son vice principal, c' était son origine même ; elle sortait de renseignement réal ; cet œuf, c'étaient les Realschulen qui l'avaient couvé, et cela suffisait pour éveiller les jalousies et les défiances, pour aliéner à l'enseignement nouveau tous les maîtres de l'ancien enseignement classique. Les Universités consultées sur l'opportunité d'ouvrir, aux élèves munis du diplôme des réalgymnases, l'accès des auditoires académiques, opposèrent la plus vive résistance. On invoqua la statistique pour prouver que le nouvel enseignement rencontrait peu de crédit auprès des familles, qu'il se développait difficilement dans un grand nombre de régions; que les jeunes gens sortis des gymnases avec le certificat de maturitîé étaient mieux préparés, même aux études scientifiques, que leurs concurrents des réalgymnases. Ce qu'il faut remarquer, pour bien apprécier la

18* L'ENSEIGNEMEIST SECONDAIRE

vs^leur de ces arguments, a'cst que, en Prusse, — tout au moins dans un grand nombre de localités d'une certaine importance, — il n'existe que des gymnases, et que, par conséquent, les parents n*ont pas le choix entre les deux catégories d'instituts ; l'élite de la jeunesse, en presque totalité, continue doue à faire ses études dans les gymnases qui ont conservé le prestige héréditaire, leurs anciennes prérogatives, et, par conséquent, une situation privilégiée, à rencontre des établissements nouveaux dont la situation est précaire et mal définie, surtout au poiilt de vue de l'accès aux carrières universitaires. Malgré tout, l'enseignement moderne soutient très honorablement la lutte, et les gymnases perdent de jour en jour de leur crédit dans l'opinion; de plus en plus les conséquences fâcheuses de ce dualisme apparaissent à tous les yeux, et l'idée deV École tmique se fait jour lentement, mais sûrement. Elle est déjà adoptée en principe en Hon grie, et l'organisation européenne scolaire incline visiblement dans ce sens, en vertu de cette tendance à l'unité, à la généralité qui caractérise — M. Berthelot le constatait en termes éloquents — la science et la civilisation modernes.

Si l'on étudie attentivement l'évolution de l'enseignement spécial en France et celle des Realschu-

len en Allemagne, comme en d'autres pays d'ailleurs^ on voit très clairement (les petits détails et les incidents locaux mis à part), que l'enseignement modeme tend de plus en plus à prendre le caractère élevé des études classiques, mais qu'il ne peut se développer utilement dans des établissements de création nouvelle et avec des diplômes spéciaux, qui seront toujours considérés comme inférieurs aux anciens; il faut de toute nécessité, s'il veut trouver une assiette stable, un personnel enseignant et une clientèle d'élèves à la hauteur de ses légitimes aspirations, qu'il prenne racine à côté des anciennes branches d'études, dans les mêmes établissements et qu'il s'y greffe dans une sorte d'union qui sera féconde pour Tune et pour l'autre forme d'enseignement.

Nous l'avons dit dans notre livre sur VÉducation nouvelle; nous l'avons répété il y a un mois dans un article où nous annoncions, en termes sympathiques, la création d'une Association nationale pour la réforme de renseignement : la question n'est plus de savoir si l'on doit faire à l'enseignement moderne une place dans notre système général d'instruction secondaire; sur ce point il ne peut y avoir de contestation sérieuse. Mais quelle sera cette place, et à quel rang? Le nouvel enseignement

sera-t-il sur un pied d'égalité à côté de l'ancien enseignement classique, et quelle organisation re-; cevra-t-il? Ou plutôt, car c'est bien là notre pensée, se décidera-t-on à comprendre qu'il ne s'agit ni de développer un enseignement aussi mal qualifié et aussi mal conçu que l'enseignement spécial, ni de restaurer sous leur ancienne forme étroite et surannée les vieux plans classiques; mais de créer, par une combinaison opportune de ces deux éléments, dans les mêmes établissements, un programme nouveau avec un fonds commun d'enseignements à la base, une bifurcation bien ordonnée au sommet et un diplôme unique, avec matières en partie facultatives et au choix de l'élève, comme couronnement final du plan d'études. Ce système serait organisé de façon à ménager, en temps utile, une spécialisation plus accentuée, sans priver les uns de la culture littéraire et les autres de Téducation scientifique. Mais, dans notre conviction, ce résultat ne peut être obtenu que par l'exclusion du grec comme matière obligatoire et le maintien du latin comme branche d'études dans le programme commun à tous.

Sur cette question d'organisation si importante, nous dirions presque la seule importante, nous attendions avec curiosité et même avec une certaine

anxiété les déclarations du ministre de Tlnstruction publique; M. Bourgeois n'a pas cru devoir se prononcer très nettement. N'avait- il pas d'ores et déjà fait son choix entrje les divers systèmes en présence, ou bien, sous l'impression de l'effet plutôt esthétique, à notre avis, produit par le discours de M . Jules Simon, a-t-il jugé que ce n'était ni le lieu ni le moment pour faire connaître ses projets? A la vérité il se trouvait au Sénat assez d'anciens ministres, d'anciens sous-secrétaires d'Élat, assez de professeurs et d'anciens professeurs, à Taffût de ses paroles, prêts à lui poser des questions indiscrètes et à placer des pierres d'achoppement sous ses pas. N'avait-il pas eu grand'peine, avec son attitude cependant si prudente, si réservée, de se dégager des étreintes, de résister aux objurgations de M. Bardoux, le plus chaimant des hommes, le plus câlin des orateurs? Toujours est-il qu'en constatant les divergences d'opinion des partisans de l'enseignement moderne, il a évité de prendre parti, il n'a pas manifesté la moindre velléité de se jeter dans cette mêlée de pédagogues. Parlant d'un système complet d'application proposé par M. Combes, il a dit que c'étaient là des détails secondaires « et dont le Conseil supérieur, seul dans notre pays, peut se saisir avec compétence ». Au début de son

discours, et sous l'empire des mêmes préoccupations il remarquait déjà <( que le ministre de rinstruction publique ne décide pas seul des questions scolaires, que la loi a justement placé auprès de lui un Conseil supérieur dont Tavis est nécessaire ». Si ces paroles étaient prises trop à la lettre, elles réduiraient le ministre à un rôle bien modeste.

Telle n'était pas, ne pouvait pas être sa pensée, en s'exprimant, en des termes d'une courtoisie et d'une déférence peut-être exagérées. 11 a trop, nous le savons, le sentiment de sa responsabilité devant les Chambres et devant le pays, pour ne pas prendre, dans une question d'intérêt général et vraiment national, l'initiative franche et hardie des mesures qu'il aura reconnues nécessaires. Et nous nous hâtons d'ajouter qu'il ne peut être tenu en échec par les préférences ou les partis pris du Conseil supérieur, composé assurément d'hommes très éminents et d'une haute compétence, mais irresponsables, dont l'avis, pour être utile à connaître, ne peut faire loi, et qui n'a jamais affiché la prétention de se substituer, soit au ministre, soit au Parlement, dans la direction effective de l'instruction publique.

Si le ministre ne nous a pas renseignés sur la

question d'organisation, question capitale, nous ne saurions trop le répéter, du moins a-t-il déclaré d'une façon générale qu'il fallait placer l'enseignement moderne « sur un pied d'égalité » à côté de l'enseignement ancien, et en faire un enseignement véritablement classique. Il a invoqué à l'appui de son opinion un court mais péremptoire passage de M. Lavisse et une page délicieusement persuasive de M. Boissier. Toute cette argumentation est d'une forme très élégante, très littéraire et mériterait d'être citée en entier :

« L'enseignement classique n'est pas un enseignement de préparation à une carrière déterminée; c'est un enseignement qui doit donner l'éducation intellectuelle et morale dans sa généralité et dans son intégralité. Il doit rendre familières à l'élève ces idées générales qui sont une partie essentielle de ce patrimoine intellectuel reçu en héritage de la liberté politique et de la liberté de pensée de la Grèce, et qui, transmis par Rome, retrouvé par la Renaissance, enrichi par les sciences modernes, a abouti à travers le xvii® et le xviii® siècle à l'éclosion de la Révolution française qui a fait l'âme de la France moderne. Ce sont ces idées générales, cette aptitude à penser et cette méthode qu'il importe de donner dans l'enseignement secondaire moderne

aussi bien qu'oo les donne dans renseignement secondaire aneie.n...

« Je crois qu'il est possible, avec un enseignement moderne compris comme je viens de le dire et inspiré de cet esprit, de faire des jeunes gens qui seront les égaux dans la vie sociale de ceux qui sont sortis de l'enseignement classique ancien. »

Quel sera le programme de cet enseignement défini en termes si heureux? M. le ministre, dai^ la suite de ce discours qui en est en même temps la péroraison, énumëre successivement les sciences, les langues, Pétude du langage et du discours, rhistoire générale enseignée, non pas dans sa nomenclature, mais dans son rapport des causes aux effets, et enfin, point important à noter, l'histoire (conservée pieusement) des mœurs, des institutions et des littératures de ]*antiquité. Cette énumération, qui n'est ni très complète, ni très nettement circonscrite, avait surtout pour but de préciser le caractère vraiment classique qu'il convient de prêter au nouvel enseignement. A ce point de vue les intentions libérales du ministre apparaissent en pleine lumière. Mais on ne voit pas si cet enseignement sera plus spécialement littéraire, si les langues modernes y seront avant tout en honneur, ou si les sciences y occuperont la place im-

portante, et dans le cas où un rôle à peu près égal serait assigné aux sciences et aux lettres , si une bifurcation interviendra à une phase quelconque : toutes questions non pas secondaires, mais d'une extrême gravité, et dont dépend entièrement, à notre avis, le succès de la réforme.

Le discours de M. Berthelot n'avait pas pour objet de combler cette lacune, mais il montre une fois de plus combien les points de vue peuvent être variés et quelle est l'importance du choix qu'il faudra bien faire entre des systèmes si opposés. Après avoir l'econnu avec le ministre que l'enseignement spécial avait été mal conçu à son origine, de même que la bifurcation si décriée dans l'Université avait été mal interprétée pour des raisons toutes politiques et faussée dans son application par le personnel enseignant, l'illustre chimiste a recommandé d'une part le développement de l'enseignement primaire supérieur et professionnel et, d'autre part, la création de deux catégories de lycées, les uns d'ordre littéraire, les autres d'ordre scientifique. Les lycées d'ordre scientifique « conduiraient de préférence à certaines professions telles que la carrière de médecin, de pharmacien, d'ingénieur, et comprendraient la préparation aux grandes écoles, telles que l'École polytechnique,

rÉcole de Saint-Cyr, TEcole centrale et autres ». Ce système permettrait de dégager nos lycées qui, aujourd'hui, sont tout à fait surchargés, d'affranchir les instituts d'ordre littéraire, de la préparation aux grandes écoles spéciales et par conséquent d'y supprimer les classes de mathématiques élémentaires et de mathématiques spéciales.

M. Berthelot a tenu à constater qu'il entendait moins présenter un projet d'organisation qu'indiquer un point de vue, à l'occasion des réformes projetées. Deux idées ressortent surtout de ce discours d'une si haute portée : la première, que nous n'avons pas encore signalée, est qu'il n'est pas possible d'instituer un enseignement moderne littéraire d'une valeur et d'une efficacité égale à celle ^e l'ancien enseignement classique; la seconde est qu'il est désirable d'assurer au nouvel enseignement un caractère foncièrement scientifique et de faire des instituts, où ces programmes seraient appliqués, des écoles préparatoires à nos grandes écoles spéciales civiles et militaires. Les conséquences, à certains égards très séduisantes, mais très graves aussi, de ce système ont été immédiatement aperçues par MM. Wallon et Trarieux, qui n'ont pu s'empêcher de gémir à cette seule pensée et de protester de leur place. Mais ce qu'il faut retenir des

considérations présentées par M. lîerthelot avec son incomparable autorité, c'est qu'il estime, à rencontre de M. Jules Simon, que la haute culture scientifique peut avoir une vertu éducatrice, non pas semblable, mais égale h celle de la haute cul> ture littéraire. Telle est la thèse que développait aussi, naguère, le regretté Paul Bert, avec une merveilleuse richesse d'aperçus, et avec ce coup d'œil, si clair, si vif, si vraiment philosophique, que nos hommes d'Etat, nos penseurs et nos écrivains apportent à Tétude des questions les plus difficiles quand ils savent se dégager de Tesprit de parti, de secte ou de coterie, et lorsque leur intelligence n'est pas obscurcie, n'est pas infectée, si je puis dire, de ce virus opiniâtre, de ce mal vraiment français de la personnalité.

Nous n'ajouterons plus qu'un mot pour exprimer encore une fuis notre conviction profonde sur la nécessité de créer un enseignement moderne et commun à tous dans les établissements secondaires, au moyen d'une refonte de notre enseignement classique et de notre enseignement spécial. Aux partisans de deux catégories d'écoles nous rappelons les avortements nombreux de ce système, aussi bien dans le passé que dans le présent; noqs leur signalons en même temps les conséquences

i9S L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

du dualisme, soit qu'on donne aux nouveaux instituts un caractère plus spécialement littéraire ou un caractère plus partietrlièrement scientifique. Si ce sont les lettres qui prévalent dans les écoles modernes, l'accès des carrières scientifiques leur sera entièrement fermé. Si les sciences, au contraire, y régnent en maîtresses, c'est à la plupart des carrières libérales, juridiques et littéraires qu'il faudra absolument renoncer. M. Bourgeois disait fort, bien dans son discours au Sénat que nous avons si souvent cité : « Nous appelons enseignement classique celui qui n'a nullement une destination utilitaire, une application particulière et immédiate, et qui n'est pas une préparation spéciale à telle ou telle profession. » Qui ne voit que le dualisme, sous toutes ses formes, le système de M. Berthelot comme celui de M. Bréal, et la concurrence des gymnases et des Realschulen ont pour conséquence inévitable d'enlever à l'enseignement son caractère général et vraiment classique, de transformer les établissements d'éducation secondaire en écoles préparatoires en vue de professions déterminées à l'avance; d'obliger les enfants à faire choix d'une carrière avant que leur vocation ait pu s'éveiller; d'établir une séparation complète, un fossé profond entre des catégories entières de carrières, et.

au lieu de rapprocher les esprits, en les nourrissant à la fois du suc des lettres et de la moelle des sciences, de les éloigner les uns des autres, de les cantonner dans des horizons étroits et bornés, de faire naître des divisions, des malentendus, des mécomptes irréparables et, ce qui est plus grave, de briser Tunité à la fois si souple et si forte de la pensée française? En songeant à tous ces périls qui menacent la jeune génération qui grandit sous nos yeux et qui est notre espérance et celle du pays, nous nous rattachons au système de Técole unique comme à un système de transaction et de concorde. Nous réclamons des instituts où nos enfants soient élevés en commun; où le latin, les langues vivantes, les sciences, l'histoire, la géographie, rinstruction civique, les exercices physiques se partagent, à des degrés divers selon les âges et les aptitudes, le temps consacré à leur éducation. Nous faisons une large part aux sciences et aux langues vivantes, pour donner satisfaction aux exigences de la société moderne ; nous excluons le grec à regret, pour éviter la surcharge et le surmenage; nous maintenons le latin parce qu'il nous paraît nécessaire encore aujourd'hui, non seulement pour l'étude des belles-lettres, du droit, de l'histoire, mais aussi, si je puis dire, pour la culture

véritablement scientifique des sciences, et pour la connaissance approfondie et exacte de leur développement et de leurs méthodes. Et nous répétons ce que nous écrivions il y a quelques années, en réponse au livre de M. Frary : Ce qui est à Tordre du jour, ce n'est pas la question du latin, c'est la question du grec.

DE

Le Congrès international de renseignement supérieur et de renseignement secondaire vient, au moment où nous traçons ces lignes, de terminer ses travaux*. Il a tenu sa première réunion générale, le mardi 6 août à 10 heures du matin, dans le grand amphithéâtre de l'ancienne Sorbonne, et sa séance de clôture le samedi 10 août dans la même salle; et il s'est séparé après avoir épuisé toutes les questions inscrites à son ordre du jour. Il a délibéré pendant une semaine, sans interruption, en présence d'une assemblée nombreuse et d'un public d'élite dont le zèle et l'intérêt ne se sont pas

1. Revue internationale de VEnseignementy n" du 15 août 1889.

ralentis un seul instant. Son succès, de Favis général, a été éclatant et a dépassé les espérances de ses promoteurs. La concurrence de plusieurs réunions scientifiques, à la même époque, ne lui a pas fait le tort qu'on aurait pu craindre, et nous avons vu des philosophes, des physiologistes, des médecins se dérober à l'attraction naturelle de leurs Congrès spéciaux, pour nous apporter le concours de leur expérience et de leurs lumières.

Le temps nous manque pour décrire tout au long, et avec de minutieux détails, ces discussions si pleines d'intérêt oh tous les pays se trouvaient représentés, soit par des délégations officielles, soit par la libre initiative de quelques-uns de leurs nationaux les plus éminents. Mais nous croyons être agréable aussi bien à ceux de nos lecteurs qui ont pris part aux travaux du Congrès, qu'à ceux qui ont été empêchés d'y assister, en leur présentant dès aujourd'hui une rapide esquisse de la marche qui a été suivie, des questions qui ont été agitées et des décisions qui ont été prises, avec une incontestable compétence et après des débats approfondis.

Le Comité d'organisation, présidé par M. Gréard, vice-recteur de l'Académie de Paris, avait mis à

Tordre du jour du Congrès les cinq questions suivantes * :

i^ Limitation et sanction des études secondaires {baccalauréats et certificats de maturité) ; rapporteur, M. Pigeonneau.

1. Le Comité d organisation du Congrès était composé de la manière suivante :

Président d'honneur : MM. Bbrthelot, membre de l'InsUtut, sénateur ; Simon (Jules), membre de l'Institut, sénateur.

Président : M. Gréard, membre de Tlnstitut^ vice- recteur de l'Académie de Paris.

Vice-présidents : MM. Breal, membre de l'Institut, professeur au Collège de France; Lapparent (de); Morel, inspecteur général de l'instruction publique.

Secrétaires : MM. Dreyfus-Brisac, rédacteur en chef de la Revue internationale de renseignement: Perrier, professeur au Muséum. .

Membres : MM. Audiffred, député; Beaussuie, membre de l'Institut; Bossert, inspecteur général des langues vivantes; Boutmy, membre de rinstitut, directeur de l'École libre des sciences politiques; Bufnoir, professeur à la Faculté de droit; Combes; Compayré, député; Croiset, professeur à la Faculté* des lettres, président de la Société de renseignement secondaire; Darboux, membre de l'Institut, professeur à la Faculté des sciences ; Gaufres, conseiller municipal; Girard, proviseur du lycée Condorcet; Godart, membre du Conseil supérieur de l'instruction publique, directeur de l'École Monge; Lavisse, professeur à la Faculté des lettres; Le Fort (Léon), membre de l'Académie de médecine, professeur à la Faculté de médecine ; Liard, directeur de l'enseignement supérieur au Ministère de l'instruction publique ; Manuel, inspecteur général de l'enseignement secondaire ; Mercadier, directeur des études à l'École polytechnique ; Merlbt, professeur de rhétorique; Perrot (G.), membre de l'Institut, directeur de l'Ecole normale; Pigeonneau, professeur suppléant à la Faculté des lettres; Sée (Camille), conseiller d'État; Vintéjoux,

2^ Équivalence internationale des études et des grades; rapporteurs, MM. Bufnoir et Cart.

3** Des diverses formes de renseignement secondaire; quelle part convient-il de faire dans chacune déciles aux langues anciennes, aux langues modernes et aux sciences; rapporteur, M. Croiset.

4® De la méthode à suivre dans l'instruction secondaire des jeunes filles, en particulier pour renseignement des langues vivantes et pour l'enseignement des sciences; rapporteurs, MM. Bossert, Darboux, Edmond Perrier.

5^ Quelle place faut-il assigner aux sciences économiques et sociales dans les programmes de renseignement supérieur ; rapporteur, M. Boutmy.

Chacune de ces questions avait fait Tobjet, on le voit, d'un ou plusieurs rapports préliminaires qui ont été réunis en brochures et distribués à tous les membres. Ces remarquables études, comme Ta constaté M. le recteur de TUniversité de Bruxelles, dans la séance de clôture et avec Tassentiment général, ont singulièrement facilité nos travaux; la plupart de leurs conclusions, presque toujours dans les termes mômes adoptés par les auteurs, ont été ratifiées par le Congrès.

L'Assemblée générale, dans sa première réunion, a d'abord confirmé dans ses fonctions le bureau du

comité d'organisation; elle lui a adjoint un certain nombre de personnes choisies parmi les nations étrangères plus particulièrement représentées au Congrès. Conformément à l'article 6 du règlement les différentes questions posées par le comité d'organisation ont été réparties entre la section d'enseignement supérieur et celle d'enseignement secondaire. La première section a choisi pour président M. Bufnoir, professeur à la Faculté de droit de Paris, et la seconde M. Morel, inspecteur général de renseignement secondaire. Chacune des questions examinées dans les sections a été l'objet d'un nouveau rapport spécial dont les conclusions ont été discutées dans trois assemblées générales, le jeudi 8, le vendredi 9 et le samedi 10 août. Le Congrès, à quelques nuances près, a généralement ratifié, dans ses séances plénières, les décisions arrêtées préalablement dans les sections. Nous croyons devoir en faire connaître sommairement la nature et l'objet.

La première question qui a été soumise au Congrès visait la méthode à suivre dans l'instruction secondaire des jeunes filles pour l'enseignement des langues vivantes et pour l'enseignement des sciences. Cet ordre d'idées, du ressort de la pédagogie pure, a donné lieu à un échange d'observa-

lions d'autant plus intéressantes que les dames étaient largement représentées dans la réunion. Nous avions le bonheur de posséder parmi nous miss Buss et miss Beale, directrices d'importants instituts de jeunes filles en Angleterre; M"" Rosalie Sée, professeur à Wellesley Collège (États- Unis) ; M™* Griseri, directrice du lycée de jeunes filles Alexandre Manzoni, à Milan, un assez grand nombre de professeurs des lycées de jeunes filles de France et quelques Russes. A côté de ces dames siégeait M. Erkelens, directeur de Técole des filles de Cologne, dont la présence et les conseils nous ont été précieux à tous égards. Les rapports de M™** Mourgues et Soult sur les décisions prises en section ont été très remarqués. En ce qui concerne les sciences, on peut les résumer ainsi :

1° Il est bon de donner aux jeunes filles des lycées des leçons d'algèbre pour relever le niveau de l'enseignement qu'elles reçoivent et parce que dans certains cas, notamment en arithmétique, Talgèbre constitue une simplification.

2** L'enseignement de la géométrie doit viser au développement de l'esprit : le professeur y intéressera la majorité des élèves s'il en fait voir le plus tôt possible les applications.

3** La division de la cosmographie en deux

parties, Tune se rattachant à la géographie, l'autre expliquant l'apparence des phénomènes célestes, doit être maintenue.

kt" L'enseignement des sciences physiques doit être avant tout expérimental.

Tout le monde est tombé facilement d'accord sur ces différents points.

Sur les langues vivantes, la discussion a été plus vive et plus animée. Finalement et à une grande majorité, le Congrès a adopté les résolutions suivantes :

L'enseignement pratique des langues vivantes doit commencer le plus tôt possible.

L'enseignement théorique doit être différé jusqu'à ce que les premières notions de grammaire dans la langue maternelle aient été acquises.

Une assez grande divergence d'opinions s'est manifestée sur le but principal à poursuivre dans l'étude des langues vivantes. A rencontre deM.Rabier, qui attache beaucoup d'importance à la lecture en vue de l'éducation scientifique et littéraire, M. Bréal est d'avis que l'essentiel est de posséder assez bien une langue pour la parler, pour entrer en communication directe avec les peuples étrangers et pénétrer dans l'intimité de leurs mœurs, de leurs institutions, de leur civilisation.

M. Egger avait été chargé du rapport sur une autre question agitée dans la section d'enseignement secondaire, et relative aux diverses formes à donner à cet enseignement. Le Congrès a reconnu la nécessité d'établir, trois types d'enseignement qu'il a baptisés des noms suivants : enseignement classique gréco-latin, humanités latines, enseignement secondaire moderne. On voit que le titre de classique a été exclusivement réservé à renseignement qui repose sur Tétude approfondie des anciennes langues. Mais en somme ces dénominations, à notre avis du moins, n'ont qu'une importance très relative. Ce qu'il faut remarquer, c'est que personne n'a songé à contester l'utilité et l'opportunité de créer, à côté de l'ancien enseignement classique, un enseignement moderne où les sciences et les langues vivantes tiendraient la place du grec et du latin.

Le rapport de M. Croiset tendait à accorder, dans cet ordre d'enseignement, une prédominance marquée aux lettres sur les sciences. M. Dietz a saisi cette occasion de soutenir, avec son talent habituel, sa thèse favorite. Pour lui, l'enseignement moderne doit être avant tout, et dans une très large mesure, littéraire. Ce qui distingue, à ses yeux, l'instruction secondaire de l'instruction

primaire, c'est qu'on associe une langue étrangère à la langue nationale, comme instrument d'analyse pour l'éducation de l'esprit. Nous avions toujours cru, quant à nous, que l'enseignement primaire était un minimum d'éducation nécessaire à tous ; et que l'instruction secondaire était une éducation plus solide, plus complète, plus substantielle quels que fussent d'ailleurs les programmes suivis et les méthodes employées. M. Stanley, de Londres, qui a pris une part si brillante et si utile à toutes les délibérations du Congrès, a démontré, par des arguments aussi fins que judicieux, que l'enseignement secondaire moderne ne devait être ni exclusivement littéraire, ni exclusivement scientifique, mais tendre à un large développement et à une haute culture de l'esprit par un accord harmonieux des lettres et des sciences. Ce système, défendu avec esprit par M. Rosenfeld et avec une grande élévation de langage par M. Chappuis, recteur de l'Académie de Dijon, a été adopté aune très forte majorité. La troisième question posée par le Comité d'organisation sous ce titre : limitation et sanction des études secondaires (baccalauréat et certificat de maturité), soulevait une série de solutions très délicates qui n'ont pas toutes été résolues par le Congrès. On a reconnu notamment qu'il est néces-

saire que les études secondaires aient une sanction ; que le meilleur mode de sanction est celui qui permet aux élèves consciencieux et d^intelligence moyenne d'obtenir le certificat sans préparation spéciale en suivant le cours régulier des études, enfin qu'il doit être tenu compte des notes obtenues dans la classe, quel que soit le mode de sanction adopté. M. Herzen, Téminent physiologiste de Lausanne, aurait voulu obtenir du Congrès une décision ferme, ouvrant Taccès de la plupart des études universitaires et particulièrement des études médicales aux jeunes gens formés par Tun ou Tautre des trois types d'enseignement secondaire, mentionnés plus haut. Mais on ne pouvait trancher, sans une discussion approfondie, une question de cette importance, et cette discussion, qui n'avait été ni prévue ni préparée, a dû être ajournée à notre grand regret. Un débat fort vif s'est engagé sur la préférence à accorder au certificat de maturité, tel qu'il est décerné, en Allemagne, sur le baccalauréat tel qu'il se pratique en France. M. Blanchet, préconisant le système usité dans presque tous les pays étrangers, demandait que l'examen de sortie du collège eût lieu devant les professeurs de l'établissement où l'élève avait fait ses éludes et sous le contrôle supérieur d'un délégué de l'État. M. Lichlenberger a

parlé chaleureusement dans le même sens. Le vote sur ce point a dû être écarté par une sorte de question préalable. Diverses personnes, soit dans la section, soit en réunion plénière, et notamment M. Pigeonneau et M. le recteur de Dijon, ont fait remarquer que la question, pour plusieurs pays, n'avait pas seulement un intérêt pédagogique, mais aussi un caractère politique et administratif; qu'en France notamment et aussi en Belgique la réforme proposée se heurterait à des obstacles insurmontables, principalement à cause de la valeur inégale de renseignement dans les divers établissements d'instruction secondaire publics ou libres; qu'en admettant même que cette proposition pût réunir la majorité dans le Congrès, elle ne serait jamais accueillie par certains gouvernements; à quoi bon émettre des vœux purement platoniques, sans sanction possible, et par conséquent sans importance et sans portée? D'ailleurs, a-t-on remarqué très justement, une des résolutions déjà adoptées par le Congrès et excluant toute préparation spéciale pour l'obtention du certificat d'études, ne donne-t-elle pas une satisfaction suffisante aux adversaires du baccalauréat dans sa forme actuelle ^?

1. Toutes ces discussions ont été fort bien exposées dans un rapport de M. Egger sur les travaux de la section.

La section d'enseignement supérieur, sous Thabile direction de M. Bufnoir, avait examiné deux questions qui ont fait l'objet de deux excellents rapports : Tun de M. Cart, sur l'équivalence internationale des études et des grades; Tautre, de M. Blondel, sur la place à assigner aux sciences sociales dans l'enseignement supérieur.

En ce qui concerne les sciences sociales, nous avons entendu les intéressantes communications de M. le marquis Alfieri de Florence, de M. Gaudenzi de Bologne, de M. Urechia de Bucharest, de M. Gentet de Genève, de M. Van der Rest et de M. Hulin de Bruxelles, de M. Medweczky de Pesth, de M. Blondel de Lyon. M. Alfieri notamment a présenté soit dans la section, soit dans l'assemblée générale, avec sa grande autorité, des considérations de la plus haute portée sur l'Institut des sciences sociales qu'il a créé à Florence, sur le modèle de V École libre des sciences politiques de Paris, mais sous une forme un peu différente et avec des ressources plus limitées. De quelle façon faut-il organiser et dans quel cadre faut-il placer -cet enseignement? Sur ce point les avis les plus divers ont été émis.

Les uns proposent de créer à son usage des écoles ou des Facultés spéciales, d'autres inclineraient à

DE L^ENSEIGNËMENT. 209

le rattacher soit à la Faculté de droit, soit à la Faculté de philosophie. En Belgique il serait question, parait-il, d'inaugurer, à titre d'essai, un ensemble de conférences auquel concourraient les diverses Facultés. Pour notre part, nous avons été frappé d'une observation présentée au cours de la discussion : à savoir qu'il serait très dangereux d'incorporer cet enseignement encore nouveau et en voie de formation à une branche d'études déjà ancienne, aux formes traditionnelles et arrêtées depuis longtemps. L'action de Fancien enseignement sur le nouveau pourrait être déprimante ; on pourrait craindre un arrêt de croissance, une absorption prématurée.

Le Congrès, adoptant les vues de la section, a évité de répondre d'une façon trop positive à la quesr lion posée par le Comité d'organisation; mais il a tenu à affirmer l'importance des sciences économiques et sociales en émettant l'avis qu'il y a lieu de leur faire une place plus large que par le passé dans l'enseignement supérieur.

Sur l'équivalence internationale des études et des grades, la discussion a offert constamment le plus vif intérêt et a abouti aux conclusions les plus heureuses.

Le Congrès a voté les résolutions suivantes :

Il y a lieu de maintenir et d établir l'équivalence

ÉDUCATION NOUVELLE. — JII. I '»

internationale de diplômes oti de certificats constatant les études d'enseignement secondaire exigées comme condition cT admission aux études d'enseignement supérieur des divers ordres.

Il y a lieu de recommander^ comme une pratique internationale utile ^ la concession aux étudiants du droit d'accomplir, dans une Université étrangère,une partie de leur temps de scolarité.

Il y a lieu d'accorder^ après appréciation des titres produits, et sans aucune distinction de nationalité, l'équivalence internationale des certificats dexamen et des grades au poi^ii de vue scientifique et comme condition de la recherche d'un grade plus élevé.

Sur la proposition de M. Gentet, et au milieu des applaudissements, M. le président a constaté au nom du Congrès que ce vote avait été émis à l'unanimité dans la réunion plénière. Plusieurs de nos compatriotes, qui assistaient à ces débats (et parmi eux nous avons distingué trois doyens des Facultég^ de TAcadéûiie de Paris et quelques recteurs), ont mis une véritable bonne grâce à reconnaître que la France avait eu jusqu'à présent en ces matières des traditions trop peu libérales. Dans un très beau discours, M. Bufnoir, résumant les débats de la section, a protesté notamment contre cette fiscalité

odieuse inscrite dans nos règlements et qu'il importe de faire disparaître au plus tôt. Au sein de la section d'abord, et de T Assemblée générale ensuite, M. le D' Laskowsky, dans un langage plein de force et d'élévation et empreint d'une chaleureuse sympathie pour notre pays, avait montré, par des arguments décisifs, qu'il lest du plus haut intérêt pour la France de faciliter les études des étrangers chez elle et de ses nationaux à l'étranger. Les Français ne voyagent pas assez, a-t-il dit, ils ne se font pas assez voir ; tous les étudiants français qui visiteraient les nations étrangères seraient autant d'apôtres des idées françaises, des intérêts français, de la civilisation française. On peut apprécier en ce moment les heureux résultats de la présence de tant d'étudiants étrangers à Paris, au point de vue de la fraternité des peuples.

Comme l'a fait remarquer M. Gréard, dans l'admirable discours par lequel il a résumé les discussions et les décisions du Congrès*, l'assemblée n'eût-elle émis que ce vote sur l'équivalence, il suffirait à marquer le caractère élevé et l'utilité de ces réunions internationales. Les représentants de tous les pays ont été d'accord pour abaisser toutes les

1. On trouvera le texte de ce discours à la suite du procès-verbal de la dernière Assemblée générale du Congrès.

barrières inutiles qui séparent les peuples dans leurs échanges intellectuels ^

Dans ce très rapide exposé, écrit en quelque sorte au pied levé, nous n'avons pu que consigner l.es décisions les plus importantes prises par le Congrès, et mentionner les noms de quelques-unes des personnalités les plus éminentes qui ont pris part à la discussion. Que de vues élevées et judicieuses ont été présentées (pour ne parler que de l'étranger) par MM. Harris et Clarke, délégués des États-Unis; M. Gavard, conseiller d'Etat à Genève ; M. CoUard, de rUniversité de Louvain; M. Spruyt, de FUniversite d'Amsterdam ; M. Van Hamel, de l'Université de Groningue ; M. Geiser de Zurich ; M. Hartaux de Namur; M. Hurdebise de Hasselt; M.Giner de les Rios et M. Ramon de Luna de Madrid, M. Stormde Christiania, M. Mustapha -Bey du Caire, MM. Basiadis et Philaretos d'Athènes, M. Widgery de Londres, et tant d'autres que nous omettons et dont on trouvera les idées et les propositions consignées dans les procès-verbaux de nos réunions !

Mais ce qu'il faudrait surtout décrire, c'est cette bonne entente, cette cordialité et, si je puis m'ex-

1 . La question de l'cquivalenco des grades a été de nouveau posée au Congrès de rEnscignemcnt supérieur, réuni à Lyon, en automne 1894.

primer ainsi, cette joie de se sentir ensemble et de se communiquer ses idées, tous ces sentiments sincères de fraternité qui laisseront dans les cœurs les souvenirs les plus durables. A aucun moment on n'a ressenti la lassitude ou Fennui qui se mani* feste quelquefois dans ces réunions. On n'a éprouvé qu'un regret, c'est de se quitter si vite. Avant de se séparer de nous, les représentants des divers pays ont tenu à exprimer au président du Congrès leur gratitude et leurs sentiments de respect et d'admiration. M. Gréard a pu voir de quelle considération son œuvre et sa personne jouissent à l'étranger et chez tous les peuples, et comme on y apprécie la grande valeur littéraire en môme temps que la haute portée pédagogique de ses magnifiques travaux sur l'enseignement et l'éducation à tous les degrés. Ajoutons que plusieurs amis de la France, qui ont pris la parole, notamment au nom de la Suisse, de l'Angleterre, de la Grèce, de l'Italie, après avoir remercié le président, les membres du bureau, les dames qui assistaient en nombre au Congrès et y jetaient un si charmant attrait, ont tenu à faire remonter plus haut et au delà (pour me servir de leurs propres expressions) leur sympathie et leurs vœux; ils ont témoigné leur reconnaissance pour la large et affectueuse hospitalité qu'ils avaient reçue sur