I.A SCIENCI': hl a ES 7’ JC

hiliis la I loisiiniH! classe, ou liouve \escéréljro-ynmculair('s,r\nt7. les(iucls iiiKi l'éiiai lilioii noi inale du tiavail |)liysi(iuo et inlellecliiol csl l'iahlic;. l'ne juste iiioyoMiie existe entre les deux l'oiictioiis : elle jieut osciller vers le |isy<'lii(|ue ou le jdiysiiiue, selon le dévelop|)einent nerveux individuel, mais elle se inainlient toujours par une (îxacte répartition des forces. Los gesles ac(|uiérent |>ar l’cuil laînenient une ex[)ression (juc; ne |)osséilent pas les ftestes des musculaires, iii e.eux d(ïs cérélu'aux purs.

Les exerciees physiques m(Hhodi(|uement ap]di(|ués ont une action directe sur le di'‘velo|)p(imetit des centi'es psycho-moteurs et, leur tour, ceux-ci ont une iniluence très f'tande sur l’accommodation d(; l’ètre au milieu, en tant (ju’individu et (pie race. La race n’est (die-mème (jue le produit d’une loiif'ue accommodalion si'u’iilaire d’une socic'té humaine dans le milieu où elle ('■volue. dette accommodation uejieut s’établir cpie par l’intei ini;diaiie du cerveau péri(diiù’i(iue, c’est-à-dire des organes sensoriels (pii r('af<issent sur les muscles, oif;anes moteurs, car l’acte (isychi(pie est impuissant sans l’acte physi(pie (pii l’iiiqiose au mili('u. d'est pouiajuoi il convient de rendre le mouvement simple, facile et beau [lar le geste. Ln agissant ainsi, on ('•duque, par ri'ducation mi'nie des centres [isycho-nioteurs (jni commandent à ces gestes, le sens de la beaut(; et de la force. Ces centres imposent à l(‘ur tour et aulomatiquement, par la répétition prolongée, des attitudes sini]des et belles aux groupes musculaires (ju'ils mettent en jeu; si bien (pie, par une Juste répartition des synergies communes, à l’égard de la inusculalion et de la cérébnilio)i, l’individu, la société et la race se dévelopiient normalement.

De telles considérations philosophi(pies m’ont amené à composer un ('ssai d’orchesti(iuc scolaire. Puisant dans le passé les indications générales du mouvement rythmé, Je me suis inspiré du |irésent dans les ap[dications |irati(iues, d’après les données de la sciiMice moderne. L’antiquité ignorait les travaux des amphithéâtres de dissection; ceux des laboratoires de physique, de chimie et de mécanique biologique; ceux de jdiysiologie, de psychologie expérimentale; ceux des cliniques des maladies nerveuses, etc., travaux auxquels nous devons une connaissance plus exacte des fonctions du corps humain et de ses réactions psycho-dynamiques, lixées aujourd’hui par des appareils enregistreurs.

Prenant {lour base de la gymnastique la fonction respiratoire pulmonaire. Je me suis appliqué à composer une série de mouvements simples qui agissent sur la respiration. Ces mouvements, Je les ai classés d'après la leçon type de gymnastique suédoise, comme étant le meilleur cadre physiologique dans lequi'l J’aie pu scientiliquement évoluer.

Ces mouvements devant être exécutés par des enfants et des adolescents en cours de scolarité, j’avais à me préoccuper des voies et moyens nécessaires à leur application pédagogi(iue pratique. .l’ai choisi des mouvements d’assouplissement île plaiii-pied pouvant être exécutés par un grand nombre d’enfants à la fois, dans un espace restreint, sans agiès, et surtout avec le plus de plaisir possible. J'ai voulu les rendre agréables sous formes de pelits scénarios de chants de métier des travaux de la vie quotidienne. J’ai introduit ainsi dans une leçon chantée tous les mouvements de la leçon type de Liiig groupés dans l'ordre de la méthode suédoise.

Poursuivant toujours l’idée que par la répétition des beaux gestes on peut créer des tendances vers le beau. J’ai pensé qu’en faisant prendre de belles attitudes plastiques à l’enfant, l’école créerait ainsi en lui des tendances d'art pur par le mouvement vécu et habituerait son œil aux grandes lignes nobles et simples. Cette éducation d’art vécu, pratique, agréable et facilement compréhensible, créerait des tendances vers les sentiments élevés par l'association de l’idée au mouvement et aux gestes beaux.

En comjiosant les deux scénarios de La Fermière, pour les Jeunes filles, et des Bàcherona, pour les garçons. J’ai voulu permettre aux maîtres de renseignement de pouvoir provoquer des mouvements respiratoires d'une façon agréable et autant que jiossible pédagogique par leur facilité même d’exécution.

J'ai voulu acquitter une dette de reconnaissance envers lajeunesse scolaire du sud-ouest de la France, celle surtout de l’académie de Bordeaux, et envers ses maîtres qui m’ont suivi depuis treize ans dans une tentative d’éducation nouvelle.

Dans la scénario de Ln Fermière, les exercices qui essoufllent ou (jui congestionnent, soit par la course, soitpar les nioiivenients des bras ou les llexions forcées du tronc, durent b'.'Jl". Les mouvements (|ui calment le cœur et (]ui régularisent la respiralion

durent 7'1 1", .\insi,uue répartition a été établie, aussi physiologique que possible, entre les exercices qui essoufflent et les exercices (jui calment l’essoufllemenl, et cela, afin d’entraîner mélho- <lii|urnient et sans à-coup les muscles de la respiration.

Ehaque morceau de musiijue est court; le plus long ne dure que (j8'' pour les mouvements pulmonaires violents (course, sauts, etc.), et 92' pour les attitudes de rejios. La durée totale de cette petite partition est de 2U' environ.

Elle peut être portée au double en réjiétaiit tout le scénario d’un bout à l’autre ou en le nqiélant morceau [lar morceau.

[/avantage d’un tel arrangement dans la mise en musique, (]ue j’ai demandée à mes c.ollaborateurs, MM. Eharles Bordes et Baoul Laparra,en leur indiquant le temjis maximum de la durée de chaijue morceau, est de pouvoir à volonté allonger ou raccourcir la leçon; de pouvoir surtout faire répéter tel ou tel morceau (pii provoque l’essoufllement et les battements du cœur etagir de même avec un morceau qui calme le cœur, selon que le maître veut provoquer telle ou telle réaction, ciiculatoire ou resjiiratoire.

J’ai voulu aussi qu’on puisse à son gré détacher un seul morceau pour le faire exécuter à un moment donné, en classe, au coursd’uiie leçon, afin de détendre l'altention des élèves en provoquant un léger essoufflement de ipielques secondes et en faisant ensuite exécuter un autre morceau qui calme l’essoufflement. C’est ainsi qu’au milieu de la leçon donnée, si la maîtresse s’aperçoit que ses élèves ne peuvent plus appliquer leur attention sur te sujet du cours, elle n’aura qu’à leur commander par exem[)le : Repos : La Fermière, — Muilrc Cordier, Jeu des f/rdces, et les élèves sauront aussitôt qu’elles ont à chanter et à exécuter les mouvements de Maître Cordier, qui essoufflent, et, aussitôt après, ceux du Jeu des grâces, qui calment ressoufflement et qui préparent le cerveau à mieux acce{>ter la suite de la leçon ; au total, 2' environ de repos intellectuel au cours d’une leçon d’une heure.

Si la maîtresse veut augmenter ce repos, soit en une seule fois, soit en plusieurs fois, elle le peut, soit en faisant ré])éter un ou plusieurs morceaux en suivant, soit en espaçant leur exécution dans le cours de l’heure de la leçon.

Ce système « à tiroir » m’a paru le plus facile à appliquer pégogiquement à des Jeunes filles.

Il en est de même pour Les Bûcherons pyrénéens; ce scénario, qui dure 15' environ, s’adresse plus particulièrement aux garçons. Ici, les mouvements sont plus accentués, comme dans La Chanson de la scie, où la tenue des attitudes est plus pénible.

Le maître pourra commander ainsi au cours de sa leçon : Bepos : Les Bûcherons, — La Chanson de la scie, L' Echo ; au total, l'28" de repos intellectuel avec 20" d’essoufflement ]irovoqué et 62" pour calmer la respiration [Chanson de la scie, 26"; L'Écho, 62").

Ici encore le maître, soit au gymnase, soit en classe, peut user de ce système « à tiroir » au gré de ses désirs ou de ses besoins pédagogiques.

En résumé, l’exécution des mouvements d'assouplissement étant presque toujours monotone ou ennuyeuse. J’ai voulu la rendre facile, attrayante et gaie, en provoquant en même temps une respiration plus intense, et pour cela J’ai choisi des chants de métiers pour chaque scénario. J’ai «doré la {ulule », afin de la mieux faire fiasser.

J’ai donné une importance très grande à tous les mouvements d’extension et aux mouvements de torsion des muscles de la ceinture abdominale {lOur deux raisons physiologiques: la première est d’ordre circulatoire ; tous les mouvements d’extension, surtout ceux des muscles lombaires, dans la flexion en avant, et tous les mouvements de torsion sont des mouvements qui décongestionnent la tête, à condilion. Je le réjiète, d’être exécutés lentement. On comprendra leur imjiorlance au |ioint de vue circulatoire, {luisqu’i Is décongestionnent le cerveau des élèves vers leiiuel afllue le sang par la jirovocalion d’une forte altenlion intellectuelle au cours d’une classe ou d’une étude. Celte dérivation sanguine vers les niuscl(‘s lombaires et vers les muscles abdominaux peut donc être facilement utilisée pour le dégagement des contres nerveux supérieurs cérébraux.

En second lieu, les mouvements d’extension ont pour but de corriger les fausses atlitudes {irises en llexion imposées par la scolarité, dans la station assise devant un piqiitre ou sur un banc. Elles luttent contre les attitudes en « porte-manteau» des éqiaules en avant; contre les angles troji {irononcés des coudes et des genoux, si bien ({ue beaucou(i d’enfants usent leurs pantalons ou leurs manches au point (le frottiMiient de ces angles.