CHAPITRE IL

pRtttikAS txEacicss SE RÉFLExion vr SK AàisovntiftirT.

La science de l'éducation consiste à poaryoir resprit des faits dans l'erdfe qui forme !e mien le raisonnement. Mademoiselle Edoewoe».

Après nous être occupés des mobiles de l'attention , nous avons à en considérer l'exercice. C'était déjà un moyen de fortifier cette faculté que d^engager l'enfant k observer les faits avec exactitude; mais il n'y a encore là qu'un premier pas. Pour juger que ce pas a été fait, et pour en provoquer d'autres, il devient nécessaire de soigner chez lui l'emploi dtf langage, véritable instrument de la réflexion et du raisonnement. Dans le but d^éclaircir nos idées à cet égard , il faudra un instant reporter nos regards en arrière. A chaque sujet qu'on entame il est même difficile de faire autrement. Comme l'origine de tout ce qu'on observe est dans le passée et que les conséquences en sont dans l'avenir, l'éducation ne

peut guère se borner à envisager un moment unique dans la vie.

Il faut se rappeler qu'à l'âge oii nous avons laissé les enfants, les images en se succédant leur tenaient lieu de pensées. Us se servaient de mots pour communiquer avec nous, mais ils n'en faisaient pas usage intérieurement, si Ton peut le dire; les objets se présentaient k leur esprit sans être revêtus de signes , état qui résultait en eux d'une grande vivacité dans les impressions, et d'une absence de réflexion presque totale.

Le langage en eiïet ne nous sert pas seulement a transmettre nos idées au dehors, il les arrête, il les fixe au dedans de nous, il les met à notre disposition , en quelque sorte. La facilité qu'acquiert notre intelligence à se servir de mots dans ses plus secrètes opérations, parait se lier au pouvoir de diriger ces opérations mêmes ; ces deux développements du moins se manifestent k la fois. Dès qu'il en est ainsi , l'enfant jouit du plus grand privilège de l'humanité , celui de gouverner son attention.

Ce qui distingue l'homme de la brute, selon Kant, c'est l'influence de sa volonté sur ses pensées. Les animaux pensent, dit^il, malgré eux; telle suite d'idées se forme sans leur oonscttlemeut dans leur cerveau , et ils en subissent l'action sans la diriger comme sans chercher à s'y soustraire. L'homme, au contraire, peut donner cours à telle suite d'idées plutôt qu'à telle autre, et en faire volontairement le sujet de son examen. L'éducation intellectuelle, qui accoutume l'enfant à maîtriser de plus en plus son attention , lui rend donc un service immense, un service qui s*élend presque sur le domaine de la moralité. Nous ne sommes point assez convaincus du pouvoir que nous pourrions exercer sur nos pensées ; ce pouvoir existe cependant. Il n'est aucun moment où un appel un peu vif à notre attention ne la trouve prête à répondre. Elle est donc à nos ordres plus que nous ne croyons. Si l'enfant apprenait à l'exciter, à la soutenir en la

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dirigeant vers les idées les plas salutaires, il aurait le secret de cet empire sur soi-môme auquel nous ne sonunes que trop sujets à renoncer.

Les progrès de Fesprit d'examen s^unissent très-aisément chez l'enfant avec ceux qu'il fait dans Fart de parler. Avide comme il Test de sympathie^ il ne demande pas mieux que de communiquer ses observations. Chaque nouveau détail qu'il remarque devient l'occasion de lui indiquer des termes nouveaux , occasion bonne à saisir, pourvu qu'on n'y mette pas trop d'empressement. tJn vocabulaire un peu étendu est sans doute un avantage, mais il faut que les choses qu'on veut désigner soient assez connues pour que l'occasion de les nommer se présente fréquemment. Lorsque le besoin d'un mot en a précédé la possession , Tenfant peut l'appliquer avec naturel et justesse.

Parvenu à ce point, un exercice utile pour lui est celui des descriptions pures et simples. En questionnant l'enfant sur ce qu'il voit , on l'oblige à bien regarder et à énoncer avec précision ce qu'il remarque ; puis vient l'exercice des défini* lions. Je demande à l'enfant de me désigner assez exactement un objet pour que je puisse le reconnaître sans qu'il soit nécessaire de me le nommer ; il supposera, par exemple, que j'ignore ce qu'est une table, un arbre, un chat, et il essaiera de m'en donner l'idée. Alors, s'il vient à m'indiquer des caractères trop vagues ou tellement généraux qu'ils puissent s'appliquer à plusieurs objets indifféremment , j ai soin d'en nommer un auquel je suis sûre qu'il n'a pas pensé, jusqu'à ce qu'enfin je l'amène à comprendre ce que c'est qu'un caractère disiinctif.

Pour ces sortes de jeux , les estampes d'histoire naturelle sont assez commodes en ce qu'elles mettent sous les yeux des objets à la fois assez semblables et assez différents pour prêter à des comparaisons détaillées.

On met souvent du prix k former de petits naturalistes qui reconnaissent du premier coup d'œil les animaux des climats II. 2

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Idntaifis; c'est fort bien ponr diduser les enfants, pont éfeiller lenr imagination par le récit de faits qni les intéressent , mais il n'y a la nul exercice d'esprit. Distinguer un éléphant d'nn chamean est moins difficile que reconnaître un fisage butnain parmi plusieurs autres, ce dont on n'a pa^ ridée de faire un mérite. Mais si l'enfant parvient k désignet nettement par quoi telle espèce d'animaux diffère de telle autre, dès lors où est véritablement arrivé 'à former en lui l'esprit de la science qu'on a en vue. Dès les premiers pas de Tinstruction, on trouve des traces de l'opinion qui fait attacher trop de prix aux connaissances et pas assez au développement intellectuel.

Les questions ont la double utilité de faire porter l'attention sur ce sujet de l'interrogation et sur les mots dont on se sert pour y répondre. Gela seul suppose déjà la réflexion. En effet , la réflexion n'est antre chose que la pensée qui s'observe elle-même pour se juger. Or l'enfant qui s'attache à bien choisir un terme, connaît et juge la pensée qu'il veut exprimer ; il y a en Itli ce retour de rintelligence sur elle-même qui constitue la réflexion.

Diverses prépiratiotls à d'autres exercices d'esprit se joignent naturellement à ceux du langage. Ainsi quand un enfant nommé un animal^ on peut, en se servant d'une expression h sa portée, lui demander si le trait auquel il le reconnaît est véritablement une chose. Parfois il répondra oui. S'il s'agit d'un éléphant, il dira qu'il le distingue a sa trompa. Mais s'il est question d'un chat ou d'un chien qui n'ont aucun membre qni ne soit commun à tous les autres quadrupèdes, il verra bien que leurs caractères distinctifs ne seront plus tiréi des choses existantes, mais des qualités de ces mêmes choses ; dès lors il sera sur la voie de comprendre ce qu'est un adjectif.

De semblables considérations conduisent insensiblement l'enfant de l'analyse des mots à celle des idées, et faciliteront pour lui cette étude de la grammaire qui se fait bien souvent

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xaécapiQuement. Quel profit «d eff^t y a-Ml p^or )a ranm» oement a dire qa*oq reconnait les substantifs à C6 qu'on peut les faire précéder par fo, Za, les ?

Plus on s'approcbe de rinstant où le raisonnemeot se déploie chez l'eufaut, plus on sent l'intime conneiion de la pensée et du laogage, et le secours quIU se prêtent réciproquement. Chez les enfants et chez les animaux, dea aclioJl^ qui nous paraissent sensées, nous les font souvent supposer plus développés iotellecluellement qu'ils ne le sont Quand un enfant, par exemple, s'aperçoit que )a cheville qui retient la roue de son petit chariot est branlante, il en vient biçnt&t à prévoir que la moindre secousse la fera tomber, et. que la roue tombera aussi. Dès lors Vidée de raffermir la cheville se présente à lui naturellement, mais on n'est pas bien sûr qu'il y ait autre chose dans son esprit qu'une simple succession d'images. Son action réalise le tableau d'une cheville et d'une roue bien affermies, parce qu'il ne veut pas laisser subsister cet autre tableau où ces mêmes objets, en paraissant chanceler, présageraient un événement malheureux. Pour qu'il s'occupât de la recherche des causes, véritable exercice du raisonnement, il faudrait que son esprit fit un pas de plus. Sans oser décider que ce pas dépende entièrement du langage, je dirai que les mots .sont un moyen de* le franchir. Demandez à Tenfant de vous rendre raison de ce qu'il fait quand il raccommode son chariot. Les n^ots dont il se servira en vous répondant ramèneront à penser qu'il s'est conduit en conséquence de certaines lois qui pourront s'appliquer h toute autre chose qu'à son jouet. L'image particulière s'effacera en présence d'idées plus générales. Il nous dira que la cheville étant branlante, la roue ne pouvait manquer de tomber, et ce mot branlant^ désignation d'une qualité séparable de l'objet même, applicable à mille autres objets, et annonçant un événement infaillible, ce mot, dis-je, e§t déjà un germe d'idées générales. La notion des effets de la pesanteur, du frottement,, enfin des lois invariable^ de la nature^ ressor-

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lira un jour de l'explication si imparfaite qu'il vous a donnée. Sans doute, les qualités des choses^ et par conséquent les idées abstraites, avaient déjà été désignées par Fenfant. Dès l'âge de deux ou trois ans, il avait employé des adjectifs, 6on, joliy bleUy rougcy mais sans y songer. 11 exprimait sa propre sensation et rien de plus. Quand vous lui avez demandé des descriptions, il a dû porter plus d'attention sur ces termes, mais c'était un exercice qu'on lui imposait et auquel il ne se fût point livré de lui-même. Tl n'a senti rimportanee d'attacher un sens exact a des mots pareils, que lorsqu'il a vu que les qualités d'un objet influaient parfois sur l'état futur de cet objet même, que la cheville, par exemple, tombait lorsqu'elle était branlante. Dès lors il n'a guère pn se passer de se servir intérieurement du langage. Les qualités considérées h part des objets, ces qualités que les mots seuls signalent et rendent sensibles, se sont présentées a lui comme des causes. Plus il y a eu complication de causes et d'effets, plus le secours des mots lui a été nécessaire pour s'expliquer à luimême ce qu'il voyait et pour passer ainsi a l'état raisonnable.

Il est aisé de juger d'après cela que la parole bien employée suppose souvent une culture d'esprit plus avancée que Taction seule. Raffermir la cheville était quelque chose, mais savoir dire pourquoi il est nécessaire de la raffermir prouve un plus grand développement. C'est la ce qu'atteste l'expérience chez les enfants et les hommes faits. L'exécution et l'explication se donnent ainsi du prix l'une à l'autre : car, tandis que les paroles reçoivent des actions la force de preuves qui leur manqueraient, elles servent à montrer que les actions sont faites avec connaissance de cause.

On déprécie trop l'art du langage quand on n'y voit que le moyen d'obtenir de futiles succès. Le pouvoir d'énoncer nos pensées est aussi celui de les éclaircir, de changer de vagues aperçus en connaissances précises, de donner en garde à la mémoire ce que nous avons pu découvrir, et de l'obliger a

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nous le présenter a notre ordre. Nous ne possédons réellement les idées que quand nous savons les définir; un vague instinct peut quelquefois nous bien conduire, mais il nous laisse sans moyen de justifier nos déterminations k nos propres yeux. Connaître ses propres motifs est aussi nécessaire pour la morale que s'expliquer ce qui se passe dans la nature ' Test jpour la raison. L'un ou l'autre ne se fait point sans la rédaction intérieure qui assigne b chaque chose sa juste valeur. C'est au moyen de cet entretien silencieux que nous entrons par la méditation en société avec nous-mêmes.

L'enfant de cinq à sept ans n'a pas ordinairement Thabitode de la réflexion, mais il n'en est point incapable. L'exer- ' cice de réflexion, le plus rare de tous, celui qui consiste à se rendre compte des opérations de son propre esprit, n'est pas hors de sa portée. J'ai vu même un enfant de moins de cinq ans, s'apercevoir tout à coup des actes de sa mémoire. Sans doute il n'avait jamais agi depuis sa naissance qu'en conséquence de ces souvenirs, mais il n'en avait pas la conscience. L'n beau jour il s'écria : Je me souviens, et il semblait être en contemplation devant le tableau du passé qui se déroulait dans sa tête. De semblables remarques indiquent à Tinstilu- Icur le moment où il peut tenter de nouveaux essî^is, et cbercher à développer les facultés qui se manifestent.

Le même esprit d'observation qui constate les fails actuels et présents, sert aussi a la recherche des causes. Quand l'enfant s'aperçoit qu'il est survenu quelque changement dans un objet, il en compare le dernier état avec celui qui a précédé, et cherche alors à comprendre pourquoi il a passé de l'un k l'autre. Un examen attentif des circonstances qui ont pu influer a cet égard le conduit parfois a la vérité ; mais parfois aussi sa conclusion est précipitée. Comme il ne distingue pas les effets nécessaires des accidentels, il y a souvent lieu a le redresser, mais toujours est-il heureux qu'il sente le besoin de s'expliquer ce qu'il observe.

Ainsi cette contemplation de la nature, si propre a élever

4S l'EDDGATIO» PEOGBESSIVE.

le cœnr d'un eofaot vers sou Créateur, a pour son développement intellectuel des avantages inappréciables. En lui ouvrant les yeux sur ce qui se passe autour de lui, on le porte à réfléchir de mille manières, et tout ce qui l'entoure parle h son esprit. L'eau, tantôt agitée, tourmentée, traversée de bulles innombrables quand on Texpose au feu, tantôt transformée en solide cristal quand le froid la retient captive; IVau qui soutient certains corps et en engloutit d'autres ; Teau couvrant les prés au malin de mille gouttes étincelantes dont on ne voit plus trace a midi ; Teau qui disparaît si promptement d'un linge étendu et y reste attachée quand on le ploie ; l'eau suspendue sur nos têtes en nuages légers et retombant en pluie fécondante; l'air, image grossière^ mais juste cependant, d'une puissance invisible et toujours présente, l'air tour a tour souffle viviGant et vent impétqeux ; le feu, si bienfaisant et si redoutable, si nécessaire à la vie et si prompt à donner la mort, si varié dans les effets que l'homme le force a produire ; la chute ou l'ascension de certains corps ; le changement causé par la distance dans la grandeur apparente des objets ; le retour régulier de la nuit, du jour, des saisons diverses ; les figures éclatantes que tracent les astres dans le firmament; enfin ce spectacle si admira*ble et si curieux que présente la nature, n'a besoin que d'être regardé pour devenir une leçon ; il suffit d'y faire assister Tenfant pour que son esprit s'élève et s'éclaire.

Les faits tels qu'ils sont, indépendamment de leur cause, lui seraient déjà utiles à distinguer et à définir, mais il a bientôt besoin d'un autre exercice. Une fois sa curiosité excitée par de tels objets, il s'établit entre ses instituteurs et lui des communications précieuses ; de la naissent pour lui des occasions de développements toujours proportionnés à l'âge et aux forces, puisqu on ne prolonge l'entretien qu'autant que l'enfant y prend plaisir. Bientôt il s'aperçoit des connaissances qui lui manquent, et c'est là un véritable progrès^ puisque l'ignorance complète ne se doute pas de ce

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qu'elle est. Ne rien remarquer d'abord, puis ne jamais s'ëtonoerdece qu'on remarque, voila des preuves d'une apattiîe ou d'one extrême légèreté auxquelles l'éducation doit porter

Parmi les questions qqe proposera Tenfant il y en aura sans doute plusieurs qui ne pourront être résolues, et jamais aucune ne devra l'être au moyen de longues explicatiens. Un mot ou deux pour le mettre sur la voie, souvent pour lui faire découvrir qu'eu y pensant bien il eût pu se répondre à lui-même, ces mots, dis-je, seront des semences qui fructifieront avec le temps. 11 faut laisser Tesprit trayailier à loisir sur une idée pour qu'elle serve k le nourrir. Même dans ces légers entretiens, il faut se garder d'aller trop vite; on ne doit pas s'imaginer qu'une chose comprise soit Que chose sue, et dont les conséquences se présentent facilement a Tesprit. C'est seulement lorsque l'enfant s'est familiarisé avec une idée que naît le désir d'en connaître le développement et de la faire servir à des acquisitions nouvelles. Jusque là on peut la laisser reposer en paix, et courir le risque de la voir s'effacer, plutôt que de s'exposer a rassasier la curiosité et a éteindre l'envie de s'instruire.

Toutefois, quelques aperçus d'instruction résulteront inévitablement de cette méthode, aperçus bien superBciels, sans doute, mais c'est à quoi l'on ne doit pas avoir regret , pourvu seulement qu'ils soient justes. Un enfant qui a su donner une définition exacte du mot cerclcy ne connût-il aucune des propriétés du cercle, est bien plus avancé que celui qui n'a jamais attaché un sens précis à ce mot. Il a déjà dans sa tête le principe dont les conséquences s'étendront à rinOni, Les connaissances, dans ce que je propose, ne sont que les matériaux nécessaires à la réflexion ; je les veux uniquement semblables à celles que l'enfant recueille de toutes parts sans y songer, par cela seul qu'il voit, qu'il entend, qu'il devine. La marche de la nature un peu accélérée est tout ce que je prétends indiquer ici. Et u'est-il pas ^ussi ^ms la nature

qa'un père cause avec ses enfants et se plaise a les éclairer de ses lumières?

Dans notre enseignement méthodique nous ne songeons pas à quel point l'enfant est accoutumé à tout apprendre à 1^ volée, et combien ce qu'il a pu attraper ainsi lui a profité. Un exercice varié excite k cet âge ses forces morales, tandis qu'une application suivie les abat et les engourdit. Néanmoins cette application est nécessaire aussi dans sa mesure, mais il faut autre chose pour l'élan de Tesprit

Persuadons-nous d'abord que, sous un point de vue général, les enfants sont doués des dispositions les plus particulièrement favorables au développement de l'être moral et physique. Nous les trouvons mobiles à l'excès, trop entraînés par leurs impressions diverses, trop soumis îi Tempire du moment présent; mais n'y a-t-il pas la pour nous quelque indication utile? ne sentirions -nous pas qu il faut profiter de l'occasion, tirer parti de chaque circonstance passagère pour nourrir le jeune esprit du fruit qu'elle peut porter? De la naîtront et la multiplicité des intérêts innocents et l'agrandissement simultané de toutes les facultés morales. Des idées fugitives d'abord prendront peu k peu de la consistance, et en croissant en même temps elles s'uniront intimement.

Il reste quelque chose d'incohérent et de décousu dans les acquisitions trop tardives. Et comme a une autre période de l'instruction , il pourra être avantageux d'en cultiver séparément chaque branche, et peut-être de vouer l'élève à un seul objet , nous devons chercher a profiter du premier âge pour jeter sur la surface des connaissances un léger réseau qui les embrasse et qui les lie. Ouvrir toutes les avenues de renten— dément, faire circuler la sève dans tous les canaux , et multiplier les points vivants dans l'intelligence, n'est-ce pas nous conformer aux intentions du Créateur? n'est-ce pas user du seul moyen de rattacher toutes les idées a son idée? Et dans l'ordre terrestre, n'est-ce pas encore préparer la voie a cette imiyei'salité d'esprit <}ue commence à demander notre siècle ?