LIV. IV, CHAP. VII. Sn

ment des facuUés. Les connaissances théoriques excluent, j'en conviens, l'aireugle routine, et pourtant on peut les acquérir sans que F intelligence ait tout son essor. La faculté d'investigation n'est pas exercée qaand Télève ne fait autre chose que comprendre ce qu'on lui explique. Les efforts d'attention peuvent être grands chez lui, excessifs môme, sans que tout son esprit soit exercé. Pour lui donner une véritable activité, il faut avoir à lui proposer une recherche.

L'application de cette vérité, aujourd'hui bien reconnue, est Tobjet de nombreux essais dans Téducation. Depuis que Pestalozzi a donné l'impulsion, la voie analytique est tentée de toutes parts. On veut faire découvrir a, l'enfant les principes de chaque science, et on le met par conséquent dans la situation des inventeurs. Placé en regard des faits, par un maître qui se suppose ignorant lui-même, il est invité à les comparer. Quand il ne remarque rien ou ne fait que des rapprochements insigniûants, de nombreuses questions servent a le mettre sur le bon chemin, jusqu'à ce qu'une idée heureuse vienne à Téclairer et le conduise enfin au principe* Mais pendant cette longue route, l'enfant, qui ne sait pas k quoi Ton en veut venir, et qui n'a pas de but bien distinct en vue, malgré Thooneur de la découverte dont on le flatte, n'est pas toujours traité en être doué de sens. Il ignore pourquoi on l'applaudit ou le rebute selon qull indique une ressemblance ou une autre entre les faits, et comme il ne croit pas à l'ignorance du maître et qu'il ne doit pas y croire pour le respecter^, il s'étonne qu'on lui fasse si longtemps chercher ce qu'il serait plus simple de lui dire.

Il faut convenir que dans le méthode inverse, où le principe général commence par être établi, les rôles sont plus na-

4 . Il est possible de se passer de maîtres, à ce qa'on dit ; possible peut-être, mais facile, mais praticable à Tolonté, non assurément. Je crois môme si difficile d'en avoir de bons, qu'on formera plus aisément des disciples que des maîtres dans cette marche interrogatoire où rien n'est tracé. Là il faut plus que de l'instruction, il faut de l'adresse ; et pourtant une méthode est un mécanisme au moTen duquel un esprit médiocre doit pouvoir développer tous les esprits.

tttrellemeni distribués. L'homme instruit parle, TignoraBl éoDute, et demande des explications s'il ne comprend pas. N'ayant rien encore à démêler avec la masse immense et con« fuse des faits particuliers qu'il ignore , il ne prend d'abord connaissance que de faits généraux, significatifs, propres b en rallier un grand nombre d'antres, et il ne charge pas prématurément sa mémoire dun trop lourd fardeau. 11 croit voir clairement la route qu'il suit, et un ordre lumineux semble présidera sa marche.

 la yérité, il peut y avoir là de l'illusion ; le premier prin^ dpe et ses dérivés sont longtemps admis sur parole, et comme Is ne représentent rien de sensible et de réel , on n'est pas ftoujours sûr que l'élève y attache un sens. L'application de la règle peut ensuite mettre à l'épreuve son discernement; mais lors même qu il rencontre juste, jamais il ne cherche à rien découvrir. Son jugement peut être exercé, non sa faculté inventive.

La supériorité de la méthode d'investigation pour tenir l'esprit en haleine est bien évidente. Ce qui peut encourager à s'en servir, c'est qu'une marche semblable est suivie, aveuglément il est vrai, mais réellement, dans l'acquisition invo« lontaire des connaissances ou dans la routine. Les enfants, quand ils apprennent à parier , saisissent d'abord certains mots qui leur servent k en découvrir d'autres ; et allant ainâ toujours du connu à l'inconnu, ils finissent par tout comprendre. Il semble donc qu'en engageant les élèves à chercher des rapports entre les faits, puis à se rendre compte de ce qu'ils trouvent, on éclairerait la routine pour eux ; au béné-^ fice de l'instinct se joindrait celui de la connaissance , et quand, en remontant de faits en faits, ils arriveraient au principe, ils auraient encore mieux suivi la marche logique que s'ils avaient admis de confiance ce principe au commencement.

Cette marche est-elle applicable universellement? C'est ce dont il est permis de douter ; mais sa combinaison av^

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Tautre méitiode me paraîtrait avantageuse à plttrieurs

égards.

L'meoQvéïiieiit de ]a voie explicative , c'est qae dans cette rottte si uaie^ si bien tracée, maitres et disciples sont sujets k s'endormir; peut-être celui de la voie interrogative, employée d'une manière trop exclusive, serait-il de rendre Télève incapable de proOter d'aucun autre mode d'enseignement et d'é-* coûter ses maîtres futurs avec calme et patience. Ce défaut, qui est souvent celui des intelligences vives, les empêche de recueillir toutes les données qui seraient nécessaires pour les éclairer ; quand l'élève s'occupe intérieurement k deviner ee qu'on va lui dire, l'investigation trop tôt commencée produit l'effet d'une distraction. La faculté de suivre attentivement le cours d'une explication mérite aussi d'être cultivée , des habitudes de respect et de modestie s'y rattachent. Pourquoi éviter de varier les moyens avec l'enfance ? L'unité de prin<cipe dans les méthodes vaut-elle l'avantage d'une bonne disposition morale ou intellectuelle de plus?

En examinant ce sujet, on voit que les diverses conditions exigées dans une méthode doivent se modifier réciproquement, et qu'aucun des avantages qu'elle peut offrir ne doit être se-* paré des autres. Le plus important de tous, l'exercice donné a l'esprit, s'il dominait seul , conduirait à des subtilités fatigantes, souvent inutiles pour l'étude même et sujettes k en-» traîner beaucoup de longueurs , tandis que le désir d'économiser le temps mènerait droit k la routine, si l'on négligeait le grand objet du développement intellectuel. Mais ce point si essentiel une fois mis en sûreté, on pourrait n'exclure aucun moyen, et pas même celui de la routine.

La plupart des études, en effet, offrent des réglons stériles où il n'y a rien k recueillir pour l'esprit. Peut-être un des perfectionnements des méthodes futures sera-t-il de séparer nettement ces régions des autres. Les simples répertoires de noms ou de faits, les exceptions aux règles , les anomalies, tout ce qui tient aux usages reçus plus qu'aux vrais prind-

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pes, voila des contrées où Ton peut sans regret voyager de nuit. Là, les moyens ei^péditirs, amusants, propres à ranimer l'imagination, pourraient être admis, pourvu qu'ils n'eussent rien de déraisonnable. Mais Ton devrait condamner toute méthode qui ne ferait pas pénétrer le jeune esprit jusqu'au cœur mêpie de la science, jusqu'à ces idées théoriques ou centrales, qui seules donnent aux connaissances de la consistance et de Tunité. Les efforts pour parvenir à cette profondeur sont salutaires et fortifiants, la peine et le travail ont leur récompense. Il y a une satisfaciion infinie à bien comprendre ce qu'on sait, à le saisir au moyen des facultés pensantes les plus relevées, satisfaction qui n'est pas sans rapport avec le con* tentement de la conscience.

Mais outre ces considérations il en est d'autres a peine appréciables par le raisonnement. Les dispositions purement réglementaires, la répartition des heures, l'arrangement des localités, le nombre et Tespèce dès agents de rinstruclion, voilà des choses importantes dont Texpérience seule peut faire juger. N'a-t-on pas vu qu'en employant divers moyens de s'adresser aux sens des enfants, on obtenait des résultats éton* nants dans la méthode lancastérienne ? méthode admirable comme instrument pour faire pénétrer une première instruction au sein d'une masse ignorante , mais peu propre à provoquer un grand mouvement dans les esprits, puisqu'elle aurait plutôt une tendance au mécanisme. Le temps seul peut permettre d'apprécier une foule d'autres inventions successivement préconisées. En tout, on ne saurait trop encourager les établissements particuliers où les diverses méthodes sont éprouvées. Pour Téducation publique, il est trop heureux d'avoir des résultats certains à eiaminer avant de se résoudre à bouleverser les institutions nationales.