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lion routinière étend son pouvoir sur toute la vie ; et c'est ainsi que se multiplient ces êtres nuls, ces êtres qui font toujours nombre sans jamais compter, exemplaires sans fin d'une œuvre insipide, l'homme médiocre du siècle et du pays oti il vit.

Mais, dira-t-on, ce n'est pas là un résultat nécessaire. Un iuï^titutèur de bon sens se garde de donner contre un Id ëcueil. n oblige l'élève à raisonner, tout en lui communiquant des connaissances ; il le fait remonter à tous les principes, l'exerce même à les découvrir et à inventer, s'il se peut, les règles pratiques. Sans doute, répondrai -je, c'est" bien là le mieux, mais qu'est-ce que cela prouve, si ce n'est que les connaissances ne suffisent pas, et qu'il faut se proposer un autre objet que l'instruction proprement dite ? Ne résulte-t-il pas clairement de là que le vrai but de l'enseignement est de former l'intelligence, qu'on doit la considérer en elle-même indépendamment des matériaux qu'il faut lui fournir. Une fois qu'on est convaincu de ces idées, l'esprit devient l'objet princif)al dans le domaine de Tinstmction, comme Tétait la volonté dans le domaine de la morale. Son activité, sa souplesse, la précision de ses mouvements, semblaient alors les seuls indices certains du bon effet des soins qu'on lui donne ; on apprend à le voir comme une source à faire jaillir, plutôt que comme un vase à remplir, et les études diverses sont surtout envisagées comme des moyens de l'exciler à déployer toute sa puissance.

Il est à la vérité une instruction toujours nécessaire, et sans laquelle on ne peut poursuivre Toeuvre même de l'enseignement. Les connaissancesélémentaires doivent être communiquées, qu'elles soient ou non les plus propres à former l'esprit; mais celles-là sontbienlôtacquiscs. Cette première tâche achevée, il s'en offre une autre que l'instituteur doit se préparer d'avance à remplir. A ce qui était indispensable succède ce qui n'est plus qu'important, puis ce qui se borne à être utile. Mais l'importance et l'utilité sont des qualités rela-

â0 8 L EDUCATION PROGRESSIVE.

lives ;on peut toujours demander, important pour quoi?utile à quoi? Si, laissant de côté, comme on le fait ordinairement, la considération du développement de l'esprit même, on cherche l'utilité pour Tusage delà vie, il n'est pas encoreaisé de déterminer sous ce rapport le choix, des objets d'étude. Pour qu'ils fussent véritablement profitables dans l'application, il faudrait connaître exactement la destination future de l'élève. Aussi un des écrivains* qui s'est occupé de l'éducation avec le plus de succès a-t-il conseillé aux parents de se décider longtemps à Tavance sur le choix de l'état qu'un enfant doit embrasser ; en le préparant, dit-il, à l'accomplissement de votre dessein, vous préviendriez en lui la formalion d'une volonté contraire à la vôtre, vous éviteriez celte fluctuation interminable dans les désirs, qui aboutit quelquefois au désir unique de ne rien faire, et vous pourrez lui donner dès l'origine une éducation conforme à vos vues. Dans certaines situations ces raisonnements ont sans doute de la solidité ; mais, en général, une décision si absolue paraît trop favorable au despotisme paternel, et trop peu à la manifestation du talent particulier de l'élève.

Si donc l'avenir de l'enfant est encore couvert d'un voile, à quoi l'intention de communiquer les connaissances les plus utiles conduira-t-elle d^ordinaire les parents ? Ils étudieront la marche du siècle, la tendance générale des esprits. Il faut qu'un jour le jeune homme soit des premiers dans la carrière où les autres courent; les routes abandonnées ne mènent à rien. Si ceux qui aujourd'hui marchent à la tête eussent été mieux préparés, ils seraient plus avancés encore. Nous préparerons donc notre enfant.

C'est fort bien]; mais à quoi le préparerez-vous ? Vers quel but dirigerez-vous ses efforts quand le point auquel vous visez est mobile et change de place à chaque instant? Que de fois n'avons-nous pas vu la face des choses renouvelée! Que

1 M. Edgeworlh, On professtonal éducation,

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de cLangements amenés peut-être par la marche de la civilisation ont néanmoins été inopinés pour nous I Au génie militaire a succédé le génie industriel ; au mépris pour les idées abstraites, le goût pour une philosophie spiritualiste ; à l'estime exclusive pour les productions de l'esprit français, un penchant décidé pour la littérature étrangère ; à un assujettissement presque servile à certaines règles, le besoin de secouer toute espèce de frein. On élève les enfants pour un temps dont on juge mal, parce qu'on ne l'aperçoit qu'à travers la teinte du moment. Les questions maintenant débattues nous préoccupent, et peut-être ne seront-elles résolues que quand d'autres questions auxquelles nous ne songeons pas auront été soulevées* Ce qui rend si souvent nos prédictions fausses, c'est que nous ne savons jamais voir dans l'avenir que le progrès des idées actuelles ou le renversement de ces idées. Nous ressuscitons le passé ou nous amplifions le présent, tandis qu'il y aura vraisemblablement toute autre chose. L'humanité ne s'est pas encore montrée sous toutes ses faces, l'avenir a en réserve des merveilles inconnues à révéler, il se prépare en bien et en mal des changements de scène dont on ne se doute pas.

C'est même dans le moment où la tendance générale des pensées est en apparence le plus décidée qu'elle est le plus près de changer. Comme un vaisseau voguant par un vent contraire, la civilisation s'avance en louvoyant. Les esprits dans leur marche oblique traversent à droite et à gauche la ligne qui les conduirait à la vérité; mais, lorsqu'ils s'en sont le plus écartés, une force inconnue les ramène pour les entraîner trop loin à son tour. Les succès rapides, inattendus, prodigieux, ont toujours été réservés à ceux qui se sont élancés dans une direction nouvelle dont le genre humain avait besoin sans le savoir.

Ainsi, puisque dans les classes aisées, les seules dont nous nous occupions maintenant, le choix d'un étal ne se décide d'ordinaire que tard, et souvent vers la fin de l'adolescence,

270 L EDUCATION PBOGnESSl?£.

puisque la coDsidératfon de lesprit du siècle ne donne à Tin- ^tructîon qu'une direction vague et souvent trompeuse, qu'y a-t-îl de mieux à faire pour* Tinstitutenr que de s'occuper avant tout à former rintelligence, à perfectionner l'admirable instrument qui rendra l'élève propre à tous les états,, ^uel que soit le sort que l'avenir lui réserve?

Une fois placée à ce point de vue, l'instruction se montre sous un nouvel aspect, et devient autre chose pour nous que l'apprentissage du métier de vivre. Néanmoins, comme cet apprentissage doit être fait, il importe de savoir jusqu'à quel point il peut contribuer au plein développement de l'intelligence. Ce n'est pa^ contester la nécessité de certaines études que d'évaluer leur utilité dans l'ensemble de l'éducation.

Dès lorsun examen attentif nousmontrera, je crois, qu'en communiquant le plus judicieusement possible les connaissances nécessaires au met anisme de la société, on cultive des dons néce^aires, il estvrai^ à l'être moral, mais qu'on ne les cultive pas tous. On verra que les études matériellement utiles s'adressent toujours dans l'homme aux mêmes facultés^ et n'exercent que celles-là seules. On peut développer par leur moyen quelques grandes branches de l'intelligence, l'attention, la mémoire, le raisonnement, l'esprit d'analyse, facultés sans lesquelles on n'est rien et on ne fait rien, je l'avoue ; mais il y a encore autre chose dans l'esprit humain.

Peut-être dira-t-on : mais s'il y a des dons plus brillants, il n'en est pas de plus solides; On n'a pas besoin de donner un bien grand développement aux facultés qui ne correspondent pas aux connaissances vraiment utiles. Dans une existence raisonnable, ces facultés seraient souvent sans emploi, et l'on peut du moins en regarder la culture comme un luxe dont on s'accordera la jouissance si l'on a le temps et si ïe& circonstances le permettent.

Un tel raisonnement a peu de profondeur. II aurait san» doute quelque poids s'il s'agissait de dons tout à fait accès* soires ; et néanmoins, pour ceux-là comme pour les autres,

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ce serait une erreur que de croire qu'on sera toujours à temps de les cultiver. La nature marche sans nous consulter, elles germes qui auraient dû pousser au premier printemps sont desséchés lorsque la saison est passée.

Mais encore , ce n'est pas seulement de talents frivoles qu'il s'agit ici. Parmi les facultés que les études classées d'après la considération de l'utilité matérielle laissent en arrière, il en est d'essentielles à l'humanité. Il en est dont nogs pouvons si peu nous passer, que notre développement moral tient en entier à ce qu'elles ont d'indestructible. L'éducation par cela même ne réussit pas à les étouffer; mais, en négligeant de les cuhiver, elle les affaiblit par comparaison, et altère dans le môme rapport les plus justes proportions de notre nature. L'âme est une œuvre divine à laquelle il faut conserver sa beauté; on ne saurait impunément laisser sans emploi ses attributs les plus nobles. Différents objets d'exercice peuvent être donnés à ses facultés ; il y a du choix entre les moyens de développer chacune d'elles; mais les facultés elles-mêmes sont nos forces vitales, et l'on ne peut en déranger l'équilibre sans frapper de viceou de langueur notre constitution morale.

On peut donc observer que des vues trop partielles ont presque toujours dirigé les instituteurs. En communiquant les connaissanqps, ils se sont d'abord peu inquiétés du développement des facultés ; et, quand une expérience plus consommée a commencé à leur faire sentir qu'il fallait s'adresser aux facultés, ils ont rarement visé à les mettre toutes en harmonie. Ainsi que j'ai précédemment essayé de le montrer, souvent Téducatirin a non-seulement laissé de ( ôîé la sensibilité, la volonté et les forces actives dans la vie réelle, facultés plus essentielles encore à l'état d'homme que l'étendue même de l'esprit; mais, quand elle s'est occupée exclusivement de l'esprit, les instituteurs ne l'ont pas envisagé dans la totalité de ses attributs, et ils ont négligé tour à tour chacun desesdonsmagni6ques. Onacultivéla mémoire sans exercer le jugement, on s'est attaché à former le raisonnement sans

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s'inè[aiéter de rimagination, et enfin on a fondé de si grandes espérances sur la faculté d'investigation, qu'on a cru pouvoir faire découvrir à Télève toutes les sciences, et que, renonçant aux richesses accumulées par le temps, on a joint l'ignorance des premiers âges du genre humain à la faiblesse intellectuelle de Tenfance.

Ainsi, il y aura constamment des dons négligés dans l'éducation, tant.que l'attention de l'instituteur se portera sur la science qu'il veut donner, plus que sur l'élève même qu'il doit instruire, tant qu'il voudra former une encyclopédie mouvante plutôt qu'un être intellectuel et moral.

Il est trois choses principales à considérer dans Tinstruclion : les facultés qu'il s'agit de développer, les connaissances qu'on doit donner, et enfin les moyens d'éducation qu'on est appelé à mettre en œuvre.

Ce dernier objet mérite une attention particulière. On ne peut obtenir de l'élève aucun effort sans mettre en jeu dans son âme certaftis mobiles. Mais, ainsi que tous les mobiles possibles, ceux de rintelligence sont des penchants qui tiennent à la moralité, et relèvent du tribunal de la conscience. Il y a donc là une influence à exercer sur le caractère ainsi qu^un moyen de former l'esprit. L'éducation intellectuelle et l'éducation morale se pénLHrcnt et se correspondent mutuellement de toutes parts ; en vain l'instituteur croit les séparer, dans la réalité elles se mêlent ensemble. On produit un mauvais effet moral quand on croit n'en point produire, puisque la croissance disproportionnée de certaines facultés est un mal, et que le trop fréquent exercice de mobiles étrangers à la conscience en est un autre.

Avant donc de reprendre nos observations sur le cours de l'âge, nous allons nous occuper selon nos forces de ces trois sujets, les facultés à développer, les connaissances à communiquer, et les moyens à employer pour favoriser l'instruction, en la faisant servir autant qu'il se peut à la formation du caractère.