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Je n’ai encore rien dit de l'enseignement moral, que les réglements ont confié a la directrice, le plus important de tous assurément, et & plus d’un titre. Ce n’est pas seulement parce qu’il donne les raisons et les régles de vivre; c'est aussi parce qu’en les donnant il sert de correctif a tous les excés de nos programmes; il raméne & une certains unité la variété encombrante et discordante des études diverses; il marque un centre, le foyer méme de la conscience, ov les activités diverses doivent se rattacher, et od se constitue l'homme véritable parmi toutes les applications théoriques ou techniques de intelligence. Les directeurs et directrices des écoles normales ne se méprennent pas sur i’importance et la dignité singuliére de cette partie de leur tache, non plus que sur son extréme difficulté. Ils savent bien qu’un si grave enseignement n’est pas une simple matiére du programme parmi d’autres matiéres : c’est le noyau méme des études et de l'éducation. Ils sentent qu’en leur imposant une lourde charge, il leur confére un privilége, et que les en dispenser serait les dépouiller de leur principal ascendant.

De méme que l'enseignement moral et laique est le trait le plus caractéristique de notre récente organisation primaire, rien ne distingue plus les écoles normales d’aujourd’hui de celles d’hier que d’avoir attribué au directeur ou &A Ja directrice le soin de le donner. Cette sécularisation de la sagesse morale, accomplie dans nos écoles, est € nos yeux une nouveauté pleine d’avenir, toute modeste et si l’on veut médiocre dans ses moyens et ses résultats qu'elle apparaisse dans le present. Qu’on veuille bien y réfléchir, c'est le Supérieur méme de la

maison, le maftre de la discipline et des études qui est appelé a parler des vérités et des lois morales sous sa propre responsabilité, comme de choses auxquelles il croit, qu’il tient pour certaines 4 l’égal de tout ce qui s’enseigne dans l’école, et pour lesquelles il se porte caution. On ne saurait mesurer ce qu’a de poids la parole simple et grave d’un honnéte homme, mise au service des plus hauts principes moraux, quand cet honnéte homme est un professeur dont le savoir inspire la confiance; il n’a pas besoin d’étre un philosophe ni un orateur pour se faire écouter : son oui et son non font autorité. Attirer les vérités morales dans le cercle de l’enseignement ordinaire, c’est-a-dire séculier, c’est-a-dire fondé sur la raison et sur Yexpérience, ce n’est pas les abaisser ni les appauvrir, cest les traiter en chose réelle et sérieuse, la premiére parmi les choses réelles et sérieuses dont on traite 4 Pécole.

Encore faut-il que ces lecons soient données dans |’esprit de leur institution, dans un esprit de sincérité et de gravité pratiques, et que les dons plus particuliérement féminins d’intuition morale, de modestie intellectuelle et de sensibilité, se mélent aux qualités de sérieux et de méthode sévére que réclame un pareil enseignement. Est-il rien de plus déplaisant et de moins pratique que d’entendre une femme réciter — quand elle ne le dicte pas — un Cours de morale, dont une écoliére maligne retrouverait aisément les piéces et morceaux dans plusieurs manuels connus, ou traiter des choses de l’Ame et de la destinée humaine avec la sécheresse de procédés, de langage, de ton, qui ne si¢rait méme pas & un professeur de mathématiques, ou déployer devant les éléves, & propos des idées qui font vivre ou qui font mourir, sa brillante facilité de parole ou les trésors de sa mémoire? La sécheresse et la rhétorique en de pareils sujets déplaisent chez un homme; combien plus chez une femme, de qui on attend qu’elle touche a4 ces sujets avec modestie et simplicité, avec gravité, et en associant aux démonstrations de la raison « ces raisons du cceur que la raison ne comprend

— Cs OOOO pas toujours ». C’est 14 surtout que la directrice tirera son autorité de sa sincérité méme, au sens profond du mot. Si elle n’est que beau parleur, son crédit sera promptement usé, et ses prestiges percés 4 jour par des jeunes filles intelligentes. Mais si elle pense ayant de parler, si elle sent ce qu’elle a pensé, si elle enseigne sous la dictée de toute son Ame et de son expérience intime, si enfin son caractére et sa conduite habituelle ne font qu’un avec son enseignement, soyez sirs que, méme avec le plus mince talent, elle aura et gardera l’oreille de ses éléves; je professeur de morale deviendra alors ce qu’on a voulu qu'il fit en fondant cet ordre d'études, le principal éducateur des Ames.

De quelque cété que l’on aborde ce sujet, on est conduit & reconnaitre combien il importe que la directrice, tout en ayant les sentiments et l’allure de la femme, posséde dans Ja mesure nécessaire certaines qualités de force et de raison qui passent a tort pour des qualités exclusivement viriles. Il faut, selon le conseil judicieux de Mme Necker de Saussure, «< que la femme accoutume la meitié de son esprit & attendre l’autre »; que ni le sentiment ni surtout impression, encore moins la sensation mobile et capricieuse, ne prennent l’avantage sur la réflexion. Selon un autre mot du méme écrivain, « nous aimons a sentir respirer sous une enveloppe féminine un étre moral, capable de montrer habituellement cette force sans raideur que les mots d’empire sur soi peuvent définir ». (Education progressive, t. II, p. 276.) |

Les écrivains qui, en traitant de l’éducation des jeunes filles, ont parlé de la complexion particuliére de la femme, ne remarquent pas assez tout ce qu’un grand nombre de femmes, et en particulier de plébéiennes, déploient sous nos yeux d’énergie, de courage, de persévérance, de bon zens et de prévoyance dans le gouvernement de leur

‘aison, ainsi que de fermeté et de dignité dans les situa-

LA DIRECTRICE D’ECOLE NORMALE. 475 tions délicates. Vivant dans une société choisie, ils n’ont presque toujours en vue que des jeunes filles du monde, délicates au physique et au moral, plus propres a étre l’ornement des cercles élégants que les gardiennes assidues et vigilantes du foyer et les éducatrices vaillantes de leurs enfants.

Si la directrice est animée de cet esprit de force et de tendresse tout ensemble, de raison et de grace, elle ne sera pas tentée de jouer 4 la grande dame, elle sera d’abord mére de famille: en se pliant elle-méme et pliant ses éléves aux plus vulgaires soins domestiques, elle saura montrer qu’ils ne sont pas incompatibles avec la culture d’esprit la plus sérieuse et avec la véritable distinction; en accueillant les familles les plus humbles avec une cordialité simple et digne, elle montrera: que la véritable supériorité n’affecte pas des airs aristocratiques, et qu'on peut s’élever dans l’ordre de l’esprit et des mceurs sans risquer de se déclasser.

Elle se gardera également de confondre le sérieux avec Vaustérité triste. L’éducation ne se passe pas de joie; pour cette raison entre plusieurs, que la premiére condition pour apprendre & vivre, c’est d’avoir le gout de vivre, et de ne désespérer par avance ni de la destinée, ni des hommes, ni de soi-méme. Qui n’a pas au fond de son esprit — sinon dans son humeur naturelle — une certaine réserve d’optimisme, n’aura aucune action féconde sur les jeunes gens, dont instinct essentiel est de godtcr la vie et de s’y déployer tout entiers. En vain vous vous flatteriez de racheter ce défaut de contiance en la vie par V’application rigoureuse au devoir et méme par le dévouement : c'est de lumiére et de chaleur, c’est de joie que vos éléves ont besvin, et comment leur communiqueriez-vous ce qui vous manque? Vous leur parlez du devoir, vous leur en donnez l’exemple : c’est bien, c’est le principal, pourvu que le devoir implique amour, confiance, courage. La joie seule donne des ailes & l’Ame, et le christianisme luiméme, qui a inspiré la tristesse d’un Pascal, a bien compris l'homme, lorsqu’ayant fait du bonheur d’étre en paix

avec Dieu le ressort caché de l’activité, i] a osé lui dire : « Soyez toujours joyeux >.

Nous sera-t-il permis de dire qu’a cette image de la directrice que nous essayons de tracer, il manquerait encore un trait, et non le moindre? Demander qu’elle ait, avec une raison cultivée, l’'A4me simple et populaire en méme temps que haute, généreuse, capable d’embrasser avec sympathie les besoins complexes de la société con temporaine et de comprendre la diversité des situations, des caractéres, des genres d’esprit; demander qu'elle s’oublie elle-méme, se faisant toute 4 tous, n’est-ce pas dire en d’autres termes qu’elle aura l’Ame religieuse; qu’en chacune de ses filles elle verra l’éternel 4 travers le passager; que par dela leurs dons extérieurs ou leurs dons d’intelligence, d’imagination, d’aptitude pratique, par dela tout ce qui plait en elles au premier regard, elle saura rechercher et cultiver ce qui est le fond mystérieux de la nature féminine et sa dignité, comme de la nature de homme en général, A savoir, le sentiment du Dieu infini, présent 4 notre existence individuelle et 4 notre destinée passagére, et, selon le mot de Pascal, « 4 la fois au-dessus de nous et en nous »? Que ce sentiment ne revéte pas les formes réguliéres d’une doctrine ecclésiastique ou philosophique, nous ladmettrons sans peine : on ne saurait attendre de la femme, aprés que l’on a osé la nourrir du pain de la science, qu’elle échappe plus que l’homme aux vicissitudes des dogmes et aux atteintes du doute; il y a désormais pour les deux sexes, dans l’ordre moral, communauté de risques et de périls, c’est-a-dire de responsabilité, qu’aucun artifice, aucune fiction ne sauraient empécher, et qui, n’en doutons pas, la femme apportant en dot au trésor commun les intuitions et la délicatesse de son sexe, et en retour introduite par son éducation dans la cité de raison et de justice, contribuera de jour en jour & fonder Vunité morale de la famille et la paix du foyer. Elle saura ainsi préserver de la proscription les vertus obscures que notre civilisation, vouée a l’activité sans relache et & la compétition violente, inclinerait & oublier,

au grand détriment de la noblesse de l’4me : V’humilité, la sympathie, le contentement de peu, la patience, la résignation, et le commerce avec les choses éternelles, hors duquel les choses de la vie et la vie méme perdent leur prix. Que la directrice apprenne donc, par son exemple, aux jeunes institutrices du peuple 4 se considérer comme attachées 4 une ceuvre divine, ot il dépend d’elles de travailler dans le sens de Dieu lui-méme, en faisant surgir du sein de l’inconscience et des instincts grossiers, a Vaide des éléments du savoir, Ja femme de conscience et de raison, capable de vérité et de justice non moins que d’amour. Ainsi sera d’avance adoucie, ennoblie, sanctifiée, Vobscure existence de la maftresse d’école. Combien je la plaindrais, si elle n’emportait pas de l’école normale, avec son brevet, un peu de ce viatique spirituel! J’oserais assurer, sans en rien savoir, que parmi les femmes intelligentes et dévouées qui président a nos écoles normales, il y en a bien peu qui se tiennent pour entiérement quittes envers leurs éléves si, avant de les congédier, elles ne leur ont communiqué au moins une étincelle de ce feu sacré.

Un projet de réforme des écoles normales.

RAPPORT DB JOUFFROY A L’ACADEMIE DES SCIENCES MORALES SUR LES ECOLES NORMALES (4840).

Entre la lettre de M. Guizot aux instituteurs (4833) et celles de M. Ferry (4883) se place, & la date 1840, un document trés instructif, qui témoigne avec une singuliére force de l’incompatibilité croissante entre l’esprit des maftres laiques et l’esprit ecclésiastique. C’est un éloquent rapport, fortement pensé et d’une admirable composition, présenté par le philosopbe Jouffroy 4 Académie des sciences morales et politiques sur les résultats d’un concours qui avait pour sujet : Les réformes a@ apporter a Uinstitution des écoles normales primaires en vue de l'éducation morale de la jeunesse. Il n’est pas, a notre avis, de document qui jette une plus vive lumiére sur I’état des esprits & ce moment de la monarchie constitutionnelle, sur les dispositions d’une partie des classes dirigeantes, et, dans ces classes, d’une partie de ]’élite philosophique dirigeante; il n’en est pas, s’il faut dire toute notre pensée, qui nous explique si bien a Yavance la déplorable défaillance morale de 1850 et la réaction politique et scolaire qui s’en est suivie. On nous saura gré d’en reproduire avec quelque étendue un ou deux des principaux passages:

Jouffroy, ainsi qu’on pouvait l’attendre d’un esprit si sérieux, apprécie comme il convient immense portée morale de Venseignement public.

« De toutes les lois rendues depuis] révolution de Juillet, aucune, dit-il, ne confie 4 l’Etat un pouvoir plus redoutable que celle du 28 juin 41833. L’instruction secondaire n’atteint qu’une faible partie de la jeunesse; l’instruction primaire la saisit tout entire, et & un age ou lesprit et le cceur recoivent des impressions ineffacables. Maitre de linstruction primaire, un gouvernement lest, en quelque sorte, des idées et des sentiments, des croyances et de la moralité des générations qui s’élévent et composeront la nation dans un avenir rapproché. Heureusement un tel empire est naturellement limité; sans que la loi s’en méle, il est balancé par trois influences sur lesquelles l’Etat ne peut rien : celle de la religion, qui appartient au prétre; celle de la famille, qui s’exerce par |’exemple; et celle des murs et des idées de la société, qui enveloppe toutes les autres et domine l’Etat luiméme.... Ge qui importe a l’Etat et au pays, c’est bien moins ce que saura l’enfant que ce qu’il croira, que ce qu'il aimera, que ce qu’il voudra; et méme ils ne prennent souci de ce qu’il saura que parce que les connaissances influent sur l’4me, et concourent & diriger et & déterminer la volonté. » Jouffroy discerne avec la méme sireté de vue que « les écoles normales résument les moyens mis entre les mains de l’Etat pour accomplir la mission de l’éducation », si bien que toutes les questions qui se rattachent & l’instruction primaire vont aboutir 4 celle de la meilleure institution des écoles normales; mais que celle-ci & son tour, dominée par la. considération du but 4 atteindre, demande, pour étre bien résolue, lexacte connaissance d’une foule de circonstances avec lesquelles l'éducation doit étre en harmonie: la condition et Jes mceurs des classes populaires, humble culture premiére des maitres et leur destinée plus humble encore, l’intérét de VEtat, enfin Vordre social tout entier, avec ses éléments constitutifs et séculaires.

Plus loin, l’auteur du rapport signale les difficultés que présente en France l’éducation morale donnée par I!’Etat; il résume a ce propos, sans le contredire, le jugement exprimé par l’un des concurrents : « En Hollande et en Angleterre, la solution du probléme est facile : les ministres de la religion la donnent. Mais en France le clergé s’isole; il est partout défiant, sur plus d’un point hostile: on n’a pu lui confier instruction primaire. S’il reste le précepteur religieux de la jeunesse, il ive que V’instituteur laigue en soit le précepteur moral. Mais que de choses il faudrait 4 celui-ci, et qu’il n’a pas pour le devenir réellement! »

Plus loin, en abordant l’analyse des deux Mémoires qui ont obtenu les suffrages de l’Académie, il expose avec une rare vigueur les données du probléme de l'éducation que doit recevoir l’instituteur lui-méme. Nous retrouvons dans

ces éloquentes pages la méme gravité émue, le méme sentiment presque tragique qui rend si attachante la lecture des écrits de Jouffroy et font de lui une figure 4 part entre les philosophes contemporains. r

Un méme contraste, dit-il, frappe et préoccupe les auteurs de ces deux mémoires : c’est celui qui existe entre importance, Ia grandeur morale de la mission du maitre, et l’humilité, les labeurs, la pauvreté de la condition matérielle que yous lui faites et que vous ne pouvez pas ne pas lui faire. D’un cété, c’est l’Ame des enfants, c’est Vavenir du pays, ce sont les destinées de la France, et par elle peut-4tre de Vhumanité, que vous remettez en ses mains, que vous lui confiez, que vous lui demandez de préparer, Quoi de plus grand, quoi de plus auguste, quoi de plus magnifique que cette tache? Quelle confiance de votre part! Quel réle pour le maitre! Regardez cependani, et cherchez comment va vivre ce missionnaire de I’humanité et de la civilisation. Embrassez sa destinée : qu’y voyez-vous? Un pauvre village, une pauvre maison; des fonctions pénibles, rebutantes méme; des relations difficiles; aucune gloire, aucun éclat; tout au plus une obscure considération, renfermée dans les limites les plus étroites; et, en dédommagement, en conpensation, a peine les gages du domestique le plus mal payé, & peine du pain! Ah!ce contraste doit vous faire trembler, car il contient un redoutable dilemme; et ce dilemme, il faut que vous Je résol viez; il le faut pour la garantie de l’avenir, il le faut pour la sireté du présent. De deux choses lune : ou vos maitres comprendront la grandeur de cette mission; et alors, les yeux ouverts, éclairés par vous, ils comprendront aussi la bassesse du sort que vous leur faites, et ils s’en indigneront, et ils hairont la société qui les traite aussi injustement, et vous aurez en eux autant d’ennemis qui tiennent entre leurs mains vos enfants, les enfants des classes les plus nombreuses et les plus pauvres, l’avenir, la destinée du pays : voila une des branches du dilemme. Ou ils ne comprendront pas leur mission, et alors comment voulez-vous quils la remplissent? Ces enfants que vous leur livrez pour qu’ils en fassent des enfants moraux et religieux, pour qu’ils préparent en eux de bons citoyens, amis de ordre et des lois, pour qu’é cété de Vinstruction, qui est une arme, ils déposent dans leurs ceeurs de bons sentiments qui leur apprennent 4 en faire un bon usage, comment voulez-vous qu’ils les réforment, qu’ils les fagonnent, qu’ils les créent selon vos intentions, si vous ne les initiez pas & vos vues, s’ils ne savent pas ce que c’est que religion, morale, ardre, lois, société, si, on un mot, gardant votre secret et ne le livrant pas, vous leur cachez le but en leur disant d’y marcher, et leur demandez l’éducation sans leur en donner lintelligence? Voila l'autre branche du dilemme. Ainsi, ox vous refuserez aur maitres la lumiére, et alors tls pourront avoig

Phumililé de leur conditten, mais ils n’aurort pas la capacité de leur ldche;ou vows la leur donneres, et alers vous aures créé en eux du méme coup la capacite et la révolte. Terrible probléme, messieurs, qui inquiéte quiconque pense en France, qui préoccupe PEtat et la société, ef quia été la seoféte pensée de votre programme.

Voila sans doute un dilemme saisissant, et tel que le pouvait développer la main d’un écrivain a la fois philosophe et orateur. Mais remarquons en passant dans quelle médiocrité de condition une élite éolairée des classes gouvernantes, sous un gouvernement ¢ raisonnable », entendait maintenir indéfiniment les instituteurs du peuple. De méme que M. Guizot se déchargeait en partie sur la Providence du soin de les rémunérer selon leur mérite, Jouffroy, au nom de lAcadémie des sciences morales et politiques, appelée « 4remplir une mission aussi sociale que scientifique », ne craint pas de considérer comme — inévitable cette condition en vertu de laquelle linstituteur, en dédommagement de la bassesse du sort que lui fait la société, en récompense de son dévouement aux fonctions 4 la fois les plus augustes, les plus pénibles, les plus rebutantes méme, recoit & peine les gages du domestique le plus mal payé, @ peine ds pain. Qui ne s’étonnerait de voir une assemblée de philosophes et de notables citoyens comprendre d’une fagon si peu équitable les devoirs d’un pays libre et prospére envers des fonctionnaires qu’il charge de préparer son avenir et d’affermir ses institutions en instruisant la jeunesse?

Ces réserves marquées, reconnaissons que |’on ne pouvait poser la grande question en termes plus nets, plus pressants que ne |’a fait Jouffroy dans les derniéres lignes du passage cité.

Le dilemme va se préciser et serrer de plus prés la situation morale dans le passage suivant :

Les deux Mémoires se rencontrent cependant sur un point préalable de la plus haute importance : c’est que le prétre, qui contient en lui ta solution naturelle de la question, ne peut malheureusement pas la fournir, dans l'état d’isolement, de défiance, et quelquefois d’hostilité of deux siécles d’idées et un demi-siécle d’événe-

— = ng wey OS ee ee = ore —

ments l’ont fatalement placé. Loin de résoudre la question, le prétre la complique; car avec lui la religion semble délaisser la morale, qui cependant manque d'’autorité sans elle; car sous son patronage et sous sa direction se multiplie, se répand, s’étend un enseignement différent de celui de Etat, tout prés de lui étre hostile, déja maitre des villes, et qu’un léger changement dans le réglement de la corporation qui le donne suffirait & rendre maitre des campagnes, ravissant ainsi & |’Etat l’instruction primaire en vertu de la loi qui Ja lui confle. L’auteur du mémoire n° 4 surtout traite & fond et en homme politique la question de cette redoutable concurrence qui menace VEtat dans son droit Je plus précieux, et trouve dans cette menace, et dans les seuls moyens qui existent de la conjurer, de nouveaux appuis a ga solution. Ainsi le prétre, qui demeure l’instituteur religieux du peuple, ne peut pas en étre le seul instituteu

moral : voila un premier fait sur lequel nos deux auteurs s’accordent. Mais la religion étant la base de la morale, le succés de l’instituteur moral exige non seulement la neutralité, mais la bienveillance, et s'il se peut, l’appui, et s'il se peut encore, le concours du prétre; il faut donc ramener celui-ci, et pour cela créer un instituteur qui lui convienne en méme temps qu’il convient & l’Etat : voila un second point sur lequel ils s’entendent également. Ainsi, avec cette justesse d’esprit qui les distingue l’un et l’autre, tls saisissent d’une méme vue Ile vrai probléme, qui est celui que nous avons posé, ses vraies complications politiques et religieuses, qui sont la concurrence engendrée par la Jiberté d’enseignement et Véloignement du clergé produit par le passé tout entier.

Les voila donc en face de la méme difficulté; ils !a comprennent, ils la mesurent, ils la jugent de la méme maniére. Mais, arrivés 1a, ils se séparent pour ne plus se rejoindre.A cette immense difficulté ils ont congu chacun une solution, une des deux seules qu’on puisse imaginer; chacun a pris celle qui convenait le mieux & sa disposition, & sa vie, & sa disposition réveuse ou positive, & sa vie spéculative ou pratique.

De ces deux solutions opposées vont sortir deux systémes parfaitement contraires, deux ouvrages ot tout différe, idées, sentiments, esprit, style, et qui n’ont de commun que le talent et l’élévation.

—— + eee eee oe

Ainsi donc Jouffroy, d’accord avec les auteurs des deux mémoires, aboutit 4 cette double conclusion : « Le prétre ne peut pas étre le seul instituteur moral du peuple »; car « avec lui la religion semble délaisser la morale »; — mais comme < la morale manque d’autorité sans la religion », et que la religion, c’est le prétre, il faut, pour obtenir le soncours ou seulement « la neutralité » de celui-ci, « créer

un instituteur qui lui convienne en méme temps qu'il convient a l’Etat ».

Ce sont 1a de bien graves paroles devant une telle assemblée et dans la bouche de l'homme qui u écrit la Nuit de [Ecole normale, le chapitre De Vorganisation des Sciences philosophiques et l’article Comment les dogmes finissent. Quoi! un philosophe spiritualiste, qui a fait sur lui-méme (et avec quelle sincérité exemplaire, avec quelle vaillance, chacun le sait) Il’épreuve de la libre croyance religieuse et morale fondée sur la raison, quand il aborde au nom des classes éclairées et dirigeantes le probléme de l’éducation morale du peuple, en arrive 4 confondre la religion, la foi religieuse, nécessaire appui de la morale, avec le prétre, avec l’enseignement et Vinfluence du prétre! Il ne recule pas devant cette extrémité tristement héroique de « créer par |’éducation des écoles normales un instituteur qui convienne au prétre »! Il ne s’apercoit pas qu’en pronongant ces mots il éléve la plus funeste barriére entre la classe supérieure et savante, qui 4 son exemple entend vivre de raison et de libre examen, et les classes populaires pour qui ce régime des forts est jugé impraticable, et qui continueront 4 vivre d’une foi de coutume et d’obéissance!

Mais nous ne sommes pas au bout de nos surprises et il nous reste a recueillir des déclarations significatives.

Quels sont ces deux systémes contraires d’éducation de Vinstituteur proposés par les auteurs des mémoires? L’analyse qu’en donne Jouffroy est palpitante de vie autant qu’elle est fidéle.

Figurez-vous, messieurs, un chrétien d’une 4me tendre et élevée, d’un esprit contemplatif et étendu, un chrétien aux yeux duquel V Histoire universelle de Bossuet, non tout a fait telle qu’elle est, mais telle que Bossuet l’aurait écrite au xrx° siécle, est la véritable histoire de l’humanité; qui ne voit dans cette humanité qu'une famille que Dieu éléve; dans le christianisme que cette éducation méme, mais une éducation d’une profondeur inépuisable, qui s’‘est faite petite quand il le fallait, qui s’est développée & mesure que par elle se développaient les sociétés, qui a grandi avec elles, toujours constante dans son but, mais ne le dévoilant que successivement,

184 L'EDUCATION PUBLIQUE BT LA VIB NATIONALE

contenant en elle non seulement Ja solution des problémes et le satisfaction des besoins du passé, auxquels elle a suff, mais la solution des problémes et la satisfation des besoins du présent et de lavenir, tes uns si nouveaax, tes autres si inconnus, et auxquels seule elle peut suffire; figure2-vous ce chrétien, comprenant I’homanité et tout dane ’humanité de ce point de vue, voyant dans tous ses motuvements autant de progrés; dans tous ses progrés, méme dans ceux des sciences, méme dans ceux de la liberté, méme dans ceux de Pindustrie, autant de développements notrveaux du christizenisme, autant de degrés de cette éducation du genre humain faite par Dieu lui-méme; figurez-vous ce chrétien, laissant tomber ses regards sur le pauvre maitre d’école de village, découvrant en lui le plus humbie, mais le plus puissant, le plus direct instrument de l’uvre de Dien sor les hommes; s’éprenant alors, comme Gerson dans ga vieillesse, de cette profonde et sainte mission qui associe le maitre d’école & la Providence de Dieu, s’en é6prenant d’autant mieux qu’elle esi plus cachée, plus laborieuse, moins rémunérée; puis, avec ces grandes vues, cette conviction d’uane part et cet amour passionné de la mission de l’instituteur de )’autre, entrant dans une éeole normale, y ennoncant sa foi et son amour, y organisant tout, y réformant tout, maitres, éléves, enseignement, discipline, dans l’esprit de cet amour et de cette foi, pénétrant linstitution de toutes ces hautes idées et de la puissante synthése qui Jes simplifie, et, & force de lumiéres, transformant tous ceg éléves en autant de serviteurs Gs Dieu et de la civilisation, en autant d’amis de ’humanité et des enfants, en autant de prétres, si j’osais le dire, passionnément dévoués & cette vie obscure et laborieuse que vous redoutez; figurez-vous tout cela, messieurs, et vous aurez une idée vraie et compléte du noble Mémoire inscrit sous le n° 7, et jeserai entiérement dispensé de vous donner une froide analyse qui en flétrirait les beautés. Je ne connais point de philosophie plus élevée que celle qui a inspiré et qui anime toutes les lignes de ce Mémoire; je n’imagine pas de meilleur livre & mettre entre les mains des fonctionnaires supérieurs dé instruction primaire et surtout des directeurs d’école normale; et j’ai & peine Je courage de dire que, pour que cette solution si élevée du probléme fiat applicable, il faudrait tout au moins trouver autant d’hommes semblables &.l’auteur que nous avons d’écoles normales, et que de tels hommes, rares en tout pays, le sont particulicrement dans Ie nétre.

Cet idéal mi-chrétien, mi-philosophique de l’instituteur moderne, en qui s’unissent harmonieusement le meilleur de la tradition chrétienne et le metileur de esprit moderne, est sans doute un noble type, bien fait pour séduire l’4me 4 lafois religieuse et libérale de notre philosophe C'est presque un Joulfroy mattre d’école, mais

avec Ja flamme, la confiance, la décision d’esprit, l’initiative hardie qui manquaient a Jouffroy. Aussi ne lui ménage-t-il pas les témoignages d’estime : « Je ne connais point de philosophie plus élevée que celle qui a inspiré toutes les lignes de ce mémoire; je n’imagine point de meilleur livre a mettre entre les mains des fonctionnaires supérieurs de linstruction primaire et surtout des directeurs d’écoles normales. » Seulement il est trop de son siécle, il connait trop bien }’état des esprits et des croyances pour ne pas s'avouer qu’é ce séduisant portrait il manque les originaux, qu’a cette mission apostolique et séculiére il manque des missionnaires, a cette foi des croyants; que l’on n’en trouverait pas méme assez pour diriger les écoles normales; « qu’enfin, de tels hommes, rares en tous pays, le sont ‘particuliérement dans le nétre ». De ce cdté nul espoir. Jouffroy désespére d’associer lesprit religieux & esprit Irbéral chez les instituteurs du peuple, parce qu'il ne concoit la religion, une religion vivante, efficace et populaire, que sous la forme du christianisme dogmatique, et que ce christianisme-]a n’a plus assez de racines dans le sentiment public. Reste une autre issue & tenter, celle que va lui ouvrir le second mémoire.

- auteur du Mémoire n° 4, messieurs, est & mille lieues de la noble conflance qui remplit son concurrent, et Ies espérances de célui-ci ne seraient & ses yeux que de chimériques illusions. Le sens politique et pratique, la maturité du jugement, une sagesse d’esprit et une sdreté de vues qui ne se démentent jamais un moment, sont les qualités qui le distinguent éminemment. Son style est digne de ces hautes qualités; il est simpte et ferme; la phrase, serrée et rapide, va droit & la pensée, qu’elle exprime toujours avec énergie, souvent avec un bonheur de tours et d’expressions qui n’est jamais recherché. L’auteur pense et écrit en homme d’Etat, et c’est aux hommes d’Etat que son Mémoire s’adresse. I! prend les faits comme ils sont, s’arrétant aux grands et négligeant les détails. It accepte la charte, la loi, la société, et dans la société la position du gouvernement, la situation du clergé, les sentiments de la population, comme ils sont. lt tient compte de tout, et apprécie avec un sens parfait les complications qui en dérivent dans la solution du probléme. Ce probléme, i! le pose avec une singulicre et effrayante énergie, déduisant une & une et comptant toutes les menaces, tous

les périls dont il est plein. Et c’est alors, quand il a ainsi tout exposé, tout apprécié dans les faits, que, se mettant en présence des dangers et des nécessités qu’il a signalés; en présence du danger dont menacent la société la demi-science orgueilleuse, l’ambition éveillée et trompée de cette ‘nude d’instituteurs, imprudemment initiés dans nos écoles normales & une instruction trop haute et 4 des habitudes trop raffinées; en présence de Vhostilité du clergé, des défiunces des familles et des communes, fortifiées ou suscitées par de tels mattres et les repoussant; en présence des congrégations religieuses offrant & meilleur marché dans les grandes communes, et bientdt peul-étre dans les petites, une éducation aimée du clergé, recommandée par lui, et qui semble présenter toutes les garanties qui manquent a l’autre; en présence de Yimmense intérét de )’Etat & n’étre pas vaincu dans cette concurrence, et & conserver entre ses mains la direction et l’enseignement des écoles communales, en présence enfin du seul moyen d’y réussir compatible avec la charte et la loi, qui est de faire préférer ses maitres, but qu’il ne peut atteindre qu’en les formant comme ils doivent l’étre pour rallier Ja confiance du clergé, celle des familles et des communes, et de ne point imposer a celles-ci des charges trop onéreuses; c’est alors, dis-je, qu’en présence de ces périls, de ces nécessités, et de beaucoup d’autres que je supprime, l’auteur proclame le seul reméde qu’il apercoive, le seul dont il concoive la possibilité pratique et lefficacité, & un état de choses aussi menacant. Ce reméde, messieurs, c'est de ramener les écoles normales au véritable but de leur institution, dont elles commencent visiblement & s’écarter, et qui est de former des instituteurs pour les campagnes; des instituteurs qui trouvent trés bon d’arriver & une si belle position, qui non seulement s’en contentent, mais s’en félicitent; des instituteurs, par conséquent, qui n’aient rien. de commun avec ces demi-savants, vains et vides, pleins de mots et d’orgueil, que se font gloire de former certaines écoles normales; mais qui, sachant a@ peu prés ce quiils enseigneront aux enfants, n’ayant perdu dans les écoles normales ni les habitudes simples des classes de la société au sein desquelles on les aura choisis avec soin et ot ils retourneront vivre, ni les sentiments de piété et les mceurs pures, moins rares qu’on ne le pense dans les honnétes familles de nos campagnes, le régime simple et austére de l’école normale ayant, au contraire, fortifié tous ces bons germes, seront accueillis avec confiance par le clergé, 4 la mission duquel ils s’associeront avec joie, par les familles et Jes commnnes, que leurs maniéres et leurs prétentions n’effaroucheront pas, et pourront sc contenter de Vhumble traitement et de ’humble vie auzxquels la nature de leur profession les condamne invinciblement. C’est au nom 's cette solution et de ces vues fortement et simmplement dévelop-

1s que auteur, entrant comme son concurrent dans l’école nor-

le, et y Opérant en quelque sorte en sens inverse, crie anathdme

contre toutes les superfluités, tout le luxe matériel et intellectuel qu'il y rencontre, supprime, efface jusqu’au dernier vestige de ce luxe, et, nouvel abbé de Raneé, en écrit l’austére réforme d’une main ferme et inflexible. Ce que cette réforme a de bon, c’est qu’elle est pratique, c’est qu’elle tient compte de tout ce qu’il est impossible de changer, et se résout en articles de réglement ou de loi gu’on peut écrire aujourd’hui et appliquer demain; c’est, en un mot, qu’elle porte le cachet dont tout Pouvrage est empreint, celui de Vadministrateur et de homme politique. I] ne fallait rien de moins, messieurs, que ces qualités solides pour balancer aux yeux de votre section celles d’un autre ordre que j’ai signalées dans le Mémoire précédent. Mais, au degré oi elles sont portées, elles les valent, si elles ne les surpassent. L’unité de cette composition est aussi forte que celle de l’autre, et toutes les vues en découlent avec la méme conséquence et la méme harmonie d’une seule idée. Comme composition, le Mémoire n° 4 est méme supérieur par la rapidité du mouvement et Ja juste proportion des parties. L’auteur du n° 7 réve un peu, et parfois s’oublie dans ses réves: celui du n°4, jamais. Son but lui est continuellement présent, et il y marche sans reléche, sans détour, d’un pas égal et prompt, toujours sur et toujours direct. Son Mémoire mérite ce rare éloge qu’on en peut dire qu’il est un livre bien fait.

Si votre rapporteur voulait résumer en deux mots Vidée quil a cherché & donner & l’Académie de ces deux ouvrages, qui honorent tant son concours, il lui dirait : Mettez le n° 4 sous enveloppe, et envoyez-le au ministre de Vinstruction publique; tirez le n° 7 4 mille exemplaires et faites-le parvenir & tous les fonctionnaires de !’instruction primaire. Le premier, en effet, s’adresse 4 Vhomme d’Etat: il lui indique le mal et le reméde. Le second pourrait devenir l’évangile des directeurs d’école normale : ils y puiseraient Vintelligence et Pamour de leur haute mission. Au fond, les deux solutions si habilement formulées dans les deux Mémoires ne s’excluent pas, et toute la rigueur de l’une peut se concilier avec toute l’élévation de Yautre.

Avons-nous bien lu? C’est, au jugement du philosophe et de la Commission de |’Académie, oui, c’est bien le mémoire n° 4 qui, des deux, «< est le plus utile », qui « indique le mal et le reméde », qui trace « 4 Phomme d@Etat » la réforme & entreprendre, auquel enfin I’Académie, une Académie des sciences morales, décerne le prix, ne réservant qu’un témoignage de haute estime, une médaille d’or sur les fonds libres, 8 auteur du mémoire n° 7! Et qu’a donc de si louable, aux yeux de Ja philosophie et de la science, ce dessein de réforme, que le ministre

peut « résoudre dés aujourd’hui en articles de réglement et appliquer demain »? De quelle pensée féconde, de quelle saine raison, de quel généreux esprit moral va-t-il pénétrer l’enseignement des écoles normales primaires? Comment va-t-il corriger les inconvénients « d’une instruction trop haute et d@habitudes trop raffinées »?... On raménera les écoles normales « au véritable but de leur institution ». On les pliera 4 fournir des instituteurs de campagne qui « sachent a peu prés ce qu'ils enseigneront aux enfants,... qut soient accueillis avec confiance par le clergé et s’associent avec joie 4 sa mission, qui se contentent de l’humble traitement et de humble vie auxquels la nature de leur profession et la pauvreté des communes les condamnent invinciblement >. Et c’est pourquoi le réformateur, « nouvel abbé de Rancé », fait de ’école normale une Trappe laique ; il en supprime tout le luxe matériel et intellectuel; d’une main ferme et inflexible i] en efface jusqu’au dernier vestige. Aprés cela Jouffroy a bien raison de dire que « l’auteur du ne 4 ne réve jamais; qu'il marche a son but sans relache, sans détour, d’un pas égal et prompt, toujours sar et toujours direct >. Mais qu’up philosophé, mais qu’une grande Société de morale aient vu en de telles qualités matiére a éloges, voila ce qui est bien fait pour étonner. Car enfin, dirons-nous, ce luxe intellectuel que l’on propose d’effacer jusqu’au dernier vestige, et que depuis lors nous avons singulitrement développé, ce luxe, qui rendait Yinstituteur si impropre a « étre bien accueilli du clergé », en quoi consiste-t-il? Sans Woute en connaissances diverses, dont la quantité vous importune; mais surtout en habitudes d’esprit, dont la qualité est autrement suspecte au clergé; en habitudes de raisonner, de se rendre compte, de chercher le pourquoi des choses; bref en toute cette maniére d’étudier, de refléchir, de douter, d’enseigner, la seule qui paraisse digne aujourd’hui de servir 4 I’éducation de humble maitre primaire comme a celle du professeur de la Sorbonne, mais la seule aussi qui explique les défiances du clergé; ajouterai-je, la seule forme d’éducation qu'il ne fat pas permis 4 un homme tel que Jouffroy

de laisser entamer, et dont il était en quelque sorte le gardien-né.

Comment n’a-t-il pas, en effet, reconnu que cette austére réforme n’allait & rien de moins, sous couleur de supprimer le luxe intellectuel, c’est-d-dire le superflu, qu’a supprimer le nécessaire, l’Ame et la vie de l’enseignement moderne, a savoir la liberté, c’est-a-dire en définitive la raison méme, la raison s’exercant 4 comprendre et a faire comprendre; que les réformatéurs auraient beau réduire le « luxe » des programmes de |’école normale 4 ce minimum que lon daigne enseigner aux enfants des écoles primaires, ils n'auraient encore rien fait pour se mettre de pair avec le clergé et se concilier sa tolérance; que ce minimum, cette épave d’instruction, animée de J’esprit de science et de liberté, était encore de trop; et qu’a vrai dire, tant que cet esprit-la ne serait pas extirpé des écoles normales, le maftre d’école, si bien muni d’ignorance qu'il fat, restait un suspect, un serviteur indocile, inquiet, dangereux? .

Le rapport de Jouffroy, ot les perplexités de ’homme politique troublent le sens libéral du philosophe, nous fait penser 4 des conclusions bien différentes, formulées quelques années auparavant par un homme de grand poids, critique littéraire et moraliste tout ensemble, avec cela esprit conservateur en religion et en politique, M. Vinet. Ecoutons-le nous dire les raisons qui le portent 4 réclamer pour l’instituteur et pour linstitutrice « une culture supérieure, c’est-a-dire une instruction beaucoup plus approfondie que celle qu'il est appelé 4 communiquer > :

Un instituteur peut n’étre pas savant, dans le sens le plus élendu de ce mot, mais il] faut que son esprit voie de haut la science qu il professe, qu’il en saisisse les rapports géenéraux et en distingue les points dominants. A une moindre élévation, Vinstituteur ne saurait donner a son enscignement ni !a clarté, ni Vintérét, ni surtout la simplicité aécessaires pour attirer ect fixer des esprits jeunes et vifs. J’insiste sur la simplicité; car c’est lorsqu’on est savant qu’on est le plus capable d’étre simple; premitrement parce gue plus on est sir de sa richesse, plus on est de longue date familiarisé avec elle, moins on est impatient de 1i’étaler; ensuite et

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surtout, parce qu’une demi-science n’éléve qu’a des idées secondaires, qui sont complexes et chargées d’accessoires, au lieu que la vraie science éléve jusqu’aux principes Jes plus hauts, qui sont des idées simples.

La connaissance de ces principes est seule capable de faire voir les détails dans leurs vrais points de vue, et de faire exprimer les idées dans leurs véritables termes. On entend dire souvent de tel instituteur : II est trop profond, il est trop abstrait; et l’on en conclut qu’il est trop savant; croyez plutdét qu’il est encore jeune, qu’il est peu instruit; quand il aura plus d’années et plus de connaissances, il s’élévera jusqu’a la simplicité.

N’est-il pas instructif de mesurer lintervalle qui sépare l'état d’esprit du professeur de Lausanne de celui du professeur de Paris? Le jugement de l’un, avec les considérants dont il Pappuie et que nous avons abrégés, serait aujourd’hui encore, 4 un demi-siécle d’intervalle, la meilleure préface de nos programmes de ]’enseignement normal; celui du philosophe de Sorbonne en serait la condamnation.

En vérité l’on a peine 4 comprendre qu’un penseur aussi grave que Jouffroy ait pu nourrir un seul instant lillusion que les deux systémes d’éducation préconisés dans les deux mémoires fussent conciliables! Comme si la « rigueur >» de Pun ne provenait pas de principes moraux, politiques et sociaux directement contraires & ceux qui ont inspiré « ]’élévation » mélée de chimére de l’autre!

Il nous était réservé de voir cette incompatibilité démontrée avec éclat par les événements. Si Jouffroy n’eit été enlevé 4 la science par une. mort prématurée, il aurait pu observer tout 4 loisir l’accomplissement de cette réforme des écoles normales qu’il avait si imprudemment saluée de son timide suffrage. Mais ce qu’il n’avait pas prévu, ce que les sages ne prévoient guére, c’est que les nouveaux « abbés de Rancé », I’occasion venue, appliqueraient de la méme «< main ferme et ‘inflexible » leur « austére réforme » a l’enseignement secondaire et a l’enseignement primaire; qu’ils prendraient & tache de supprimer le luxe intellectuet dans ]’école normale de Ja rue d’Ulm comme dans les

coles normales du peuple; qu’ils sauraient marcher au

UN PROJET DE REFORME DES ECOLES NORMALES. 194 but sans relache », sinon sans détours, et «< d’un pas toujours sir », sinon d’un pas direct; qu’ils poursuivraient dans la grande Ecole Supérieure comme dans les petites écoles l’ennemi véritable, l’esprit de recherche et d’indépendance appliqué aux choses morales; qu’ils effaceraient de nos programmes le nom méme de la philosophie, et réduiraient, autant qu’il était en eux, les études littéraires, historiques et morales 4 des études formelles. Le professeur de lettres devenu un rhéteur, l’instituteur devenu un maitre ignorantin, voila les précieuses garanties que les réformateurs politiques de 1850 offraient 4 la société, et qui étaient contenues ou explicitement ou en germe dans le mémoire n° 4.

Nous nous étions souvent demandé comment avait pu se produire cette faillite morale des classes moyennes qu’attestent la loi scolaire de 1850 et bientét aprés l’établissement du régime céSarien. I] nous semblait que V’histoire des dix-huit années du régne de Louis-Philippe, du gouvernement de la bourgeoisie libérale et de la philosophie spiritualiste, loin d’expliquer cette chute mémorable, en . faisait au contraire une sorte de prodige, un effet sans cause. Mais quand nous avons eu connaissance du rapport si savamment motivé de Jouffroy, approuvé par l’Aca- démie, alors nous avons vu clair dans les antécédents de la réaction qui devait se produire douze ans plus tard. Il nous a été manifeste qu’une partie au moins des classes éclairées, et, a leur téte, des philosophes justement comptés parmi les meilleurs, s’étaient d’avance démis de leur fonction principale, celle de présider & |’éducation morale du peuple en le nourrissant du méme pain spirituel dont ils se nourrissaient eux-mémes; que d’avance ils avaient, convaincus de leur inaptitude, abdiqué entre les mains de YEglise, et, selon le mot malheureux de M. Thiers, « transporté ’école dans la sacristie ».

Deux ministres pédagogues: M. Guizotet M. Farry (1833-1883) !.

Le Musée pédagogique de lenseignement primaire réunit dans une méme publication les lettres adressées directement aux instituteurs, 4 cinquante ans 'd’intervalle, par deux ministres de l’instruction publique, M. Guizot et M. Ferry. De ces deux documents, le premier était 4 peu prés oublié, et lon avait de la-peine & se le procurer en librairie} Vautre, plus récent, n’avait guére dépassé le cercle des gens d’école, et le souvenir s’en effacait peu a peu avec celui des circonstances difficiles o4 il avait paru. Rapprochés lun de lautre, ils n’ont pas seulement I’avantage de marquer nettement des dates considérables de Vhistoire de l'éducation; ils éclairent aussi d’une vive lumiére deux époques de notre histoire morale, deux états de I’esprit public a la fois différents et semblables, plus semblables encore que différents. Tous ceux qui parmi nous prennent plaisir 4 observer derriére Jes événements extérieurs la suite cachée des événements intérieurs se plairont a relire ces lettres, d’allure si modeste et de portée si vaste.

4. Liarticle qu’on va lire sert de préface au fascicule 33 des’ Meémoires et documents scolaires publiés par le Musée pédagogique. Ce fascicule est intitulé ; Deux ministres pédagogues : M. Guizot et M. Ferry. Lettres adressées aux instituteurs par le mémistre de Vins- ‘ruction publique en 1833 et en 1883.

On sait A quelle occasion M. Guizot écrivit la sienne. La loi de 1833 venait d’étre promulguée; elle fondait pour la premiére fois d’une maniére effective « l’universalité de linstruction primaire » en France. Une école par commune avec un maitre spécial, les instituteurs libres d’exercer leur profession dans tout le royaume, soumis « a des autorités compétentes et désintéressées », assurés d’une rétribution fixe, dispensés du service militaire; des écoles normales créées dans tous les départements : autant de nouveautés hardies, congues depuis longtemps, mais qui, transportées enfin dans l’ordre des faits, devenaient une des grandes forces constituées du pays. M. Guizot ne jugea pas indigne de lui de porter directement 4 la connaissance de tous les instituteurs cette « Charte de l’instruction primaire », et de leur Sapa Nek, d’aprés ce texte, leurs droits et leurs devoirs.

Dans cette instruction, grave a la fois et familiére, d’un ton si haut et d’une parfaite précision de traits pratiques, il n’y a pas une ligne qui ne mérite d’étre remarquée. Mais nous ne voulons relever ici que la partie qui touche 8 la question de l'éducation morale; c’est la plus importante aux yeux du ministre, et la seule que traitera plus tard M. Ferry.

Personne ne doit-s’étonner que M. Guizot parle aux maitres primaires en philosophe et en professeur, aussi bien qu’en homme d’Etat; il ne parlait jamais autrement. Mais il y a, croyons-nous, plus d’intérét pour les lecteurs de nos jours & voir combien ce ministre d’un Etat monarchique, l’un des principaux chefs du parti conservateur, se montre libéral, profondément et hardiment libéral dans la question de Vinstruction populaire. Si la loi veut que « tous les Frangais » acquiérent, autant que possible, les connaissances indispensables a la vie sociale — et le programme de ces connaissances était déja assez étendu, — c'est

d’abord parce que « sans elles I'intelligence languit et quelquefois s’abrutit »; c’est aussi dans « l’intérét public, parce que la liberté n'est assurée et réguliére que chez un peuple assez éclairé pour écouter en toutes circonstances la voix de la raison. L‘instruction primaire universelle est désormais une des garanties de Vordre et de la stabilité sociale. » M. Guizot, fidéle & ses habitudes d’historien philosophe, nous découvre Je fond de sa pensée politique dans une phrase qui est, a elle seule, la plus fiére profession de foi libérale : « Tout dans les principes de notre gouvernement étant vrai et raisonnable, développer Jl intelligence, propager les lumi¢res, c’est assurer l’empire et la durée de la monarchie constitutionnelle ».

Le méme esprit hardi et décidé se montre dans la mani¢tre dont il définit le caractére de l’instituteur et celui du prétre. Il met en quelque sorte de pair ces deux magistrats spirituels, en des termes qui offenseraient, méme aujourd hui, les prétentions ecclésiastiques : « Tous deux sont revélus d’une aulorité morale; tous deux ont besoin de la confiance des familles; tous deux peuvent s’entendre pour exercer sur les enfants, par des moyens divers, une commune influence >.

Ces lignes s’écrivaient, ne l’oublions pas, en 1833. En les lisant, on voit apparaitre clairemefit, dés la fondation réguliére de Vinstruction primaire, la rivalité entre les deux influences constituées, toutes deux spirituelles, qui vont se déployer sur le méme terrain. M. Guizot n’a garde, dans les sages conseils de conduite qu’il donne aux instituteurs, de subordonner l'une & lautre. II sait trop bien, comme il l’a dit ailleurs, dans un article célébre (Catholicisme, protestantisme, philosophie), que ces rivalités ne sonl pas un accident passager, ni un effet de la malignité des temps, qu’elles ont leur raison dans histoire et dans la nature meme des choses ; qu’il faut done prendre son pari de la coexistence irréductible de deux systémes trés différents d’éducation spirituelle, l'un « raisonnable », ainsi que le régime séculier dont il émane, c’est-a-dire fondé sur la raison, sur la nature humaine, sur les conditions réelles

de la vie humaine; l’autre fondé sur la tradition et l’aulorité; et que ce serait chimére d’espérer la conciliation ou la subordination volontaire. M. Guizot voit mieux que personne que cette rivalité est toujours prés de dégénérer en conflit. A cet égard, son témoignage est particuliérement instructif. Pour amortir les chocs et rendre la cohabitation possible, il ne sait qu’en appéler a la sagesse des instituteurs et a leur respect pour « un ministére qui représente ce quil y a de plus élevé dans la nature humaine »..Mais comme, malgré tous les ménagements, il peut arriver « qué par quelque fatalité le ministre de la religion refuse 4 linstituteur une juste bienveillance, celui-ci ne devra pas sShumilier pour la reconquérir ; il s’appliquera plutdét,4 la mériter par sa conduite. C’est au succés de son école 4 désarmer des préventions injustes.... Il doit éviter Vhypocrisie & Végal de lVimpiété.... Enfin, rien d’honorable ne lui codtera pour réaliser cette union, sans laquelle nos efforts pour l’instruction populaire seraient souvent infructueux. »

C’est assurément 1a un noble langage, digne d’un gouvernement libre, et ou se découvre la prudence de l’homme d’Etat, qui a mesuré toutes les difficultés d’une situation infiniment complexe. Mais comment ne pas voir que si cette « union », tant désirable pour le succés de « linstruction primaire universelle », avait beaucoup de peine a se réaliser en 1833, dans un Etat conservateur et en quelque mesure oligarchique, elle deviendra dans la suite de plus en plus impossible, lorsque lenseignement primaire, constitué de toutes piéces et établi dans toutes les communes du territoire, aura pris conscience de luiméme, de son but, de ses principes, de ses moyens, enfin de sa force! On peut déja prévoir qu’é un état de discorde intime et incessante il n’y aura d’autre reméde possible que V’entiére séparation, I’Etat laique se mettant enfin a enseigner la morale dans ses écoles sclon son esprit propre et sa méthode. Le rapport présenté en 41840 par Jouffroy a l’Académie des sciences morales sur le concours ouvert en 1838, qui avait pour objet les réformes a intro-

duire dans le régime des écoles normales, témoigne qu’aprés une courte expérience de sept années la situation s’était déja notablement aggravée.

Au reste la lettre de M. Guizot, dans sa partie pédagogique, semble annoncer cinquante ans & ]’avance la-lettre de M. Ferry, qui, de son cété, lui fait écho. L’une et l'autre relévent avec une égale insistance le. dfoit et le devoir de Vinstituteur én ce qui concerne |’éducation morale; l'une et l'autre font de l’humble maitre primaire un vrai pasteur des Ames; si bien que !’on ne saurait mieux qualifier ces deux épitres officielles que du nom de Mandements laiques. On peut méme dire que le ministre du roi, dans des circonstances moins troublées, et tenu 4 moins de réserves, s’exprime avec plus de force, de netteté, d’autorité que le ministre. de la République, en exposant 4 linstituteur Vimportance de sa tache et l’étendue de sa responsabilité.

« L’éducation morale, lui dit-il, est toute en vous.... En vous confiant un enfant, chaque famille vous demande de lui rendre un honnéte homme; et le pays, un bon citoyen.... Que linstituteur ne craigne pas d'entreprendre sur les droits des familles en donnant ses premiers soins 8 la culture intérieure de I’dme. » — Et comment M. Guizot définit-il cet enseignement séculier? « I] n’est au profit d’aucune secte, d’aucun parti »; il consiste 4 inculquer « ces principes impérissables de morale et de raison, sans lesquels l’ordre est en péril, & jeter dans de jeunes cceurs des semences de vertu et d’honneur que l’age et les passions n’étoufferont jamais ». ;

Vertu, honncur, principes éternels de raison, qu’il ne faut pas demander aux sectes ni aux partis, voila un programme, voila une profession de foi qui se feront entendre souvent vers la fin du siécle, mais jamais en termes plus explicites, ni d’un accent plus net que dans la bouche de M. Guizot. Ajoutons que cette instruction laique et indépendante, M. Guizot ne la sépare pas de la foi religieuse, également laique et libre. « La prospérité de l’instruction primaire a partout été inséparable d’une pensée reli-

‘ieuse.... C’est la gloire de l’'instituteur de ne prétendre a

rien au-dessus de son obscure et laborieuse condition, de s’épuiser en sacrifices & peine comptés de ceux qui en profitent, de travailler enfin pour les hommes et de n’attendre sa récompense que de Dieu.... Puissiez-vous, monsieur, trouver dans de, telles espérances, dans ces croyances dignes d’un esprit sain et d’un cceur pur, une satisfaction et. une constance que peut-étre la raison seule et le seul patriotisme ne vous donneraient pas!... La foi dans la Providence, la sainteté du devoir, la soumission a l’autorité paternelle, le respect dt aux lois, au prince, aux droits de tous, tels sont les sentiments que le maitre s’attachera a développer. » Une morale de raison, consacrée par des croyances religieuses de raison, c’est tout le fond de la lettre, en ce qui regarde ]’éducation : ce sera aussi le fond du programme composé par le Conseil supérieur de 1883, que M. Ferry envoie aux instituteurs en les exhortant a le prendre pour guide.

Avant de quitter M. Guizot, ne nous privons pas du plaisir de citer encore l’admirable passage ot il préche le devoir de former les enfants 4 la tolérance. « Jamais, par des paroles de haine et de vengeance, le maitre ne les disposera 4 ces préventions aveugles qui créent pour ainsi dire des nations ennemies au scin de la méme nation. La paix et la concorde qu’il maintiendra dans son école doivent, s'il est possible, préparer le calme ct l'union des générations 4 venir. » Cette pensée est encore celle qui devait inspirer, un demi-siécle plus tard, les lois sur lenseignement lafque.

Entre la lettré de M. Guizot et celle de M. Ferry il s’est accompli de grands changements dans la société. D’abord, le « pays légal », composé de quelques cent mille électeurs, est devenu la nation entiére; les derniéres barriéres sont tombées; il n’y a plus de classes dirigeantes constituées; pauvres et riches participent au méme titre au gouvernement. La force d’impulsion politique s’est par la prodi-

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gieusement accruc; et, comme il fallait s’y. attendre, les « questions sociales » ont pris aussitét une importance extraordinaire, qu’elles ne perdront plus. Mais od est la force régulutrice? Ou trouver un point fixe, lorsque J’universalité des citoyens est désormais et sans retour lancée dans le mouvement politique, maftresse de se porter ou elle veut? On ne peut plus le chercher au dehors; c’est:au dedans qu’il faut le créer, par l’instruction, ou plutdét par Véducation universelle.

Imagine-t-on, en effet, quand on ne veut pas se payer de mots et de chiméres, une autre maniére de résoudre le probléme redoutable de la démocratie, préparé par toute Vhistoire moderne, mis en pleine lumiére par Vhistoire contemporaine, et qui ne disparaitra plus de notre horizon, sinon de faire le plus vite et le mieux possible de cette « multitude », de cette force d’impulsion aveugle, inconsciente, brutale, une force intelligente, morale, capable de réflexion, de discipline, de justice? Et & qui nous adresser; & quels moyens, 4 quelle institution recaurir pour cette immense, laborieuse, périlleuse, mais indispensable transformation, sinon a l’école, & l’école publique, 4 l’école primaire, laquelle atteint tout le monde et durant plusieurs années? Et dans cette école ouverte 4 tous, sur quel point principal se fixera la sollicitude croissante de l’homme d’Etat, sinon sur l'éducation morale? Mais n’attendons pas qu'il y apporte aujourd’hui la méme sérénité philosophique ni la méme patience que son prédécesseur de 1833 : les besoins pressent; il faut, 4 tout prix, conjurer la barbarie, et, puisque la multitude est désormais et pour toujours souveraine, il faut sans relache la pénétrer d’humanité et de raison. On ne se contentera donc plug d’un enseignement moral diffus et comme dissous dans tous les autres enseignements; on lui fera une place distincte, afin de lui ménager une action plus dirccte, plus forte, plus durable sur l’ame des nouvelles générations. On ne le laissera pas flotter dans la région transcendante des idées; on le raménera sur terre, au sein de l’épaisse réalité, composée V'ignorance séculaire, de préjugés, de superstitions, d’apre

égoisme, de meeurs grossiéres ou violentes, d’inertie et de servitude spirituelles. On exigera qu’il vise aux résultats positifs, 4 rectifier le jugement moral, 4 établir la justice dans les sentiments et dans les habitudes, et avec la justice, quelque bonté; bref, a ériger en chaque enfant une conscience d’homme. Encore une fois; le temps presse; la nécessité parle haut; il faut qu’un peuple souverain, sans contréle et sans frein étrangers, apprenne & trouver sa régle et son frein en lui-méme. Auprés de cette question dévorante d’ordre public, de paix publique, les questions religieuses et philosophiques, sans rien perdre de leur importance propre, sont relégués par l’homme d’Etat sur le second plan : c’est le pain quotidien qu’il s’agit d’assurer & tous; c’est la morale usuelle qu’il faut enseigner, la « bonne et antique morale », sur laquelle Eglises, familles, religions et philosophies sont d’accord; la mission de linstituteur sera de « faire de ses éléves d’honnétes gens ».

Tel est Vesprit de la lettre de M. Ferry. Le ton n’est pas celui de M. Guizot : le langage a moins d’autorité; il laisse voir moins de doctrine. Ce n’est pas le philosophe ni le croyant qui parle; ce n’est pas non plus le Ministre « du Roi » : c’est le chef de l'Université, c’est le Ministre de la République; son ton n’est pas d’un maitre s’adressant a des subalternes, mais d’un Supérieur scolaire, 4 qui ses fonctions politiques conférent une compétence spéciale, et qui ne croit pas déroger en pressant le détail de la pédagogie morale.

Un autre grand changement s’est produit durant le demisiécle écoulé, qui a retenti dans l’ordre scolaire. Changement n’est pas le mot propre. c’est développement qu’il faudrait dire : tout ce qui se passe aujourd’hui, et dont témoigne la lettre de 1883 aux instituteurs, se préparait en 4833; nous l’avons déja dit, la lettre de M. Guizot est 4 tous égards prophétique. De méme qu’on voit apparaitre la démocratie imminente entre les lignes du prévoyant ministre de la monarchie constitutionnelle, on n’y lit pas moins clairement le conflit inévitable et sans issue réguliére de l’esprit ecclésiastique et de l’esprit séculicr. Cette

opposition sourde et déclarée que M. Guizot, par amour de la paix et pour ne s’ali¢ner aucune « force sociale », cherchait 4 amortir, elle s’est accentuée de plus en plus ; aprés des alternatives diverses, il s’est formé en France un sentiment général trés arrété sur la nécessité de soustraire entiérement l’école nationale a toute ingérence des Eglises. On est arrivé, ala suite de cruelles expériences, marquées notamment par les dates de 1850 et de 1871-1874, 4 reconnaitre que la démocratie et la liberté politique ne doivent pas confier 4 des mains étrangéres le soin d’assurer leur avenir; que l’esprit lafque, la raison publique doit trouver en elle-méme, dans ses méthodes propres et dans les traditions librement interprétées du genre humain, ses moyens d’éducation civique et morale, comme il y avait autrefois trouvé ses moyens de gouvernement politique et ses garanties d’état civil; que la paix sociale court a la longue plus de risques dans le régime de la cohabitation forcée que dans celui de la séparation @ l’amiable, et qu’enfin la dignité des deux contractants ne peut étre pleinement sauvegardée que par lindépendance réciproque. La sécularisation compléte de l’enseignement primaire, dans son personnel comme dans ses programmes, a été la conclusion inévitable de ce mouvement. Et, a son tour, l’enseignement devenu tout entier lafque, séparé de Vinstruction religieuse, c’est-a-dire du catéchisme ecclésiastique, était par 14 méme conduit, sous peine de n’étre plus un instrument assez efficace d’éducation, a faire une place distincte et principale 4 l’instruction morale. C’est ainsi que les nécessités du régime libéral et de la démocratie, comme la logique séculaire et irrésistible du mouvement séculier, ont concouru également a faire du matftre d”’école laique un maitre des mceurs, un éducateur des Ames ainsi que des esprits. Que l’on s’en afflige ou qu ‘on s’en indigne, que !’on en raille agréablement, la chose est ainsi. Or, cette chose-la, pour qui sait déméler la vérité sous les humbles essais du moment présent, n’est rien de moins qu’une révolution; ct cette révolution est définitive (y eft-il a prévoir des réactions passagéres), parce qu’elle n’est que

M. GUIZOT ET M. FERRY. 204 le dernier terme, le terme naturel et prévu de tout le mouvement moral et social du passé, 4 savoir la prise entiére de possession de !’éducation publique au nom de l’esprit moderne; c’est la société qui entend « se tirer d’affaire » par ses propres ressources aussi bien dans l’ordre moral que dans lordre civil ef politique. Révolution d’ailleurs bienfaisante, puisque tout en laissant les croyances individuelles, domestiques, ecclésiastiques déployer librement leur vertu en dehors de l’école’ publique, elle est comme une incitation permanente, adressée a tout l’enseignement public, & Vélite enseignante de la nation, a4 celle qui donne limpulsion, qui rédige les programmes et qui les interpréte, comme 4a celle qui, dans lobscurité des 38000 communes de France, les applique chaque jour, — elle est, disons-nous, pour le pays, une mise en demeure perpétuelle d’arriver a tirer de son propre fonds, c’est-a-dire‘dela raison publique, du meilleur de l’Ame et des traditions de la nation, les régles communes de conduite, les motifs généraux d’agir et de bien vivre, sans lesquels la société la plus savammenf organisée aboutit bientot a n’étre qu’une agglomération administrative.

Mais cet enseignement laique de la morale, n’est-il pas a craindre qu'il manque 4 la fois de haute inspiration et de fortes doctrines, et qu’ainsi exténué il n’exerce aucune action profonde sur les mceurs et sur l’esprit des jeunes cénérations? Oui, sans doute, cela est 4 craindre; car il ne vaudra en définitive, il ne peut valoir que ce que vaut la société elle-méme, ou l’élite pensante de la société; il ne s'inspirera pas d’une sagesse surnaturelle; son ton s’élévera ou s’abaissera selon que la philosophie ambiante portera plus ou moins haut les dmes. Et comme, en ce tempsci, la pensée traverse une crise redoutable et que les croyances morales élémentaires ne sont pas soumises 4 une moindre épreuve que les croyances religicuses positives; comme )’ébranlement causé par les sciences naturelles et historiques s’est propagé des classes savantes aux classes populaires, il est inévitable que l’enseignement laique en ressente le contre-coup. Ni les programmes, ni les circu-

laires, ni les livres de classe, ni les lecons orales ne sauraicnt, quoi qu’on fasse et sous peine d’une hypocrisie mortelle, dogmatiscr et affirmer avec une absolue certitude la of l’esprit public est incertain, ot la croyance générale est vague et inconsistante. Sans doute, le maftre d’école ne sera pas l’écho docile du sens commun, de la morate courante; il prendra 4 tache de s’élever lui-méme et d’élever les autres & unc mani¢re moins empirique et plus rationnelle de concevoir la vie humaine, la destinée, la liberté, le devoir, le bien individuel et le bien social; mais il ne pourra pas dépasser de trés loin le degré de savoir et de certitude de son temps. Ainsi s’expliquent ce que l’on appelicra, si on veut, la timidité doctrinale des instructions et du programme de morale préparés par le Conseil supérieur, ef plus encore, les omissions de la lettre de M. Ferry.

On n’a peut-étre pas oublié 4 quelle occasion fut écrite la lettre de M. Ferry. C’était aprés la levée de boucliers suscitée par la mise 4 l’index de quatre manuels d’instruction morale et civique. Le ministre voulut prononcer luiméme des paroles d’apaisement. I] prit 4 tache de montrer que dans le nouvel enseignement le livre compte pour peu et ne mérite pas de servir de cause éternelle de discorde dans une commune : la personne du maftre, son caractére, son exemple, sa parole, sont tout; la morale s’inspirc plutot qu’elle ne s’enseigne, elle est moins affaire de savoil intellectuel que de persuasion; elle n’est pas « tant une suite de vérités 4 démontrer qu'une longue suite d’influences a cxercer >».

Ce caractére tout pratique, ce souci d’aboutir a « l’effet », a un amendement réel, « a de meilleures habitudes, & des manié¢res plus douces et plus respectueuses envers les parents, a plus de droiture, d’obéissance et de gout pour le travail, 4 plus de soumission au devoir », c’est le trait propre de la lettre de M. Ferry, et par ov elle se distingue de celle de M. Guizot. Le ministre de la monarchie constitutionnelle parle de plus haut; le ministre de la république descend au milieu du peuple; il se défie manifestement des

M. GUIZOT ET M. FERRY. 203 ee grands mots; il parle aux maftres leur langage de tous les jours, qui n’est pas celui de la philosophie ni de la religion, mais celui « de humble et sdre morale usuelle >». Au fond les deux hommes d’Etat poursuivent le méme but; mais la différence des temps se fait sentir dans leurs instructions; esprit positif et pratique de la fin dusiécle, fort aliéné du mysticisme et de la métaphysique, s’unit chez M. Ferry au sentiment de plus en plus pressant des besoins moraux de la démocratie.

Sil’on y regarde de plus prés encore, on est frappé d'un trait commun qui distingue les deux lettres ministérielles — et qui en fait véritablement les signes d’une époque nouvelle : c’est le sérieux du ton et la ferme sincérité du langage dans les choses morales; sur ce point, l’un des deux ministres ne le céde point a ]’autre. Imagine-t-on nouveauté plus extraordinaire et plus hardie que ces hommes d’Etat se fatsant, au nom de Ia société et du gouvernement, les interprétes des intéréts les plus élevés, de ceux qui touchent aux « choses divines » (pour ne pas dire qu’ils sont les choses divines elles-mémes), et instruisant plenissimo jure en cette matiére les cent mille instituteurs du peuple? Qu’on médite les deux lettres et qu’on dise, en les comparant & tant d’instructions épiscopales publiées de nos jours, de quel cété est l’ascendant, le parfait séricux, la vérité d’accent; qu’on dise si l’autorité spirituelle n’est point en train de passer du cété laique.

Pour tout dire d’un mot, la supériorité des deux lettres réside en ce qu’elles sont lune et l’autre parole libre et vivante : l’une, expression d’un état social auquel président les « classes dirigeantes » et du spiritualisme dominant, a plus grand air; elle est plus magistrale; on y sent plus d’autorité de doctrine, avec quelque chose de l’austérité genevoise; l’autre, écho d’une société démocratique, diviséc, peu croyante, d’esprit « positif », pressée de grands périls et de grands besoins, serre de plus prés la réalité ct la pratique. L’auteur de la premiére, voyant naftre de toutes parts le conflit entre la puissance civile et la puissance ecclésiastique, s’applique de son micux a les faire vivre

honorablement ensemble; l’autre, ayant renoncé au régime de la cohabitation, veut assurer la paix socialc, la paix des familles et des communes. Toutes deux affirment la compétence spirituelle de Etat, et cherchent a lui faire produire tous ses effets; toutes deux, pleines d’une singuliére vertu, parce qu’elles expriment tacitement le dogme principal de notre société lafque : la confiance a la vérité, le ferme propos de ne pas vivre de mensonges, de fictions, de conventions, et de tirer de la raison publique de quoi pourvoir aux besoins de la vie publique et de la moralité publique.

Aujourd’hui la sécularisation est faite; elle est passée de la loi dans les institutions; la société laique est maitresse dans ses écoles, comme elle I’était déja dans son état civil, dans son administration et dans sa politique; elle y est maitresse, parce qu’elle y est seule; elle y enseigne ce qu'elle sait, ce qu’elle croit, cé dont elle vit chaque jour. Peu de chose, nous dit-on! Oui, sans doute; mais ce peu, elle le multiplie, comme les cing pains de |’Evangile, par la sincérité courageuse, par l’honnéteté qu’elle met 4a le comprendre et 4 l'appliquer. N’en doutons pas : la lettre de 1883, le programme d’enseignement moral du Conseil supérieur, les instructions ministérielles, seront plus tard (ils commencent déja de l’étre hors de nos frontiéres) l'un des principaux titres d’honneur de la troisiéme République. Ils temoigneront a la postérité des sentiments qui animaient vers 1880 l’élite du parti libéral en France, de quel ample et pénétrant regard elle avait étudié les intéréts moraux de la nation, comment elle avait compris la responsabilité de l’Etat, sur quel plan d’éducation a la fois simple et profond elle avait entrepris de fonder l’union de toutes les classes et la prospérité générale de !’Etat démocratique.

Mais si la société laique est aujourd’hui maftresse chez elle, qu’elle ne se flatte pourtant pas de s’étre mise a l’abri de facheuses réactions. Qu’elle ne croie pas avoir sécularisé définitivement lordre spirituel, l’éducation publique, en ne retenant que la pratique, « l’antique morale,... la morale usuelle », et en se désintéressant des principes supérieurs,

comme objets litigieux ou supra-scientifiques. Louons-la sans doute de ne professer que ce qu'elle sait ou qu'elle croit; car cela aussi ést un Credo, supérieur 4 tous les Credos dictés par la raison d’Etat ou d’Eglise et souscrits par la peur, par la paresse ou par bienséance. Mais ne lui laissons pas oublier que c’est en définitive du spirituel que vient, pour les peuples comme pour les individus, la force de cohésion et d’action, la discipline et ’impulsion, l’énergie et la sagesse. Or le spirituel, ce sont les hautes idées directrices, c’est la fagon de concevoir le monde et la destinée humaine. On ne fail pas impunément ]’'économie d’une philosophie générale; & vrai dire, personne n’y réussit. Accoutumer la nation 4 se détacher de ccs hauts et périlleux soucis, ce serait ’imprudence supréme, la défaillance sans reméde; car en lui épargnant cette inquiétude et ces efforts comme autant de chiméres, on frapperait les 4mes de stérilité et les caractéres d’inertie; on les livrerait d’avance au mauvais génie théocratique. C’est pourquoi ni la lettre de M. Guizot ni celle de M. Ferry ne sont la charte définitive de enseignement moral public : et si la France poursuit ses libres destinées, l’on peut prévoir que d’autres Ministres de l’instruction écriront encore a leurs instituteurs en vue d’une situation nouvelle et de besoins nouveaux. Peut-étre écriront-ils sous la dictée de doctrines morales plus arrétées et plus en crédit. Peut-étre aussi la société civile, une fois assurée que son esprit a prévalu partout et sans retour, laissera-t-elle, dans les écoles, un plus libre champ a la manifestation des croyances particuliéres. Quoi qu’il en soit, les deux lettres resteront comme Iles témoins de Yun des plus grands événements de histoire morale contemporaine ;

Horace Mann, son ceuvre, ses écrits.

Horace MANN, SON OEUVRE, 8S BCRITS, par M.-J. Gaufrés (fascicule 39 des Mémoires et Documents scolaires publiés par le Musée pédagogique); Paris, Delagrave et Hachette, 4 vol. in-8 de 244 pages, 1888.

Voici un petit livre auquel il ne faut pas marchander Véloge : il instruit et encourage; il porte a la fois a la réflexion et 4 l’action; il répond trait pour trait 4 la description que La Bruyére nous donne d’un bon ouvrage : « Quand une lecture vous éléve l’esprit, et qu’elle vous inspire des sentiments nobles et courageux, ne cherchez pas une autre régle pour juger de l’ouvrage; il est bon, et fait de main d’ouvrier ». Je voudrais que la biographie d’Horace Mann fat connue non seulement des professeurs des écoles normales, mais de leurs éléves et de notre innombrable personnel primaire enseignant; je voudrais qu’il se répandft parmi les professeurs de facultés et de colléges; ce serait trop peu a mon gré : je voudrais le voir entre les mains de tous les hommes politiques. Et si quelques-uns de nos lecteurs pensent qu ‘il y a dans ce voeu un peu d’engouement, je les prie d’ouvrir sete al au hasard les pages du livre.

L’homme qui a écrit des mots tels que celui-ci : « Les classes inférieures, ce sont celles qui ne font rien pour les autres »; ou cet autre: « Je ne puis m’empécher de rire de Pétrangeté de ma situation. Quand, aprés m’y étre durement préparé, je vais exposer quelque part mon évangile

de l’éducation, exhorter, implorcr le public, il me semble que je suis debout, par un mauvais temps, a Ja porte d’une maison dont je tire en vain la sonnette; mais personne n'est au logis, ou bien les gens sont trop occupés pour venir apprendre... que le torrent déchainé se précipite de la montagne et va les emporter »; ou encore : « Que l'esprit public vienne 4 se corrompre, et toutes les tentatives de sauvegarder par la loi la propriété, la liberté, la vie des citoyens, seront aussi vaines que celle d’écarter les hannetons de nos vergers par des écriteaux »; ou bien encore: « L’éducation est notre seule sauvegarde politique : hors de cette arche, il n’y a que le déluge »; — l'homme qui a tiré de pareils avertissements du fond de son Ame et de son expérience ne mérite-t-il pas que sa voix soit entendue de tous ceux qui participent 4 la direction scolaire ou politique de notre pays?

C’est, il est vrai, la voix d’un étranger. Mais cet étranger est un fils de la libre Amérique du Nord, dévoué a la cause de la démocratie non moins qu’a celle de la liberté, et qui, observant avec une grande sympathie, mais aussi avec une rare clairvoyance, les signes du temps présent et les périls de Etat populaire, nous livre tout le secret de sa vie dans cette sorte de virile profession de foi, digne d’étre mise sous les yeux de nos conservateurs aveugles ou effrayés : « Je suis heureux que le pouvoir ait irrévocablement passé aux mains du peuple. Siécle aprés siécle, ’humanité a gémi sous l’oppression; au profit du petit nombre, des races entiéres ont été asservies; par l’ambition de quelques tyrans, des nations ont succombé sur le champ de bataille. Les plus nobles facultés de ’homme ont été obscurcies, déprimées par l'ignorance et la superstition. Plus de liberté de conscience, de pensée ou de parole. Le ciel a été mis en vente comme un immeuble par des gens qui n’y avaient aucun droit. Le pouvoir a maintenant passé du petit nombre au grand, des abuseurs a leurs victimes. Riches, nobles, privilégi¢és n’avaient regu Vautorité que pour le bien du peuple, et ils l’ont mal employée. Leurs destinées sont aujourd’hui entre les mains du peuple; sa pauvreté

208 L'EDUCATION PUBLIQUE ET LA VIE NATIONALE. commande a leur opulence; son ignorance décide de tous leurs droits; ses appétits menacent leurs demeures. Ce n’est plus de philanthropie qu’il est question pour eux; ils n'ont plus a songer qu’d se préserver et a se défendre. Ils finissent par comprendre que les classes favorisées n’ont de sécurité que dans le dévouement u lintérét des autres : tel est le sens de la grande legon que leur donne histoire. » Ce langage, plein d’autorité parce qu’il est plein de vérité, ne s’adresse-t-il pas & la démocratie francaise autant qu’a la démocratie des Etats-Unis?... Mais en voilA sans doute assez pour nous engager a observer de plus prés la remarquable figure que M. Gaufrés s’est plu & dessiner d'une touche ferme et sobre, en mettant tout son art a s’effacer devant elle.

Le trait original qui la distingue, c’est que cet homme d’école est un homme du monde, un laique au sens plein du mot, avocat et-jurisconsulte renommé, tour a tour député, sénateur, président du Sénat du Massachusetts, membre du Congrés des Etats-Unis, l’un des premiers orateurs populaires et parlementaires de son pays, |’infatigable champion du droit dans les plus grandes causes. I] quitte la présidence du Sénat de Boston pour devenir simple secrétaire du Conseil d’éducation; plus tard, ayant 4 opter entre ‘le poste de gouverneur du Massachusetts et celui de directeur d’une école normale des deux sexes a créer dans l'Ouest, c’est pour I’école qu’il se décide, estimant qu’il choisit la bonne part, « attendu que former de feunes esprits et de jeunes cceurs est la plus belle tache qui puisse étre confiée 4 un homme ou a un ange ».

Cette rencontre dans le méme homme du pédagogue et de homme public n’est pas un fait extérieur et accidentel; elle est le trait caractéristique de Mann. Les vues qui Je guident dans le gouvernement et dans la pratique de l’éducation, les sentiments qui l’animent, les desseins qu'il xongoit, les moyens méme dont il se sert pour les réaliser,

il les'doit en grande partie & son expérience des affaires politiques. Il connaft son peuple et son temps; il a vu. fonctionner sous ses yeux les forces morales et socidles, libres ou officielles; il a observé de prés les hommes et les choses, s’y étant mélé activement lui-méme; il a surtout mesuré la puissance de cette force souveraine qui s’appelle l'opinion publique; il sait de quels éléments divers elle se forme, qu’elle n’est rien moins qu’infaillible, -mais que sans elle il ne se fait rien de fécond ni de durable, Le tumulte parlementaire et la compétition ardente des partis ne l'abusent point : il connaft les véritables conditions de ordre public et de la société; il-discerne trés bien que les vieux fondements sont ébranlés, que l’Etat menace ruine si l'on n’avise au plus f6t & en poser de nouveaux, & l'épreuve de toutes les secousses. C’est donc le plus haut intérét politique et social, c’est le patriotisme et l’inquiétude de l’avenir qui le poussent a s’occuper de l'éducation. Dans l’une et l’autre carriére il se reste fidéle 4 lui-méme, poursuivant un but unique par des moyens semblables. Homme d’Etat, homme d'action, il n’administre pas les choses de l’instruction, pas plus qu’il n’enseigne comme ferait-un homme d’école, plié 4 la routine du métier : il poursuit des résultats positifs, i] veut atteindre ]’4me du peuple, de tous les enfants du peuple;‘il veut appeler les intelligences a la lumiére, émouvoir les consciences, former en tout citoyen un homme, agir d’une fagon appréciable et prompte sur les meurs. Comment dire encore? il traite l'éducation en affaire, la plus noble, la plus importante, la plus difficile des affaires, mais qui doit 4 cause de cela méme étre conduite comme les politiques traitent les affaires sérieuses. Et pour y réussir, il commence par les préliminaires obligés de toute ceuvre spirituelle cn terre démocratique : ilentreprend une vaste et incessante propagande; il multiplieles conférences et les rapports; il organise partout des comités, des associations de comités, créant ainsi un esprit public capable de préter vie et durée a ses projets. Deux exemples suffiront pour montrer a la fois comment Horace Mann comprend |’éducation publique, quels résul-

2410 L’EDUCATION PUBLIQUE ET LA VIE NATIONALE. tats positifs i] en attend, et de quclle sorte d’arguments il use pour gagner ses compatriotes 4 la bonne cause. Lais sons parler ici M. Gaufrés: , ~

« En 1847, vers la fin de son séjour 4 Boston, Horace Mann s’était adressé aux maftres les plus éminents de la Nouvelle-Angleterre : David Page, le premier directeur de Pécole normale d’Albany; Salomon Adams, Abbot, Roger Howard, Miss Beecher, la sceur de Mme Beecher-Stowe, et leur avait demandé de déclarer, dans des lettres qu'il rendrait publiques, si des écoles dirigées selon les principes moraux de la Nouvelle-Angleterre, recevant tous les enfants de quatre a seize ans et les gardant dix mois chaque année, visitées par des magistrats dévoués 4 leurs devoirs et pourvues d’instituteurs tels qu’il en sortait de 1’école ‘normale; si de pareilles écoles réussiraient 4 prévenir chez les enfants le développement des vices, intempérance, déloyauté, débauche, et celui des crimes que la loi punit; enfin quelle proportion d’enfants pouvait étre réfractaire a l influence moralisatrice de pareilles écoles? ' «Cette question, si étrange pour nous, et qu’on n’a jamais vue figurer dans un de nos documents officiels, était formulée dans les termes suivants : « Sous le plus sain et le « plus vigoureux systéme d’éducation que nous puissions « réaliser’ aujourd’hui, dans quelle proportion, sur tous les « enfants qui sont nés, pouvons-nous espérer des hommes « honorables : honnétes commercants, jurés consciencieux, « électeurs et magistrats incorruptibles, bons parents, bons « voisins, membres utiles de la société? En d’autres termes, « dans l’état présent de notre science et de notre pratique «de l’éducation, et avec tous les progrés que nous pou- « vons attendre encore du temps et de l’expérience, quelle < proportion, sur tous nos enfants, peut étre déclarée « réfractaire 4 tous les efforts faits pour les guévir et les « préserver du vice; combien pour cent d’entre ced enfants « vont forcément devenir ivrognes, joueurs, vagahonds, « émeutiers, voleurs, calomniateurs, meurtriers? »

« A cette question solennelle, qui révéle le fond des préoccupations ’Horace Mann et le but dernier de ses efforts,

les vénérables éducateurs auxquels il s’adressait répondirent unanimement que, dans les conditions énoncécs, les écoles seraient d’une efficacité morale souveraine; qu’elles préserveraient du vice et du crime tous les enfants du pays, a l’exception peut-éfre de quelques natures rebelles et mal douées dont la proportion ne pouvait s’élever 4 plus de un pour cent. Qu’on juge avec quelle joie Horace Mann publiait dans son onziéme rapport des déclarations si conformes a la foi qui l’animait, avec quelle ardcur croissante il pressait la réalisation de sa grande espérance.

« Si nous apprenions, écrivait-il, que dans une terre

lointaine nouvellement découverte le savoir est honoré; la fausseté, la médisance, le parjure inconnus; l’intempérance et les ignobles moyens de la satisfaire ignorés; les obligations de la vie de famille scrupuleusement respectées; les emplois donnés aux plus dignes; les témoins sincéres et -les juges consciencieux; tous les hommes enfin justes en affaires et irréprochables dans leur vie privée, 4l’exception de quelques malheureux considérés par tous comme dcs monstres : n’aurions-nous pas hate de sortir du tourbillon de violence, de tromperie, d’ambitions dans lequel nous . vivons ici pour courir vers cette région de la paix et du bonheur? Eh bien! l’opinion des maitres de la jeunesse les plus compétents, les plus calmes, les plus expérimentés est que nous pouvons, en deux ou trois générations, au moyen de nos écoles et sans sacrifices extraordinaires, réaliser ce beau réve, combier les meilleurs vceux de tous les philanthropes. Et nous hésiterions 4 nous y appliquer de toute notre ardeur et de toute notre énergie! Si les chefs de notre République n’ont pas assez de foi en cette ceuvre pour la tenter, pour y coopérer au moins avec nous, c’est que la tache est plus grande encore que nous ne pensions et que notre premier devoir est de travailler, que dis-je, de réussir 4 les persuader. »

Veut-on se faire encore une idée de la facon toute positive, et vraiment américaine, dont procéde Horace Mann pour gagner a lui l’opinion de ses concitoyens? Voici comment il s’y prit en 1841 pour faire comprendre aux plus

rudes Yankees que l'instruction accroft les profits matériels de ’ouvrier, si bien que Vlignorant, incapable de réflexion, de comparaison, de calcul prévoyant, se trouve bientdét inférieur pour l’habileté, le gajn, la considération, a l'ouvrier d’esprit cultivé, et enfin « que la main est une autre main quand le savoir la conduit ». Cette fois il ne s’adresse plus aux médecins ni aux éducateurs; il recueille le temoignage des hommes d’affaires, des manufacturiers, des grands industriels de Lowell et de Boston. « II leur demande de consulter leurs souvenirs, de compulser leurs registres, de suivre dans leurs carriéres respectives -les ouvriers instruits et les ouvriers ignorants. Les réponses de ces manufacturiers, qui employaient chacun depuis de longues années des centaines ou des milliers d’ouvriers, démontrérent jusqu’a l’évidence la supériorité des ouvriers éclairés, tant au point de vue du gain qu’a celui-de la dignité personnelle et du bonheur social, et permirent de conclure, chiffres en main, que le savoir n’est pas seulement une lumiére et une joie, mais une source de profits pécuniaires. »

Une pensée dominait l’csprit d’Horace Mann, et cette pensée a été comme Pétoile polaire de toute sa vie : c’est qu’a une république il faut des républicains, et que I’instruction toute seule ne suffit pas 4 faire des républicains; il y faut ajouter l’éducation morale, ceuvre infiniment lahorieuse et difficile :

« Contenus autrefois par les institutions et le despotisme, tous les appétits inférieurs, la faim et la soif, ’amour de l’or, la vanité, l’orgueil, Vesprit de domination, sont aujourd’hui émancipés et ne peuvent recevoir d’autre joug que celui que leur imposent nos facultés. supérieures, la conscience, la bonté, la raison. Si donc les institutions modernes et républicaines éveillent dans la- masse de la nation des énergies sans précédent et lui donnent des instruments d’une puissance inouje pour réaliser ses désirs, il faut que ces mémes institutions conférent au peuple

ne sagesse et une rectitude exceptionnelles. Si elles attint lardeur et élargissent le domaine des passions, elles

doivent au moins dans une mesure égale affermir l’autorité, étendre la juridiction de la raison et de la conscience. »

« Il est vrai que jusqu’ici l’Etat a prospéré sans se préoccuper beaucoup de cette nécessité supérieure; mais c'est que la situation générale était tout autre. La génération qui nous a précédés vint an monde et grandit sous empire d’institutions différentes. Elle apporta dans la vie un sentiment profond et héréditaire de respect pour Yautorité établie, par cela seul qu’elle était établie; de vénération pour la loi, uniquement parce qu’elle était la loi; de déférence’ pour le rang & la fois séculier et ecclésiastique, devant lequel on l’avait habituée a s‘incliner. Mais c’est a peine s’il subsiste aujourd’hui un vestige de — ce respect du passé. La réserve de l’opinion héréditaire est épuisée. La génération qui entre aujourd’hui sur la scéne accomplira ses volontés plus pleinement qu’aucune de celles qui lont précédée. Déja retentissent 4 nos oreilles les pas de cette armée innombrable. Ces hommes ne prendront conseil que de leurs désirs, et les transformeront en lois. La société ne sera plus que lincarnation de leur volonté souveraine; et si nous ne prenons pas plus de soin que nous ne l’avons fait jusqu’ici d’éctairer et de régler cette volonté, elle gravera ses lois en caractéres gigantesques et terribles : qui les aura lus ne songcera qu’a fuir. Que l’avarice et l’orgueil triomphent, les pauvres et les humbles seront réduits en poussiére; que les vices grossiers et la fausse science l’emportent, il n’y aura pas de familles ni d’individus riches, élevés, distingués qui ne soient pour le peuple ce qu’est le gibier pour le chasseur. »

Imagine-t-on langage prophétique plus puissant de vérité que celui-la? Qu pense-on qu’il réponde moins 8 la Situation de la vieille Europe qu’a celle de la jeune Amérique? Et savons-nous un moyen de conjurer ces dangers formidables, sinon celui qu’indique H. Mann : I’école publique, instruction et ’éducation données a tous? « Le premier devoir de nos magistrats et des chefs de notre république, c’est de tout subordonner 4 cet intérét su-

préme. Dans notre pays, et de nos jours, nul n’est digne du titre honoré d’homme d’Etat, si l'éducation pratique du peuple n’a pas la premiére place dans son programme. Un homme peut étre éloquent, connaftre a fond rhistoire, la diplomatie, la jurisprudence, cela suffit ailleurs pour prétendre au rang élevé d’homme d’Etat; mais si ses paroles, ses projets, ses efforts ne sont pas toujours et partout consacrés 4 1’éducation du peuple,il n’est pas, il ne peut étre homme d@’Etat américain. »

Serait-il davantage un homme d’Etat francais?

Horace Mann ne travaille pas 4 la seule lumiére de l’expérience politique ou sociale; sa pédagogie s’inspire de principes supérieurs. Cet homme d’action, si positif dans ses vues et dans ses moyens, il a sa philosophie; et ce n’est pas une philosophie d’amateur, bonne pour charmer les heures de loisir : il en vit, il s’en nourrit, il applique en tout; elle est pour lui Vinspiratrice et la’ maftresse; tout son enseignement, tout son régime d’éducation en sont pénétrés et ne font que la traduire. H. Mann n’est pas un philosophe de profession, pas plus qu’il n’est un pédagogue systématique : mais il est encore moins un empirique, conduit uniquement par un heureux instinct, par la nécessité présente et variable, par des observations iso- Iées : il a son étoile fixe, ses idées générales sur l’ordre du monde et sur la destinée.

C’est trop peu ou c’est mal dire; il faut aller plus loin pour surprendre le secret de cet Ame vaillante et de cette noble existence. La doctrine rationnelle qu’il a embrassée aprés mur examen, renongant .pour elle 4 la théologie calviniste de ses jeunes années, est devenue pour lui une foi. La méme doctrine, chez d’autres hommes, pourrait rester oresque sans effet; elle ne dépasserait pas la zone superfi-

‘elle de Vintelligence; chez lui, elle pénétre & ces profon-

‘urs du sentiment et de la volonté d’ou partent les impul-

sions dominantes de la vie; elle est l’A4me de son Ame. Ce > qu'il pense, il le croit; ce qu’il croit, il le veut. S’il entend ne relever de personne et n’appartenir qu’a la vérité, en revanche il lui appartient tout entier. La est sa puissance : en se donnant ainsi et sans réserve, il ne s’aliéne pas, il se posséde d’autant plus; il est véritablement un homme: si toutefois c’est étre homme que de penser et d’agir avec toute son Ame, d’aimer et de vouloir avec ses plus hautes pensées.

Ce n’est pas que la doctrine générale d’Horace Mann ait rien d’original. Il l’'a empruntée 4 un philosophe écossais, Georges Combe, qui n’avait fait lui-méme que coordonner fortement quelques-unes des vues scientifiques les plus répandues de-nos jours concernant la constitution dela nature humaine et les rapport de Vhomme avec Il’ensemble des choses. Se soumettre a |’ordre, aux lois immuables qui régissent le monde moral comme le monde physique, le développement de notre intelligence et de notre volonté comme celui de notre corps, & ces lois que la science nous montre partout souveraines, c’est le principe de toute sagesse, d’aprés lequel la morale, I’éducation, la politique, l’industrie se doivent régler. Au Dieu jaloux, arbitraire, miraculeux de la théologie puritaine, Combe oppose « la sagesse, ’harmonie immuable d’un monde ow tout marche vers un but infiniment bon, et ot toutes les lois physiques et morales sont les modes d’action d’une volonté souverainement bienfaisante. Dans un tel univers le mal ne peut étre que temporaire, la liberté et la science ayant pour mission de |’éliminer. »

Cette philosophie, on le voit, n’a rien de bien neuf; elle ne résout pas toutes les difficultés; elle est loin de donner le dernier mot sur le probléme des choses, de leur origine et de. leur fin, de l’existence du mal, etc. Telle que la présente le penseur écossais, c’est une sorte de compromis entre la science moderne et l’esprit religieux ou chrétien, ot chacune des deux parties contractantes aurait sans doute maintes réserves 4 faire. Mais Horace Mann n’est pas un esprit critique : il est tout entier tourné vers l’action

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sociale et vers la pratique morale; il demande A sa raison des raisons d'agir et de bien agir, d’aimer et d’espérer, bien sur (et en cela i] ne se trompe point) que ce qui nous est nécessairc pour accomplir notre destinée et réaliser notre véritable nature doit correspondre a la vérité méme; en d'autres termes, que la nature des choses ne peut étre contraire en son dernier fond a la loi essentielle de la nature humaine. Qu’on ne s'y méprenne pourtant pas! Si Horace Mann, comme ses amis Théodore Parker, Emerson, etc., est principalement occupé de bien agir et de bien vivre, il s’en faut de tout qu’il soit indifférent au bien penser. Ce fils des pilgrims fathers, infidéle & leurs doctrines théologiques, reste l’héritier de leur esprit. Comme eux il croit a Ja vérité et 4 son droit souverain;.comme eux’ il la ¢herche par-dessus tout; comme eux aussi il secoue virilement toutes les servitudes de l’Eglise, de la tradition ct du dogme consacrés, pour suivre sa conscicnce ct sa raison. Seulement, tandis qu’ils s’arrétaient a la Bible, il va plus loin; et sans répudier la tradition chrétienne, il y associe la tradition du genre humain et la science.

Voulons-nous aller jusqu’au fond de cette grande 4me? Un trait la distingue, qui reléve 4 la fois de la philosophie du xvui° siécle et du christianisme; c’est l'amour de Phumanité joint 4 la foi au progrés. Mais cet amour est tout plein de respect : respect de l’Ame, comme d’une chose d’u prix infini et vraiment divine, et de la destinée humaine ot cette Ame se déploie; ce respect religieuz, pour l’appeler de son nom, et la ferveur qui I'accompagne, lui viennent de ses péres puritains plutdt que de ses maitres philosophes. Sa derniére parole, au moment de mourir, ne fait que résumer Il’inspiration dominante de sa vie :

« Aprés avoir passé tant d’années ensemble dans notre voyage a travers la vie, dit-il aux jeunes éléves de son college d’Antioche, voici le moment de nous séparer. Que ve puis-jc continuer de marcher a vos cétés et vous animer

a regard ct de la voix dans la lutte que vous allez engager

HORACE MANN. tak (247

contre l’ignorance et l’égoisme! Quand, aprés l’expérience d’une vie, je me demande quel serait mon veeu, si je pouvais en donner une seconde édition amendée, je sens que je voudrais faire plus et mieux pour la cause de l’humanité, de la tempérance, de la paix, de l’éducation, surtout de l'éducation des femmes. Je sens s’allumer en moi l’esprit du phénix : je voudrais revivre et m’engager dans une nouvelle campagne de cinquante ans, combattre encore avec vous pour la gloire de Dieu et le bonheur de homme. Je ne le puis: si l’esprit est plus vivant que jamais, je sens que les forces m’abandonnent; non seulement l’épée tombe de mes mains, mais ma main tombe de l’épée. Que puis-je vous dire, 6 jeunes gens! pour que, aprés que je serai tombé dans le rang (oui, je ’espére, au premier rang dans le bon combat), vous soyez inébranlablement résolus a poursuivre la lutte et 4 remporter la victoire? »

Puis, ayant exposé une derniére fois sa théorie favorite des grandes lois qui régissent le monde des corps et celui des esprits et dont l’observation peut seule assurer le bonheur, 11 insista sur celle du développement de nos facultés par l’exercice, du progrés indéfini par le travail, qui peut mettre a la disposition de chacun de nous des forces— immenses au service de nos semblables; et il résuma ses exhortations dans ce conseil supréme & ses jeunes amis: « Ayez honte de mourir avant d’avoir gagné quelque victoire pour ’humanité. »

Quelques moments avant d’expirer, & lun de ses col- Iégues qu’il désirait avoir pour successeur, il répéta trois fois ce conseil supréme, abrégé de sa foi et de son ceuvre : « Préchez les lois de Dieu, préchez-les, préchez-les », et il s’éteignit le 2-aodt 1859 4 Page de soixante-trois ans.

Horace Mann ayait espéré, avec d’autres esprits généreux, que la doctrine de Combe, doctrine a la fois scienti-. fique et religieuse, spéculative et pratique, pourrait servir de base a Véducation morale dans les écoles publiques, et que toutes les églises du pays se rallicraicnt sur ce terrain commun. On y devait joindre la lecture de quelques beaux passages des Ecritures. La suite lui montra tuutes

les difficultés d’une pareille tentative : aux Etats-Unis comme en France, en terre protestante comme en terre catholique, le probléme de Il’éducation morale commune dans les écoles publiques est l’un des plus ardus; mais c’est l’un de ceux qu’il faut résoudre a tout prix, si l’on ne veut pag que l’existence de la- démocratie soit suspendue en l’air et menacée d’effroyables déchirements.

Aprés avoir fait connaftre le penseur et le citoyen homme d’Etat associés au pédagogue, il nous reste a montrer homme d’école praticien, qui entre dans tout le détail de linstruction et de l'éducation, qui, non content d’avoir été pendant plusieurs années surintendant des écoles, c’esta-dire initiateur, instigateur, conseiller, semeur d’idées, finit par étre lui-rméme directeur, éducateur, professeur, administrateur. « J’ai trouvé », disait-il en 1837, en renongant a sa brillante carriére d’avocat et de jurisconsulte, « la génération présente trop peu malléable, j’ai voué mes efforts & la suivante. L’>homme est de fer, l’enfant de cire. » Ce mot est la clef de sa vie. « Ce fut, dit M. Gaufrés, un émerveillement indicible A Boston qu’un homme de cette valeur, dans une telle situation et qui pouvait prétendre & tout, s’amoindrit jusqu’é devenir simple secrétaire du Conseil d’éducation.... Pour lui, il était au comble de ses voeux; le réve de sa jeunesse se réalisait.... Il se sentit dés lors ‘personnellement responsable du succes de Uentreprise, dat-il lui en cotter biens, santé, vie, et mille vies, s’il les avait eues.... Les écoliers du Massachusetts devinrent ses quatre-vingt mille enfants. »

A partir de ce moment, il n’est point de questions de méthodes, de procédés, de programmes, de livres qu'il n’étudie de prés et sur place, et qu’il ne traite ensuite dans ses Rapports annucels, ceuvre considérable et originale, a a fois document statistique, véhément appel a l’opinion,

uite d’apergus historiques, moraux, économiques, péda-

gogiques. En trois mois, il visite luirméme huit cents écoles, et il recoit sur. mille autres des renseignements authentiques. Fort des informations recueillies, il dénonce le misérable état des locaux, la médiocrité des maftres, linsouciance des comités, l’inaction des inspecteurs, la mauvaise qualité des livres, l’indifférence du public. C’est en maniant d’une main infatigable cette arme de la publicité qu’il arrive a imposer des réformes, préparées d’abord dans le plus grand détail, avec un remarquable mélange de précision pratique et de haute inspiration. Ecautez-le, par exemple, expliquer ce qu’il faut mettre dans une bibliothéque scolaire : « Des livres qui disent aux écoliers la vérité, qui s’adressent 4 leur bon sens, qui étendent le champ de leur expérience sans fourvoyer leur imagination; des livres qui conviennent 4 une démocratie laborieuse, a des gens actifs dont le pays est pauvre et dont le dur sol a besoin de la science pour produire; des livres enfin qui cultivent le courage et tous les bons sentiments, et dont Vattrait nous aide 4 bannir de l’usage courant les tristes volumes qu’on lit aujourd’hui. Ces bons livres n’existent pas? Eh bien! i] nous reste 4 les créer. » Et ce qui fut dit fut fait.

Une institution devait étre la clef de votite de toutes ces réformes : celle des écoles normales, pour préparer des maftres et des maftresses. La Chambre législative et Popinion publique y étaient peu favorables. Mann obtint que trois écoles seraient ouvertes, mais pour quelques années seulement. I] n’eut point de repos qu’il n’edt découvert des directeurs selon ses vues : l'un d’eux, Peirce, fit bientét preuve d’un talent pédagogique de premier ordre, rehaussé par une rare élévation morale et une abnégation sans bornes. « La vérité n’était pas seulement pour lui l’accord dune idée avec la réalité des choses, mais, dans un sens plus intime, l'accord parfait des paroles avec l’idée et de lidée avec les actes. Aussi, quand presque 4 la fin de chaque lecon Peirce répétait ce mot : « Mes éléves, vivez « pour la vérité », My pupils, live for the truth, ’émotion était toujours profonde et chacun se retirait grave et pénétré de

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la haute mission de l’éducateur. Une des éléves de lécole de Peirce a dit depuis : « Les murs de nos salles de classe ont si souvent entendu cette parole que s’ils venaient a s’écrouler, nos oreilles & nous ne pourraient percevoir que ce son: Live for the truth ».

Aprés avoir fondé les écoles normales, Mann institua les Conférences d’instituteurs, ob les maftres et mattresses d’un comté, mettant 4 profit les vacances, recevaient durant deux, trois, quatre, six semaines les legons des professeurs les plus capables. Il les présidait toujours, et a l'occasion enseignait lui-méme, dirigeant les entretiens. Autant d’écoles normales volantes, dit M. Gaufrés, qui venaient chercher ceux qui n’avaient pu jouir d’une éducation réguliére.

Un voyage en Europe, qu’il dut entreprendre pour rétablir sa santé épuisée, et qui fut la cause de fatigues nouvelles, lui permit de visiter les écoles des pays les plus avancés. Il en rapporta une grande admiration pour les instituteurs prussiens et saxons.

« Durant les six semaines que j’ai passées en relations presque continuelles avec eux, écrit-il, entrant a l’école pour y entendre la premiére lecon, et n’en sortant qu’ la nuit, Je puis, sans crainte de me tromper, affirmer trois choses : je n’ai jamais vu un maftre écouter une lecon un livre sous les yeux (a part bien entendu le livre de lecture); je n'ai jamais vu le maitre écouter assis une récitation; et, bien que j’aie vu des centaines d’écoles et des dizaines de milliers d’éléves, je n'ai jamais vu d’enfant puni ou réprimandé pour sa conduite; je n’ai jamais vu d’enfant pleurer pour une punition encourue ou appréhendée. Le maitre parcourt la classe, ayant dans sa téte toute sa bibliothéque et ayant préparé d’avance ses questions. I les formule avant de nommer l’éléve qui doit répondre, afin que tous écoutent; il les proportionne au savoir de chacun, encourage celul qui cherche ect l'aide 4 trouver, fait honte a . Pun de son ignorance, félicite l'autre de la justesse d’une réflexion, entretient chez tous l’activité de l’esprit et l'intérét pour l'étude. Avec une telle préparation et une telle

supériorité, il exerce surtout une discipline morale : rordre est assuré par Ja confiance et le respect qu’ont pour lui les enfants, et, bien qu’il ait théoriquement le droit Winfliger des punitions corporelles, il n’a nul besoin d’en user.... En Prusse et en Saxe comme en Ecosse, cette faculté de commander l'attention est réputée la premiére des qualités d’un maitre. S’il n’a pas le talent, l’adresse, la vivacité, la ressource de l’anecdote ou du mot piquant pour maintenir le temps voulu l’attention des éléves, on juge 4 ’école normale qu’il a manqué sa vocation et on lui donne le conseil d’aller la chercher ailleurs. »

I] ne manqua pas de communiquer les résultats de son voyage a ses concitoyens dans le Rapport annuel. Chose 4 remarquer : tout épris qu'il fat du syst¢me d’instruction publique, il emportait de l’ancien monde une impression peu favorable. Il revenait plus attaché que jamais aux libres institutions de son pays, et plus résolu que jamais a lui dire la vérité tout entiére.

« L’expérience du passé et les espérances de l'avenir sunissent pouf nous engager 4 penser plus a la moralité de notre peuple qu’au nombre de nos citoyens; 4 voir dans les immenses ressources de notre pays, moins une occasion de richesse et d’orgueil qu’un moyen puissant de nous perfectionner par l'éducation; d’étendre non les limites de notre sol, mais les garanties du bonheur social; d’échanger les délices du luxe contre celles de la sagesse; de cultiver avec plus de soin que tout le reste lesprit et le ceur de notre jeunesse, et de retenir cette vérité éternelle : dans une république l’ignorance est un crime, et les fautes qu’clle engendre ne sont pas moins un opprobre pour ’Etat qu’une honte pour les coupables. »

Comme on pouvait s’y attendre, I’attention du pédagogue américain s’était portée de préférence sur I’éducation morale qui se donne en Europe. II revenait singuli¢rement décu. Les pays protestants mémes, ou l'on sc serait attendu a trouver au moins des essais intelligents ct strieux, ne lui avaient ricn offert qui pdt étre proposé a limitation des Etats-Unis. Les instituteurs d'Ecosse

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remarquables par l’autorité qu’ils exergaient sur esprit de leurs éléves, par le degré d’attention qu’ils excitaient. par la vie qu’ils répandaient dans la classe, avaient le tort de remplacer J'enseignement moral par « une connaissance toute formelle et par une application arbitraire des passages de la Bible ». Cet abus de la Bible, cette faiblesse de linstruction morale positive, il les retrouvait dans tout le Royaume-Uni et en particulier dans les écoles de l'Eglise établie. Nulle application pratique; nul appel au sens intuitif, ni aux lois divines du monde moral : des textes, des histoires miraculeuses, l’instruction religieuse (et quelle pauvre instruction!) substituée 4 l’éducation de la conscience.

Quant aux maftres prussiens, ils n’encourent pas au méme degré ce reproche; mais leur enseignement moral est tout ecclésiastique, réglé 4 la fois sur la Bible et sur le catéchisme; et, ce qui scandalise notre Américain, il se donne sous une double forme confessionelle; deux religions se professent a la fois dans la méme école: il y a la, dit-il, une inconséquence et un danger de scepticisme. Il ne prenait pas son parti de cette abdication de l'école, c’est-a-dire de la raison latque, entre les mains des Eglises sur un point si vital. Il ne pouvait comprendre une si flagrante subordination de la culture morale a celle de Vintelligence.

« Pour développer les facultés intellectuelles, que de lecons, d’examens, de lectures! Pour la formation des caractéres et des bons sentiments, quelle pauvreté d’enseignement! Que dit-on aux enfants sur leurs devoirs les uns envers les autres, sur l’affection que se doivent les fréres et les sceurs, sur la pitié filiale; sur les obligations des intelligents et des riches envers ceux qui sont moins bien partagés; sur les calamités sans nombre qui attendent l’intempérant et le joueur?... L’arithmétique leur enseigncra-t-elle quelle folie c’est de mettre A la loterie pour s’enrichir? Y a-t-il beaucoup de maftres qui s’inquictent de savoir si, 4 la sortie de la classe, leurs éléves font entre eux des loterics ou ils mettent crayon et canif,

ou s’ils franchissent des haies pour voler des fruits.... On a essayé de taus les remédes pour combattre le vice et le crime; On n’a jamais su demander aux écoles de les prévenir. Raison de plus pour aborder enfin cette grande tentative. »

Nous ne nous serions pas exprimés autrement en France, il ya dix-sept ans; nous n’aurions pas invoqué d’autres raisons, d’autres intéréts pressants, une autre évidence pour justifier Pétablissement de notre instruction morale primaire ‘. De si modeste valeur qu’elle soit encore, n’oublions pas que IVinstruction confessionnelle était chez nous, de méme que dans les pays anglo- saxons, plus médiocre, plus formaliste, plus stérile encore. C’est a nous tous de veiller sur ce germe précieux, qui contient une partie de notre destinée nationale : il produira ce que l’esprit public (par ou j’entends l’esprit religieux aussi bien que l’esprit philosophique et le sens pratique de la nation) lui fera produire : s'il vient 4 périr, chacun, Eglises et philosophes, y aura sa part de responsabilité.

Pour se faire une juste idée de ce qu’était le praticien chez Horace Mann, il faudrait le suivre dans ce collége d’Antioche, ouvert aux deux sexes, mi-internat mi-externat, qu'il osa fonder dans ]’Ouest, au milieu de difficultés matérielles sans nombre, et o& il dépensa sa petite fortune, ses forces, sa vie. Il s’était réservé, outre la direction, Penseignement dela philosophie morale et de l'économie politique, ce qui permet deja de juger de la pensée a la fois supérieure et pratique qui animait toute son ceuvre. Ses lecons étaient remarquablement suggestives. Il visait surtout 4 provoquer la réflexion de ses éléves et 4 éveiller en eux un intérét, une activité mentale capable de suppléer, au besoin, aux lacunes des lecons.... «-Mais ou il était incomparable, rapporte un témoin, c’était dans lart d’exciter l’ardeur et ’enthousiasme. Il serait aussi facile d’étre prés du soleil

4. M. Ferry, dans sa lettre aux instituteurs, tenait un langage tout semblable &@ celui d’Horace Mann. Les mémes nécessités sociales surgérent & ’homme d’Etat, des deux cétés de l’Atlantique, les . mémes conseils.

sans en sentir la chaleur que d’étre témoin de sa passicn pour la vérité sans la partager. La vérité fut toujours radieuse 4 ses yeux.... Cette vivacité d’impression n’était qu’une forme de sa foi en Dieu et en |’homme, foi si contagicuse que l’indifférence, la misanthropie et le scepticisme s’évanouissaient 4 son contact. Et quand il nous avait inspiré cette ardeur et cette foi, il était si soigneux de respecter notre individualité qu’1l nous mettait en garde contre |’ascendant que pouvaient avoir sur nous ses propres opinions, et nous trouvions en lui un guide aussi délicat que puissant. »

Sa manicre d’exercer la discipline morale parmi’ ces rudes enfants de!’Ohio, 4 demi civilisés, était 4 la fois sévére et paternelle. Tous les matins, aprés Ja priére, il adressait une allocution aux étudiants. Mais c’est a des entretiens particuliers qu’il avait surtout recours. « Avait-il 4 triompher @’une nature vicieuse, il se sentait pris d’une pitié profonde, et, cédant malgré lui 4 son émotion, il lui arrivait d’éclater en larmes. Un de ses éléves disait a Vissue ‘d'une de ses conversations : « C’était le ciel de voir son « visage ». Un autre : « Il a été durant cing ans notre con- « seiller assidu et notre meilleur ami. Il nous semble voir « encore sa taille élancée, son pas élastique, sa démarche « pleine de cette dignité qui annonce la conquéte de soi- «méme. Ce terrible travailleur était pour nous un frére « ainé, aussi soucieux de nos intéréts que nos parents « eux-mémes, ef nous savions qu’il avait pour les siens, « dans son cercle de famille, la tendresse d’une meére. »

On lira par quels prodiges d’ascendant moral et de fermeté, le vaillant instituteur, l’ancien président du Sénat de Boston, !’oratcur écouté du Congrés de Washington, réussit 4 dompter ses ¢cléves indociles, ales corriger de leurs mauvaises habitudes, de leurs vices précoces, a créer parmi eux Ja discipline volontaire avec un code @honneur, sous Vexemple ct l’autorité des ainés ; comment enfin, il sut conduire dans son collége entreprise, téméraire entre toutes, méme aux Etats-Unis, méme entre ses mains, de la coédusation des deux sexes.

Arrétons ici cette longue étude, ou J’on s’attarderait volontiers. M. Gaufrés, a la fin de son livre, dit excellemment « qu'il nous faut rapprendre de cet étranger, ce que nous révéle d’ailleurs notre propre histoire, qu’un homme est une puissance ». C’est en effet impression que laisse le récit de cette noble vie. Horace Mann a entrepris de réaliser la grande pensée que Pestalozzi, un simple d’esprit, avait concue : faire de tout enfant du peuple un homme; con struire la cité entiére avec des pierres vives; il y a réussi autant qu’il est donné 4 un seul homme d’y réussir. Cet habile jurisconsulte, cet homme d’Etat aux vues positives, cetorateur populaire, s’est fait apdtre, s’est fait praticien; en lui, le citoyen, le prophéte, le maitre d’école se sont rencontrés.

M. Gaufrés ne pouvait pas tracer le portrait du grand républicain d’Amérique, sans penser a notre propre démocratie, chargée de tant d’espérances, héritiére de tant de facheuses habitudes séculaires, exposée a tant de périls, travaillée de tant de contradictions internes.

Il remarque justement que le savoir, la culture de l’intelligence, telle qu’elle se pratique chez nous, la formation du jugement, du godt, du sens critique, ne va pas sans un grain de scepticisme, qu’elle ne porte pas a l’action. Rien nest plus vrai; et l’on pourrait ajouter que si elle ne favorise pas l’action, c’est qu’elle laisse inexplorée ou sans culture la région centrale de l’4me, la volonté, le caractére. Et pour dire plus vrai encore, elle ne sait pas, elle n’ose pas tremper directement la volonté, le caractére, toute l'4me aux plus hautes sources de l’inspiration morale. Elle est retenue par une timidité invétérée d’esprit, par des considérations mondaines, et par le dilettantisme intellectuel ou moral qui se plait a jouer avec les sentiments et les idées. Nous excellons & analyser toutes les manifestalions de {a vie spirituelle; nous en remontrerions 1a-dessus

226 L’EDUCATION PUBLIQUE ET LA VIE NATIONALE. 2 Horace Mann et & ses amis Emerson, Théodore Parker, Channing, etc.; le bouddhisme, l’hellénisme, le judaisme, le christianisme, les religions et les philosophies nont point de secrets pour nous; nous en pénétrons les principes moteurs, nous en mettons l’Ame a4 nu : une seule chose échappe 4 notre alchimie, c’est l'art de vivre nousmémes; c’est le souffle, c’est la force d’étre, c’est la foi. Il semble que notre crainte constantg soit de nous aliéner; sous ce prétexte, nous nous transportons avec une merveilleuse sympathie dans les civilisations, les doctrines, les personnages les plus divers; nous savons vivre partout excepté chez nous; incapables de rien affirmer de fécond; ou, quand nous affirmons, incapables de le vouloir; indisciplinés d’esprit, mais, dans Ja conduite, esclaves de la mode, de la coutume, de la tradition; ou n’échappant parfois 4 la routine que par la singularité et la fantaisie, trop faibles pour étre originaux en restant dans la raison et dans la mesure. Fils de Montaigne, en un mot, par le liberté absolue de l’esprit, mais aussi par la disposition a regarder mollement les opinions diverses, et & « planter une cheville dans notre roue afin d’en arréter le branle, de peur du changement et des nouveautés », ne nous préservant du despotisme spiritue]l que par Vindifférence ou le scepticisme. !

« Ii n’est pas étonnant — c’est le dernier mot de M. Gaufrés — que, ainsi formées, les classes appelées dirigeantes dirigent si peu aujourd’hui. « Mais est-il vrai qu’elles soient a tout jamais vouées a cette éducation et d.cet état d'esprit; qu’elles soient impropres & produire des Horace Mann ou & leur faire bon aocueil, impropres par conséquent a prendre la téte de la démocratie en s’animant de leur souffle et de leur foi? Nous ne le croyons pas; nous ne voulons pas le croire; M. Gaufrés ne le croit pas plus que nous; nous serions doublement inexcusables, j’allais dire coupables, de le croire au cours de l’immense effort d’éducation populairc que la République a osé entreprendre il y a quelques années.

Lenseignement supérieur et la Révolution d’aprés le livre de M. Liard!.

M. Liard a entrepris de retracer l'histoire de l’enseignement supérieur depuis la Révolution jusqu’é nos jours *. Le premier volume, qui vient de paraitre, décrit le misérable état des hautes études en 1789 et raconte les laborieux et persévérants efforts des assemblées révolutionnaires pour y porter reméde. L’auteur ne marche que piéces en mains; son récit clair, sobre, animé, est exempt de passion mais non d’émotion; des piéces justificatives, renvoyées a la fin du livre, complétent les citations répandues dans le texte; les jugements ont tout le poids que peut préter au juge la parfaite compétence jointe 4 l’expérience des affaires; et l’on peut dire qu’en ce sujet au moins le procés est définifivement instruit sans qu’amis ni détracteurs de cette grande époque aient a réclamer.

M. Liard ne se borne pas 4 suivre le détail des vicissitudes du haut enseignement. I] en met & nu lesprit, le moteur caché. C’est méme I’attrait particulier de ce livre, que, tout en prodiguant les citations documentaires, il ne perd jamais de vue le principe qui conduit 4 leur su ou a leur insu les personnages dans leurs tentatives les plus iautes ou dans leurs plus vulgaires conceptions.

{. Revue de Pédagogie.

2. L’Enseignement supérieur en France, 1789-1809; Paris, Armand Colin,

Il est vrai que l’autcur s‘est attaché exclusivement i l'étude de l'enseignement supérieur; i] ne dit rien ou a peu pres rien de ’enscignement primaire, qui 4 lui seul demanderait une étude non moins considérable. I] semble, au premier abord, qu'un ouvrage ainsi limité n’offre pas un grand intérét aux lecteurs de cette Revue de la pédagogie primaire; mais on en jugera autrement si l’on réfléchit a l’étroite solidarité qui relie ensemble les différents degrés de l’instruction publique. « Sans écoles supérieures, disait déja Lanthenas, rapporteur du Comité de la Convention. les écoles primaires seraient promptement des corps sais 4me; l’enseignement populaire n’a de substance et de vie que celle qu'il tire dés découvertes faites dans les écoles savantes; la prémisse indispensable de tout systéme vraiment organique d’enseignement national est enseignement sup¢éricur. »

Ce n’est point une vaine image de dire que si l’instruction élémentaire, largement répandue parmi tous les citoyens, est chose de premiére nécessité chez un peuple libre, et & plus forte raison dans une démocratie, c’est pourtant « d’en haut que lui vient la lumiére ». L’esprit méme de léducation, le but & atteindre, les méthodes a suivre, la direction générale et la proportion mutuelle des diverses études, la correspondance a établir entre les programmes et l’état politique, social, économique du pays; surtout la communauté morale de la nation a fonder ou 8 resserrer, les classes sociales 4 rapprocher les unes des autres par des maniéres de voir et par des sentiments communs, de facon qu’il n’y ait pas au sein du méme peuple deux ages différents, sinon ennemis, de civilisation : tels sont, en particulier, les services que le haut enseignement est appelé a rendre a l’enseignement populaire.

Un étranger, dont nous aimons a rappeler ici le nom parce qu’il connaissait et aimait notre pays et que sa compétence dans les questions d’éducation éfait universellement reconnue en Angleterre et aux Etats-Unis, M. Mathew Arnold, ne cessait dans ses divers rapports d’inspection d’avertir ses compatriotes, et plus récemment encore,

quelques mois avant sa mort, la démocratie américaine, du danger que court un peuple a ne pas ouvrir des communications réguliéres et suivies entre l’instruction supérieure et Pinstruction primaire. Lui, qui ne s’aveuglait pas sur nos défauts et qui méme ne savait pas toujours comprendre les difficultés de notre situation politique inté-: rieure, il rendait du moins pleine justice 4 la part considérable que nous avions assurée aux hommes, aux méthodes et a l’esprit de l’enseignement supérieur dans notre systéme d’éducation populaire. Sur ce point, il osait proposer notre exemple 4 lorgueil anglo-saxon. |

Nous avons donc intérét, nous autres maitres primaires, a nous instruire des destinées de l’enseignement supérieur, dans le passé eomme dans le présent, bien stirs que ce qui lui profite nous profite, que ce qui le détourne de sa voile nous égare nous-mémes, et qu’il ne peut pas perdre en indépendance, en activité, en universalité sans que de proche en proche nous ne soyons nous-mémes frappés au ceur, tout en conservant peut-étre les apparences de la santé. Au reste, nous bornerons notre tache a relever dans le livre de M. Liard quelques-uns des faits les plus importants, en y mélant ¢a et 14 quelques réflexions.

On a peine a croire 4 quel point les universités, vers la fin du xvillé siécle, sont descendues au-dessous de leur nom et de leur vieille réputation; 4 quel point elles manquent a tous leurs offices, aussi bien a celui de la culture générale qu’a ceux de la culture professionnelle; combien leurs éléves, appelés a étre magistrats, avocats, prétres, administrateurs, etc., sont mal préparés par elles 4 résoudre les questions redoutables que les événements vont leur proposer.

Elles sentaient bien qu’elles étaient suspectes : « C’étaient essentiellement des institutions d’ancien régime; elles n'avaient pas contribué aux idées d’ot la Révolution était sortie; elles avaient abandonné la direction des esprits et

de Yopinion & des hommes qu’elles considéraient comme des adversaires >.

Ce n’est pas sans raison qu’elles avaient perdu tout crédit. I} faut lire tout le chapitre intitulé Etat moral des universités pour se faire une idée du prodigieux désordre et du déndment intellectuel o4 étaient tombés ces établissements de si grand renom. Nous ne pouvons pas mieux faire.pour l’instruction de nos lecteurs que de le résumer, en faisant observer, pour l'intelligence de ce qui va suivre, que les universités embrassaient 4 la fois ce que nous appelons aujourd'hui l’enseignement secondaire et l’enseignement Supérieur; recevant l'enfant a neuf ans pour le rendre muftre és arts (bachelier és lettres).& dix-sept ou dix-huit ans, ou gradué en théologie, en droit, en médecine, a vingt et un ou vingt-deux ans.

Dans la faculté des arts, oX se donne en grande partie Y’enscignement secondaire, l’objet principal des études est resté le latin. Malgré les statuts de 1598, qui prescrivaient l'étude du grec parallélement au latin, cette langue paratt avoir été « assez généralement négligée, et quasi facultative, méme a Paris ». Quant aVhistoire et A la géographie, malgré l’exemple des Oratoriens et de Port-Royal, malgré Yautorité du grand recteur de Paris, Rollin,.qui en avail recommandé l’étude, avec celle du francais et du grec, les universités persistent dans leur plus vieille routine : une séche chronologie, dictée et apprise par cceur dans les plus basses classes; puis des lectures destinées a « produire une variété agréable » aux éléves, et un « délassement aux maitres, attendu que ce sont les éléves qui lisent >; ni lecons, ni explications, ni commentaires. Dans les classes supérieures, on ne dépasse pas V’histoire ancienne; c'est au point qu’en 1762 les professeurs de rhétorique de Paris écrivent que l’on pourrait joindre A Vhistoire ancienne >» un petit abrégé de Vhistoire de France ». Les exercices littéraires se bornent a « traduire du latin en francais, 4 mettre du frangais en latin, soit de vive voix, soit par écrit, 4 arranger des mots pour en faire des vers, et a fairé tout au plus une centaine d’amplifications en latin et en francais ».

On étudie pourtant, surtout a Paris, 1a littérature francaise, déclarée « propre 4 former le godt », & l’exception des ceuvres du théAatre, estimées dangereuses; mais < si fort est empire de Ja tradition qu’on ne peut se résoudre a la metire au méme rang que la littérature latine ».

La rhétorique est la « fin supréme des humanités ». Maftres et éléves sont des rhéteurs. Il s’agit avant tout de former Jes jeunes gens dans ]’art de bien dire, et c'est pour y chercher des régles ou des modéles de cet art que !’on étudie les anciens et les modernes, sans négliger le Manuel du parfait rhétoricien. Aux exercices multipliés de discours latins et francais on associe les exercices de vers latins et, 4 Paris, de vers francais. « Du commencement 4a la fin, cest un art sans profondeur, arrangement de mots, arrangement de phrases, le tout avec élégance et godt, ce qui certes vaut bien quelque chose, mais qui n’est pas « le tout des lettres ». On se représente aisément combien une éducation semblable, tout extérieure et dépourvue de substance, préparait mal les jeunes esprits des classes dirigeantes aux grandes épreuves de la fin du siécle; l’on voit comment elle dut contribuer 4 donner aux hommes de la Révolution cette habitude de l’emphase, cet air théatral, ce manque de simplicité et de gravité, cet amour de la phrase, c’est-d-dire de l’effet, qui, loin d’étre un défaut secondaire dans les productions de ce temps, imputable 4 de mauvais modéles littéraires, tels que Rousseau, en est plutdt l'un des signes les plus caractéristiques et trahit un vice essentiel de pensée et de sentiment. :

La philosophie, couronnement des humanités, ne vefiait pas corriger cette médiocre instruction. Rien de viril, rien quiexcitat esprit & penser sérieusement et librement. La classe dure deux ans. Elle embrasse les sciences, mathémathiques et naturelles — qu’on aborde pour la premiére fois, aprés les avoir interrompues durant les cing années précédentes, — et la philosophie proprement dite. En premitre année : logique, métaphysique, morale, enseignées par des cahiers dictés, auxquels le maitre ne retouche guére sa vie durant, et que les éléves rendent par leurs

nombreuses fautes encore plus inintelligibles; aprés la dictée, argumentation avec les camarades; entre classes, dissertations en latin : les malheureux soumis 4 ce régime ont quinze ou seize ans. « Un cours de philosophie, lorsqu'il est bien rédigé, disent les professeurs de Paris, est un abrégé des écrits des plus grands philosophes. » Dans les bons établissements, le De officiis de Cicéron est le livre de chevet; on propose d’y joindre les Réflerions du P. Rapin sur la morale, le Droit de guerre et de paix de Grotius, et quelques autres. Mais on s’accorde a réclamer pour tous les colleges « un bon Cours de philosophie imprimé >. L’esprit de l’enseignement est un spiritualisme religieux sans attache précise 4 aucune école déterminée, d’ot l'on écarte les « questions épineuses et insolubles », présenté non plus sous la forme scolastique du moyen 4ge, mais sous la forme géométrique, mise en honneur par Descartes.

L’enseignement des sciences mathématiques n’allait pas généralement au dela des principes de l’arithmétique, de la géométrie, de l’algébre. Mais c’est surtout dans les sciences de la nature que le contraste éclate entre )’immense développement qu’elles ont regu au xvulI® siécle, et la place étroite que lui accordent les universités.

« Voila tout ce qu’enseigne la faculté des arts : mathématiques et notions de physique expérimentale mises a part, tout aboutit a des abstractions, 4 des généralités, a des lieux communs.... Au fond ’humanisme universitaire n'est qu'une forme de la scolastique, moins aride, moins rigeureuse aussi, élégante et parée; mais c’est toujours la scolastique; elle interpose entre la pensée et la réalité un monde dentités et de notions conventionnelles,; elle n’habitue pas I’esprit ase former lui-méme, par Ja contemplation directe des faits soit de la conscience, soit de la nature, soit de histoire, une conception réelle du monde; et, comme tout lenseignement littéraire et scientifique est contenu dans la faculté des arts, il n’y a pas, a vrai dire, d’enseignement supérieur des lettres et des sciences a l’université. »

M. Guizot, avec la hauteur d’esprit et la pénétration qui annongaient déja le grand historien, faisait & ce sujet au temps de la Restauration des réflexions qui méritent d’étre notées. <« Les hommes de la Révolution, dit-il, avaient appris dans ces établissements tout ce qui s’y enseignait, et leur science s’est trouvée 4 Ja fois dangereuse et inutile. On a vu, aux jours de l’épreuve, que cette instruction, agréable et variée, il est vrai, mais sans profondeur et sans é6tendue, n’avait point donné a Ja raison des hommes cette force qui les rend capables de profiter des premicres lecons de Vexpérience. On a reconnu le vide et l’impropriété de ces connaissances, si peu en rapport avec les besoins de la société, et qui mettaient tant d’>hommes en état de parler de ce qu’ils ignoraient. »

Aprés l’enseignement de la faculté des arts, l’enseignement proprement supérieur offre, s'il est possible, un spectacle encore plus affligeant; les abus s'y étalent avec une impudence et une persistance que nos mceurs ont rendues impossibles. Sans parler de la plus ancienne des facultés, la faculté de théologie, qui, débarrassée depuis longtemps de Vhérésie non par l’arme de la discussion, mais par celles du bras séculier, occupe ses loisirs 4 censurer l’Esprit des lois et l’Emile, A menacer l’Histoire naturelle de Buffon, sans que le public daigne préter l’oreille 4 ses jugements; les facultés de droit mémes, toujours fréquentées en vue des grades du barreau et de la magistrature, donnent un enseignement suranné, sans vie, sans force, sans rapports avec les besoins nouveaux et les progrés accomplis. < Rien du droit des gens, dit Diderot, rien de la procédure, rien des constitutions de l’Etat, rien du droit des souverains, rien de celui des sujets, rien de la liberté, rien de la propriété »; rien, en un mot, ajoute M. Liard, de ce que le xvi? siécle avait ajouté au domaine de la pensée dans cet ordre de connaissances. A un enseignement ainsi donné répond une discipline scandaleuse. Les cours ont lieu sans régularité; la cupidité pousse les professeurs & réunir des charges incompatibles avec Icurs fonctions et avec le travail de cabinet; les étudiants s’in-

scrivent sans suivre les lecons, ou bien ils restent chez eux, se contentant de faire a la fin de chaque trimestre ua voyage @inscription dans la ville de l’universifé, A Paris méme, les professeurs dictent leurs cours devant des copistes qui vendent Jeurs cahiers. Nul contrdéle de lassiduité : la faculté qui s’aviserait de l’exercer serait désertée i Pavantage d'une faculté voisine, moins exigeante. Aussi est-ce la plainte générale que les diplémes sont sans valeur, les examens étant aussi peu sérieux que les études.

La concurrence, écrit un contemporain, a transformé les facultés en « boutiques de parchemin, ou I’on trouve, moyennant finance, provision de bacheliers et de licenciés ».

Méme relAchement, mémes abus dans les écoles de médecine; méme insuffisance de lenseignement. Point de clinique interne ni externe, point de pratique; quant aux dissections, deux cadavres par an suffisent 4 la faculté de Paris. Les grades se délivrent généralement avec une facilité déplorable. Seules, quelques écoles de chirurgie, de création récente, jalousées, persécutées par les facultés de médecine, déploient quelque activité scientifique; mais le corps des chirurgiens n’en reste pas moins médiocre et incapable. Plus misérable encore est celui des sagesfemmes. « L’ignorance des chirurgiens de la campagne, dit une requéte de la noblesse de Montreuil-sur-Mer, coiate annuellement a l’Etat plus de citoyens que dix batailles ne sauraient luien faire perdre. >»

En résumé, les universités n’offrent rien qui ressemble 4 un enseignement supérieur, animé et réglé par des méthodes scientifiques, dominé et fortement relié dans ses diverses parties par une conception d’ensemble. Dans le mouvement qui, au xvil® siécle, renouvelle tout, les universilés ne comptent pour rien; loin d’y contribuer par leur activité propre, elles n’en acceptent les résultats qu’d leur corps défendant. On avait espéré que !’expulsion des jésuites leur serait une occasion de se renouveler ; les parlemeuts les y exhortaient; mais, dit justement M. Liard, «on ne réferme pas les corps malgré eux et sans eux >. Le besoin d’une réforme profondé n'est pas plus vivement

senti dans les facultés supérieures que dans la faculté des arts. On en voit borner leur ambition 4 ce que « chaque faculté adopte des cahiers sur toutes les matiéres, qui seraient imprimés, et que les professeurs expliqueraient >. Leurs voeux officiels de 1789 ne touchent pas au fond de lrenseignement, mais 4 des mesures d’ordre et de détail.

Chose A remarquer, une seule école fait exception dans cette universelle torpeur : c’est celle de Strasbourg, ot le concours de plusieurs nations et de plusieurs langues suscite plus de variété, et ot surtout l’esprit du protestantisme, « en affranchissant la raison des professeurs. du joug de l’autorité, les met 4 portée de profiter de toutes les lumiéres du siécle et d’y conformer leurs systémes et leurs méthodes » (Archives nation., document cité par M. Liard). La se donne un véritable enseignement supérieur, compréhensif, et coordonné. La faculté de ‘droit, malgré les abus qui lui sont communs avec les autres facultés du royaume, peut s’enorgueillir d’étre une école de politique, & laquelle toute l’Europe emprunte des précepteurs et des diplomates. On peut voir, par cet exemple, ce que le génie frangais aurait gagné a étre sollicité, nourri, régié par une tradition libérale telle que notre Alsace nous l'offrait & cette époque. Depuis lors Strasbourg a été, durant tout le xix¢ siécle, une de nos sources vives de renouvellement dans toutes les branches de l'activité scientifique ou sociale; et, de toutes nos raisons d’en déplorer la perte, n’est-ce pas la principale que d’avoir perdu l'un des organes les plus importants de la vie de l’esprit?

Une telle décadence des études, un contraste si flagrant entre le mouvement scientifique et social du temps et la routine des écoles, une telle disproportion de la culture scolaire aux nécessités générales et les nécessités professionnelles des différents états, ne laissaient pas l’opinion publique indifférente. Partout on demandait des

réformes : mais lesquelles? D’abord, et par-dessus toutes les autres, .|’établissement d’une éducation nalionale, mot nouveau, d’une haute signification, qui fait honneur aux parlementaires du xvii siécle, que les trois ordres adoptent également, et qui depuis n’est plus sorti de la langue quotidienne, tant il r6pond au voeu de la France moderne. On demande avec la méme unanimité un plan uniforme d’enseignement et des améliorations urgentes dans les écoles de droit, de médecine, de théologie. Mais aucune vue d’ensemble ne rallie les esprits; il n’est proposé aucun plan général; « le rdle de la science dans le haut enseignement n’est pas méme entrevu; sauf pour le droit public, aucun sens de la nécessité d’élargir les cadres, ni de la solidarité des sciences.... Les mesures proposées sont des mesures d’ordre; ce n’est pas une réforme organique. Le mandat de 1789 se réduit & deux points : réformer les abus; donner 4 Jenseignement des universités un caractére national. » — C’est dans ces données flottantes que le probléme ira se poser & nos assemblées : autant dire que dans ce domaine comme dans celui de la politique elles vont se trouver dans une table rase, et qu’au lieu d’une réforme préparée, soutenue par une tradition réguliére, elles auront a opérer une révolution a la seule lumiére de la raison.

M. Liard nous découvre les deux tendances qui, dés le début, sollicitent en sens contraire les législateurs de la Révolution : « Pune, aboutissant 4 la-constitution de véritables écoles universelles, ayant a la fois l'unité et la variété de l’esprit humain, l'autre & celles d'écoles spéciales, plutét vouées a la culture professionnelle ».

Une autre opposition, non moins caractéristique, et qui ne disparaitra plus de notre histoire, se dessine plus tard au sein de la Convention.: d’une part, celle de la culture générale désintéressée, et, bien qu’accessible au petit nombre seulement, nécessaire a la prospérité publique, réclamant a ce titre l’attention et les subsides de l’Etat; d’autre part, l'éducation élémentaire, indispensable a tous les citoyens, et qui, a ce titre, prétend a figurer au budget,

tandis que la haute éducation est invitée a faire son chemin toute seule.

Le Comité de l’Assemblée constituante, par lorgane de Talleyrand, s’arréte.& un compromis entre les deux premiers termes : il propose des écoles spéciales, mais avec un établissement, l’Institut national, onvert 4 toutes les variétés des sciences et des lettres. Ce projet, soumis a la Constituante vers la fin de la législature, n’aboutit a4 aucun résultat. On n’eut pas le temps de le discuter 4 fond; on y faisait d’ailleurs une objection qui, 4 ce moment, était souveraine : celle de confier 4 une commission nommée par le pouvoir exécutif Vadministration de linstruction publique. On ne sut pas bien en discerner les mérites, dant le premier était de permettre une organisation immédiate de l’enseignement public, tout en y apportant des réformes profondes; ni les défauts, tels que celui de constituer séparément et sans communications organiques les écoles spéciales et l’enseignement supérieur, « qui seul peut les préserver de la médiocrité et de l’engourdissement »; ou encore de ne créer qu’un seul grand corps scientifique, absorbant en son sein foute la vie du pays, et dépouillant la province au profit de Paris. Notons, en passant, une nouveauté qui n’a pas eu de succés, mais qui reparait de nos jours :c’est de substituer, dans les colléges de district (établissements d’instruction secondaire), qui auraient succédé aux anciens colléges de la faculté des arts, les Cours -paralléles & Vancienne division en sept classes. «La division par classes, dit le rapport, ne répond a rien, morcelle l’enseignement, asservit, tous les ans et pour le méme objet, 2 des méthodes disparates, et par la jette de la confusion dans la téte des jeunes gens. La division par Cours est naturelle; elle sépare ce qui doit étre séparé; elle circonscrit chacune des parties de l’enseignement; elle attache davantage le maitre & son éléve, et établit une sorte de responsabilité qui devient le garant du zéle des instituteurs. » La thése est contestable; mais ce n’est pas ici le lieu de la discuter.

L’Assemblée législative reprit le probléme sans aboutir

davantage. Le projet de Condorcet offre un merveilleux ensemble, déduit des’ mémes principes généraux que I’opinion publique avait déja dictés 4 Talleyrand, mais avec cette différence assez notable qu'il youlait affranchir !'enseignement public de toute autorité politique. Au lieu du reproche adressé au projet de Talleyrand de livrer les destinées de l’instruction nationale au pouvoir souverain. celui-ci encourut le soupgon de constituer une sorte de mandarinat, de « sacerdoce scientifique », d’ « Eglise académique, plus redoutable que Jes anciennes corporations >, et, il faut Je reconnaftre, <« sans contrepoids, isolé du régime commun d’administration publique ».

Cette question mise 4 part, M. Liard admire le nouveau plan pour sa hardiesse, sa précision pratique, ses sages proportions, la liaison essentielle établie entre les sciences, le rapprochement des sciences pures et de leurs applications, les ouvertures ménagées dans la science du jour présent pour Ja science du lendemain. Il ne craint pas de déplorer comme un malheur irréparable que ce dessein nait pas été appliqué : écoles primaires, écoles supérieures, instituts (nos lycées et colléges), lycées (nos facultés), Société nationale (ou académié supréme, corps savant et administratif & la fois), tous ces établissements superposés et en relations mutuelles constituaient un systéme -dont Condorcet pouyait dire sans présomption : « L’enseignement que nous vous proposons d’établir est plus complet, Ja distribution en est plus au niveau de état actuel des sciences en Europe, que dans aucun des établissements de ce genre qui existent dans les pays étrangers >. M. Liard va jusqu’a dire que, sur quelques points, notre enseignement supérieur est encore en dega de cette hardie conception, qu’il dépasse sur quelques autres.

La Convention a son tour allait aborder le difficile probléme. Autres étaient les hommes, autres les vues dominantes : seules, les nécessités restaient les mémes, de jour en jour plus pressantes, puisque les institutions anciennes étaient en ruine, et que rien n’avait été construit a Ja place. Le projet de Lakanal, inspiré, dit-on, par Sieyés et Daunou,

abandonne 4a leur vitalité propre et 4 lindustrie privée, en les couronnant de fleurs, les lettres et les sciences, comme un luxe auquel I’Etat n’a pas a pourvoir. La liberté suscitera partout les instituts, les lycées, les académies. La République n’est tenue & donner que |’enseignement primaire élémentaire : < la bourse commune ne doit payer que l’instruction commune ». Ce langage-la, qui répond a un grossier instinct démocratique, se fera entendre plus d'une fois dans notre histoire, heureusement contredit par les godts plus nobles de notre race et par toute notre tradition classique. On ira jusqu’é dire sottement: « Ce n’est pas des savants qu’il nous faut : ce sont des hommes libres. La liberté n’est pas le fruit des sciences et des arts.... Ce ne sont point les savants qui l’ont conquise. >» Et plus tard, un député ira jusqu’éa demander ; « A quoi bon des écoles de droit? Les lois doivent étre simples, claires et en petit nombre; elles doivent étre telles que chaque citoyen puisse les porter avec soi.... Ces écoles nourriraient l’aristocratie pédagogique, tout aussi funeste que celle du pouvoir arbitraire, de la naissance et des richesses.... Les plus belles écoles, les plus utiles ne sontelles pas les séances publiques des départements, des districts, des municipalités, des sociétés populaires? » Nous ne suivrons pas M. Liard dans le récit des débats qui s’engagérent sur cette question entre les représentants des ‘idées de haute culture et leurs adversaires, débats sans cesse compliqués et dénaturés par des considérations politiques. On en vint enfin a proposer la liberté absolue de l’enseignement & tous les degrés; et la Convention, de guerre lasse, adopta @ la veille de thermidor cette panacée merveilleuse.

Aprés thermidor, la conception de l’enseignement supérieur, un moment voilée, se fait jour de nouveau, d’abord sous la forme des écoles spéciales, qui n’avait jamais été complétement méconnue, en attendant que la forme d’écoles universelles apparaisse & son tour. Les écoles spéciales répondaient en effet 4 des besoins sensibles et urgents : «@ailleurs il est plus facile, surtout dans les temps trou-

blés, de réaliser des ceuvres de détail que de poursuivre et de mener a terme une conception d’ensemble >». Plus facile, en effet, non seulement parce qu’elles sont moins dispendieuses, mais parce qu’elles sont plus aisées a faire comprendre et accepter de l’opinion. En 1793, la Convention avait déja fait de ancien Jardin du roi, sous le nom de Muséum @histoire naturelle, une grande école spéciale des Sciences de la nature. En 1794, elle organise 1’Ecole centrale des travaux publics, qui allait devenir l'Ecole polytechnique, et presque en méme temps le Conservatoire des arts et métiers, desting 4 étre « un musée et une école pour l'industrie >; quelques jours plus tard elle vote les Ecoles normales départementales, et, pour leur préparer un personnel enseignant, elle institue le Cours normal de Paris; elle vote trois écoles de santé; crée le Bureau des longitudes, ouvre en faveur du commerce et de la politique des cours de langues orientales vivantes prés la Bibliothéque nationale. Enfin, sans parler d'une nouvelle organisation des écoles pri maires, aussitOt appliquée, on établit les Ecoles centrales. Celles-ci, dans intention des auteurs du projet de Yan III, devaient étre des institutions d’enseignement supé¢rieur, malheureusement dépourvues des voies et moyens nécessaires. Au fait, c’étaient des colleges, prenant |’enfant de onze 4 dix-huit ans, mais différents de ceux de ]’ancien régime par l’externat et par le systéme des cours paralléles, entre lesquels l’éléve pouvait choisir selon scs besoins ou ses aptitudes, au lieu des sept classes confiées chacune 4 un professeur spécial; différents aussi par la place considérable accordée aux sciences, a la législation, 4 l'industrie, a la philosophie, au détriment des langues anciennes. La loi du 3 brumaire an IV, aussitét mise i exécution, en fit des écoles intermédiaires entre lense}: gnement primaire et le haut enseignement, distinguant ainsi, pour le plus grand bien de l’un et de l'autre, a exemple des premiéres assemblées de la Révolution, Yenseignement secondaire de lenseignement — supérieur.

Nous voici arrivés 4 l'une des étapes principales de celle

cr

histoire, ot les institutions modernes commencent a se dégager visiblement du passé.

Laissons parler ici M. Liard (p. 252) : « La loi du 3 brumaire institue un étatde choses nouveau; elle s’inspire de Vesprit nouveau; c’est homme nouveau qu’elie veut former. Aux centaines de colléges éparpillés presque au hasard sur tout le territoire, aux facultés supérieures presque partout inertes et misérables, elle substitue des écoles centrales, une par département, quelques écoles de hautes études consacrées chacane a 1’enseignement approfondi d'une science particuliére; elle les rattache toutes 4 PEtat, et & Etat seul, en vertu de ce principe désormais acquis, que l’enseignement public a tous les degrés est un devoir et une fonction de I'Etat; elle leur marque 4 toutes un but nouveau, et par la leur imprime une direction nouvelle; elle ne leur demande pas de former des gens d’église, des gens de robe ou des gens d’école, mais bien des citoyens et des hommes armés de toutes les connaissances nécessaires 4 Dindividu et a la société; elle est amenée ainsi a bannir des programmes la théologis et fe droit romain, a resserrer l’étude des langues anciennes, et a élargir celle de toutes les sortes de sciences, physiques, mathématiques, politiques et morales.

« Mais, malgré cette communauté de principes généraux, ces écoles restent sans coordination et sans unité organiques. Chacune semble indépendante des autres...; les écoles primaires ne conduisent pas aux écoles centrales; les écoles centrales sont, sur plus d'un point, sans communication ‘avec les écoles spéciales; celles-ci sont isolées les wunes des autres, comme si les sciences particuliéres qu'elles ensesignent n’avaient pas de rapports, et aucun lien ne les rattache 4 I'{nstitut, qui cependant devait les raccomer. Considérez-les en elles-mcemes : chacune d’elies” manque aussi de coordination et d'unité : 1école centrale nest pas an tout vivant, composé d’aprés une idée vraiment organiqus;... chaque école spéciale est, par définition, un fragment de ia science; or ces divers fragments ne s’ajustent que trés imparfaitement les uns aux autres,

et l'ensemble est loin de reproduire la variété, la liaison et l'unité des sciences. Cette liaison et cette unité ne se trouvent que dans l'Institut, et lInstitut n’est pas une école. Ironie fatale des événements! Ce que Ja Révolution avait révé, annoncé et voulu, c'est un systéme d’enseignement supérieur aussi large que les sciences et coordonné comme elles; elle se trouvait aboutir 4 une ceuvre sans cohésion interne, faite de compromis, inférieure et certainement contraire a son idéal. »

On ne peut pas mieux marquer le double caractére des ceuvres de la Révolution : un haut idéal fait de hautes pensées et des plus généreuses intentions, qui lui mérite notre admiration et notre reconnaissance; mais un idéal qui n’arrive pas & se dessiner en traits nets et pratiques nia se fixer définitivement.

Dans un chapitre spécial, M. Liard nous fournit les plus intéressants détails sur les écoles spéciales créées par la Convention : le Muséum, I’Ecole polytechnique, les Ecoles de santé, l’Ecole normale : ce qui regarde I’Ecole normale nous parait devoir exciter particuliérement lintérét de nos lecteurs.

C’est sous la forme de Cours temporaires que l’Assemblée concut et réalisa en 1794 lidée d’une haute institution pédagogique, destinée 4 communiquer durant quelques mois i des maitres, non pas l’instruction — ils étaient censés la posséder déja, — mais les méthodes d’enseignement, qu’a leur tour ces maftres, de retour chez eux, communiqueraient 4 d’autres instituteurs. On voit se manifester ici avec puissance, non seulement le meilleur esprit démocratique, mais aussi, en ce qu'il a d’un peu chimérique appliqué aux choses de l'éducation, le génie a la fois centralisateur et improvisateur de la France; c’est, a la lettre, la création immédiate d’un méme enseignement et d’un enseignemeut de premier ordre pour toute la République que la Convention prétend faire surgir du

néant; c’est bien des instituteurs primaires que l’on veut former, et on les appelle & Paris pour les mettre 4 l’école des savants et des littérateurs les plus éminents : Monge, Lagrange, Laplace, Berthollet, Daubenton, Volney, . Bernardin de Saint-Pierre, La Harpe et-Garat. Certes, c’est la une des plus grandes, des plus nobles pensées qui aient jamais honoré une démocratie intelligente.

Qu’avait-elle de chimérique, et pourquoi la vit-on échouer a l’épreuve, malgré le zéle enthousiaste des centaines déléves accourus de toutes parts, malgré le talent et le bon vouloir des professeurs chargés d’enseigner la pédagogie de leurs sciences ou de leurs arts respectifs? Pour plusieurs raisons : les unes, qu’explique fort bien M. Liard; autre qu’il ne dit pas. D’abord Vincertitude sur la nature ou le degré de V'instruction? Fallait-il s’en tenir & la pédagogie primaire ou s’élever « 4 cette pédagogie supérieure qui se confond avec la philosophie des sciences », c’esta-dire avec leurs plus hautes généralités, d’ot se déduit ensuite par des chaines faciles & mettre 4 nu tout l’enseignement? Ce fut dans ce dernier sens — et l’on devait s’y attendre — que les savants les plus illustres comprirent leur tache : mais combien peu d’éléves étaient préparés a les suivre sur ces hauteurs! L’Ecole normale, ainsi concue, devenait non pas un séminaire d’instituteurs, mais un séminaire de savants, un établissement tel que notre Ecole des hautes études, < of l’on développerait, selon le beau programme de Laplace et de Lagrange, les principes des grandes découvertes, les idées fines et heureuses qui leur ont danné naissance; ot l’on indiquerait la voie la plus directe qui peut y conduire, les meilleures sources on l'on peut en puiser les détails, ce qui reste encore & faire, la marche quwil faut suivre pour s’élever a de nouvelles découvertes ».

Une autre raison aurait di faire prévoir le mauvais succés de cette institution. Outre qu’elle était temporaire, limitée & quelques mois, c’était une entreprise ,bien peu pratique de prétendre révéler a des jeunes maitres les méthodes d’enseignement, séparées de Jlenseignement

méme ; comme si elles pouvaient s’en détacher, comme si elles n’étaient pas l’esprit méme de la science, au lieu d’étre un ensemble de préceptes propres 4 étre communiqués en un petit nombre de formules! I] n’y avait qu’un moyen de transmettre aux instituteurs la bonne pédagogie : c’était de leur donner la bonne instruction, c’esta-dire de la refaire lentement, méthodiquement, et de leur imprimer 4 Joisir les habitudes d’esprit conformes en chaque étude au génie de cette étude : le reste, les régies pédagogiques relatives aux différents ages, aux divers besoins sociaux, n’était plus qu'une connaissance secondaire, facile & transmettre en peu de mois A des intelligences déja cultivées. Mais semblable éducation ne s'improvise pas.

Cette erreur sur la vraie nature de Penseignement pédarovique, sur la possibilité de le constituer 4 part, du moins en ce qu'il a d’essentiel, de vivifiant et, par 1: méme, de réguiateur, menace toujours de reparaftre: elle s’est méine produite sous plus d’une forme dans les derniéres années; nous ne saurions trop nous en défendre, | comme d'une cause nouvelle de routine pédantesque et de stérilité, favorisée chez nous par maintes habitudes séculaires.

Quoi qu'il en soit, « le but était absolument manqué >». de l’aveu général. Est-ce & dire que cette hardie et généreuse conception edt été essayée en pure perte? Assurément non. Outre qu'elle avait mélé les savants aux professeurs de tout ordre, et jeté sur les fonctions enseignantes, méme sur celles de maitre d’école, un éclat inaccoutumé, « les éléves — ainsi pouvait dire Danou — avaient apercgu un horizon plus vaste, congu des pensées plus fortes et plus étendues, et un grand mouvement salutaire, bien qu’indécis, avait été imprimé A l’instruction >. Pareil résultat, & ce moment de notre histoire, n’était pas d’un médiocre prix : c’était d’abord une grande et généreuse impulsion donnée, c’était aussi un acheminement 8 | la fondation d’une cité commune des intelligences de tous degrés; cité rcliée ensemble par les mémes jois ration: |

nelles, connues ou soupconnées de tous. Ce résultat, méme ébauché, servait & sa maniére le grand dessein de lunité politique.

Nous ne sommes pas au bout des essaia ni des échecs. Aprés la Convention, le Directoire. Les hautes vues de Condorcet sur la variété et la coordination organique des sciences, faites pour s’éclairer et s’aider Jes unes les autres au sein des mémeas écoles, vont reprendre faveur et tenter de se réaliser dans le cadre existant des écoles spéciales. Les lyeées, au nombre de neuf, seront formés par la réunion en un méme établissement des écales spéciales votées par la Convention, de sciences mathématiques et physiques, de sciences morales et politiques, et de belles-lettres. C’étaient d’avance nos facultés; malheureusement elles restérent a l'état de projet, arrétées par des résistances de toute sorte ; la haine de toute aristacratie; la confiance que beaucoup mettaient dans les écoles spéciales; les préventions des esprits médiocres et pratiques, etc.

D’autres projets, ceux de ]J’an VI et de l’an VII, en congtatant «< pour ce qui est de l’enseignement secondaire qu’un grand nombre d’écoles centrales manquent de professeurs et d’éléves; qu'il n’y a dans cette partie de l’enscignement national ni ordre, ni méthode, ni ensemble; qu’entre I’école primaire et l’école centrale il n'y a point d’intermédiaire; que l'étude raisonnée de la langue francaise n’a point de place dans les programmes », que celle du latin et du grec y est exclusive, que la philosophie en est bannie, que J’enseignement scientifique n’y est pas précédé d’une initiation convenahle; déclarent en méme temps, pour ce qui est de lenseignement supérieur, qu'il « n’existe que de vastes ruines et quelques institutions éparses >», et, fidéles 4 lesprit de Condorcet comme a la vraie traditon de la Révolution, ils condamnent le syst¢me des écoles spéciales et lui préférent celui des grandes écqles sous Je nom de lycées, « le seul, dit oxcellemment

Briot du Doubs, qui cadre avec I’état présent des sciences, toutes solidaires les unes des autres...; le seul qui assure une compléte éducation; qui permette au jeune médecin de s’enrichir de connaissances philosophiques et littéraires, a Phomme de loi d’allier les arts et la science & la législation ; au physicien, au mathématicien d’acquérir des notions littéraires, philosophiques et médicales. »

Ce beau dessein eut le sort des précédents. « La Révolution était trop affaiblie pour enfanter ce qu’elle avait concu.... L’idée seule survivait. » M. Liard, dans les derniéres pages de son jivre, trace d’une main ferme le bref bilan de toutes les tentatives qu’il a exposées dans le détail. « Si l’on se borne 4 supputer mathématiquement ce que la Révolution a détruit dans cet ordre de choses et ce qu'elle a mis & la place, les destructions l’emportent sur les créations. Mais cette méthode serait incorrecte et partiale. Ce que la Révolution a supprimé, en fait d’institutions de haut enseignement, ne vivait plus, et depuis bien longtemps déja, que d’une vie toute d’habitude: aucun principe de renouvellement et de progrés n’avait pu y pénétrer.... On a quelquefois regretté que la Révolution, au lieu de les supprimer, ne les ait pas améliorées. Etait-il possible de les améliorer sans les transformer de fond en comble, sans en changer la substance et la forme?... Et d’ailleurs, n’est-ce pas précisément ce qu’elle a voulu? Quest-ce, au nom prés, que le lycée de Condorcet, de Romme, de Roger-Martin, sinon une ancienne université transformée, organisée en vue de la société moderne, animée de l’esprit de la science? »

C’est par les circonstances exceptionnelles ot lon se trouvait, et qui venaient toutes compliquer le « renouvellement simultané de toutes les institutions, plut6t que par Vampleur du programme », que M. Liard explique la disproportion entre lceuvre « congue, voulue », et l’ceuvre réaliséc. Nous aurons tout & Vheure 4 revenir 1a-dessus; mais, en attendant, comment ne pas souscrire A ce jugement a la fois impartial et éloquent : « Quand on se représente ces Ccirconstances, quelques-unes tragiques et ter-

ribles, toutes difficiles,... on s’étonne et on admire, non pas que l’ceuvre soit restée au-dessous du dessein, mais qu’elle ait pu étre congue, entreprise, et qu’un fragment, méme imparfait, en ait été réalisé. »

L’auteur ajoute que les idées importent plus que Vexécution plus ou moins prompte ou parfaite, et que la Révolution a eu le mérite de marquer les idées directrices qui, dans ’enseignement supérieur, vont présider & un développement nouveau. D’abord ce principe : que l’instruction, a ses divers degrés, est un devoir de justice envers tous les citoyens ; que, par suite, l’enseignement est une fonction de PEtat. « Quel esprit public, disait un rapporteur de la Convention en parlant des corporations, se formerait parmi ces institutions partielles qui ont, chacune 4a part, leur intérét et leurs maximes! » Toutefois la liberté de l’enseignement n’en est pas moins reconnue expressément.

Outre ces principes, il est des traits généraux que la Révolution a imprimés au moins & l’enseignement supétieur, et qui ne, s’effaceront plus complétement. C’est, avec son double office de recherche désintéressée et de propagation de la science, le caractére rationnel opposé A I’ancien caractére théologique; sur ce point, nul dissentiment d’un bout a l’autre de la période révolutionnaire entre les esprits les plus divers. C’est aussi l’idée de la solidarité, de l’unité, de l’échange mutuel des sciences, 4 réaliser en de véritables universités, et qui jusqu’a la fin lutte contre l'idée des écoles spéciales. C’est la démarcation concue nettement entre lenseignement secondaire et l’enseignement supérieur; c’est l’introduction des sciences morales et politiques dans la vieille scolastique des écoles de droit; c’est, dans l’instruction médicale, la pratique jointe a la théorie. Autant de vues fécondes et impérissables, qui devaient restaurer peu & peu Penseignement supérieur, et, avec son aide, vivifier les autres ordres d’enseignement.

Arrivé au terme de ce compte rendu, nous cherehons & définir impression derniére qui nous reste de cette his- .toire aux nombreuses péripéties. Uné bonne inspiration ou un heureux hasard nous a fait Jire simultanément denx ouvrages qui s’éclairent et se confirment lun. l’autre, bien qu’écrits sans nul concert et traitant, en un méme sujet, de matiéres différentes : celui de M. Liard et la Chute de la Royauté, de M. Albert Sorel, tous deux remarquables par leur haute impartialité et par leurs informations de premiére main. Je conseillerais volontiers & mes lecteurs de repouveler cette épreuve. On n’a pas seulement la satisfaction de lire deux livres qui, en des domaines contigus, excellent & suivre A travers le détail des événements les grands courants de l’opinion; on gofite de plus le plaisir, singuliérement mélé de tristesse, de voir comment des causes semblables aménent des effets semblables dans la politique et dans l'éducation nationale. D'une part, on s8 prend d’admiration pour ces Assemblées qui ont dissipé avec une décision et une clairvoyance héroiques tant de mensonges politiques, sociaux, religieux, économiques sur lesquels reposait l’ancienne société; mais on ressent encore plus une sympathie douloureuse en les voyant chercher vainement dans les ténébres un terrain solide pour y asseoir les constructions nouvelles.

Qu’a-t-il donc manqué, se demande-t-on, aux hommes de 89, des Etats généraux,.de la Constituante, pour qu’ls aient abouti, au bout de si laborieuses étapes, au Direc: toire et 4 PEmpire? Qu’a-t-i} manqué & la nation? Qu’'a-t-il manqué a }a philosophie du xvine siécle, mére et nourriciére de la Révolution, pour étre capable d’enfanter dans Yécole comme dans le gouvernement un ordre fécond et régulier, digne de la raison, de la justice, de la liberté, dont elle invoquait sans cesse le nom?

Dans une question si complexe, ou se mélent tous les éléments de la vie publique, ou viennent s’entreméler tous

L’ENSRIGNEMENT SUPERIEUR ET LA REVOLUTION. 249 les fils de la trame de notre destinée nationale, on ose 4 peine hasarder une induction générale, qui péche toujours par quelque endroit. Il semble pourtant que l’ouvrage de M. Sorel et celui de M. Liard viennent ici se rencontrer. On voit éclater dans cette double et paralléle histoire la vertu puissante des idées et des passions du xvire siécle, ainsi que les qualités natives de l’esprit francais, mélées a ses défauts; mais on, voit aussi 4 quel point nous étions, au seuil de cette vaste entreprise d’universelle refonte, destitués de traditions, c’est-d-dire de précédents, de commencements, de points d’attache et d’appui dans les institutions et dans les moeurs. Le plus grand tort de l’ancien régime, dans l’ordre scolaire comme dans |’ordre politique, cest en vérité de s’étre mis hors d’état de vivre, d’avoir rendu les réformes impossibles et la révolution nécessaire. De la cette conséquence, gui fut notre faiblesse et notre malheur, c’est que, réduits a faire table rase, nous n’avions ° pour construire & nouveau ni le secours de l’expérience, ni celui de doctrines en pleine et paisible possession de l’opinion publique. Point de moeurs anciennes ov la liberté et esprit moderne, trouvant un sol favorable, pussent implanter leurs racines : ni dans les hautes classes, ni dans la bourgeoisie, encore moins dans la masse du peuple, i} n'y avait un fonds commun de vieux souvenirs, de vieilles habitudes, de sentiments héréditaires en rapport avec les idées nouvelles. Nous savions déja, et M. Sorel nous le fait toucher du doigt, que la royauté absolue et l’Eglise absolue avaient faconné l’4me de Ja France & un tout autre régime que celui de l’initiative réguliére et de l’activité libre; si bien qu’& Vheure de la crise, loin de servir de euides et de réguiateurs, elles s’étaient montrées incapables méme de la comprendre. Il nous restait & assister de prés 4 la misérable faillite de ’enseignement des universités. Qui donc aurait donné une éducation virile, sérieuse, raisonnable, libérale, & Ja génération qui allait avoir a résoudre inopinément les plus redoutables problémes de lhistoire moderne?

Cest ce défaut de traditions et d’éducation appropriée a

esprit et aux besoins du temps, et dont il est juste de rendre principalement responsables les pouvoirs spirituels et temporels qui prétendaient étre les seuls instituteurs constitués de la nation, c’est ce défaut, croyong-nous, qui explique en grande partie les défaillances, les incertitudes, les erreurs et les crimes de cette période. Du moins on comprend mieux que la Révolution, si puissante pour détruire le passé avec tous ses abus et ses fictions, n’ait pas été capable de fonder définitivement la liberté pas plus que l'éducation publique. On est econfondu de tout ce qui, dans le domaine de l’école comme dans celui de la pollitique, s’est produit en quelques années de sottises et de contradictions. « Temps étrange et terrible, dit M. Liard, en parlant des années 1793 et 1794, ot les inventions les plus odieuses et les plus invraisemblables germaient dans les esprits et étaient acceptées comme des vérités par l’opinion. »

Si l'on veut rechercher de plus prés encore ou a été la force active de lad Révolution et ot a été sa faiblesse dans Yoeuvre politique et dans l’ceuvre scolaire, M. Liard et M. Sorel nous aideront encore a en trouver le secret. Sa force réside indubitablement dans la religion de la patrie et de ’humanité qui anime tous les acteurs de ce grand drame; ils croient 4 une et 4 l’autre d’une foi enthousiaste, pleine d’amour et d’espérances indéfinies. Libres penseurs ou chrétiens, ils ont sans cesse devant les yeux une cilé idéale, sorte de royaume de Dieu terrestre, fondée sur la raison, la justice, la liberté, la fraternité. Et comme ils croient également a l’excellence souveraine de cet évangile rationnel, révélation des temps modernes, et A la bonté de la nature humaine, ils brilent d’en partager les bienfaits avec toute ’humanité.

Dans le domaine des études, méme foi, méme espérance; et l’on ajouterait presque : méme charité. L’éducation préparera dans les nouvelles générations la cité parfaite dont la vision enllamme les cceurs. C’est la fonction, c’est le devoir de l’Etat de la donner & tous les degrés. Elle se donne par la patrie, en vue de la patrie, sous la dictée de

la raison publique, seul oracle resté debout au milieu des ruines. Et en travaillant ainsi pour la France, on travaille au salut du genre humain, qui ne saurait étre que dans une éducation rationnelle et dans un gouvernement rationnel. Sil y a des obstacles 4 une félicité si bien préparée, on ne saurait les prévoir que du cété des puissances anciennes, rois, aristocrates, prétres, corporations universitaires : on ne compte ni avec les mceurs et les idées traditionnelles, ni avec les habitudes séculaires, ni avec les instincts discordants de la nature humaine.

Certes, ce fut 1A une brillante conception, bien faite pour élever haut les esprits et les cceurs; et pourquoi najouterons-nous pas : une conception vraie en son fond, digne de durer et de prévaloir; la méme qui, aujourd’hui encore, préside a toute notre ceuvre scolaire-et qui, dégagée d’une certaine rhétorique sectaire, corrigée par une vue plus compléte et moins indulgente de la nature humaine, tempérée par un juste sentiment des nécessités historiques, nous communique le peu de chaleur que permet notre peu .de foi morale. Constituer l’école et la cité sur le fondement de la raison, sur la nature des choses, sur la vérité méme, non sur les fictions, vieilles ou nouvelles, religieuses ou politiques, qui sont désormais sans force parce que la foi n’y est plus; refaire l’ordre existant, tel qu'il nous a été livré par la nature ou par l’histoire, en partie grossier, brutal, inique, dur aux faibles et aux petits, d’aprés le type supérieur de. justice et de fraternité que la raison humaine parvient a dégager peu 4 peu d’elleméme; oser se lancer dans la mer inconnue sans autre boussole que la science, c’est une hardiesse dont aucun siécle, aucun pays ne nous offre aucun exemple. Plaignons, sans nous irriter de leur aveuglement, ceux de nos contemporains que leurs préventions empéchent encore d’admirerla grandeur incomparable de ce mouvement.

Le malheur est que cette foi a la liberté, & la justice, a la cité rationnelle, 4 l’éducation séculiére n’est que le fruit d’une idée, d’une philosophie; elle ne se rattache 4 aucune ~ autre tradition nationale et populaire; pas plus 4 des

croyances morales ov la liberté et Ja science alent quelque part — telles qu’aurait été, par exemple, le protestantisme, — qu’a des meeurs civiles et politiques ot serait entrée de longue date la pratique réguliére de la liberté, telles, par exemple, que les libertés communales, cantonalesg, provin- Ciales, de la Suisse ou des Pays-Bas..J] n’y a pas d’idées ni d’habitudes préparatoires qui soient devenues, au moins chez une partie notable de la nation, une sorte de préugé Incontesté, d’instinct héréditaire; qui par suite soient l’affaire de tout le monde, des petits et des illettrés comme des grands et des gens éclairés.

Oscrons-nous aller au bout de notre pensée? Cette noble foi 4 la raison, 4 la nature humaine, au progrés, a Ja liberté, il lui a manqué, semble-t-il, pour étre tout & fait sérieuse, pure de tout mélange de rhétorique théatrale et & l’épreuve des revers, il luia manqué aussi d’étre chose de conscience et non pas seulement d’intelligence, d’étre entrelacée aux racines mémes de la vie morale, de maniére & ne pouvoir pas étre extirpée des faits et des institutions sans. léser et faire souffrir, non plus seulement le citoyen, mais |’homme méme en ce qu'il a de plus propre, et de plus sensible. Ou, pour dire la chose autrement, cette conception trop exclusivement intellectuelle, qui fait de la raison la maitresse souveraine, et de la liberté, associée a la justice, le fondement de I’Etat, se montre A quelques égards précaire, inconsistante, incapable de supporter le poids de l’ordre nouveau, parce qu’elle n’implique pas obéissance a la loi intérieure, gouvernement de soi, discipline personnelle.

Sommes-nous guéris de cette infirmité? La souveraineté de la raison dans l’Etat et dans I’école, Pexcellance de la liberté, ne sont-elles pas restées chose d’intelligence pure ou d’imagination, godtée des esprits jeunes et ardents ou d’un petit nombre de sages instruits par les lecons de l’histoire, objet de luxe dant un peuple aime a se parer, mais dont il peut 4 la rigueur se passer; nullement chose morale, obligatoire, inséparable pour les nations comme pour les individus du respect de soi, du simple devoir et de la dignité; encore moins — nous touchons ici le point le

VENSEIGNEMENT SUPERIEUR &T LA REVOLUTION. 258 plus intime — chose sacrée, religieuse, solidaire de tout ce qui nous rattache a l’ordre universel, & lesprit infini, & Dieu?

Et c’est pour cela sans doute — c’en est du moins l'une des principales raisons — queles hommes de la Réyolution et leurs héritiers n’arrivent pas a établir la cité de leurs légitimes réves Sur des fondements assez profonds pour qu’aucune secousse ne la bouleverse ; pour cela aussi quils restent toujours une élite trop peu nombreuse, tantdt suivie par la foule bourgeoise ou populaire au point d’en ¢tre débordée, tantét délaissée et honnie; pour cela enfin que de nos jours encore, faute @une tradition nationale et populaire, c’est-a-dire d'un ensemble stable et régulateur de maximes, d’idées, de préjugés communs, i] nous arrive d’of frir au monde le spectacle humiliant de notre rhétorique déclamatoire, de notre faux enthousiasme, de nos concep: tions insensées, discordantes, éphéméres. Merveilleusement doués des dons de l'intelligence et de quelques-uns des dons du caractére, pourvus méme de bon sens 4 un rare degré, on dirait qu’il nous manque d’étre préservés des accés de déraison, de l’anarchie des idées et de honteuses défaillances par un principe moral, maftre reconnu des esprits.

Toutefois, que ces considérations rétrospectives n’égarent point notre jugement. Pour étre justes envers nos péres, rappelons de nouveau la prodigieuse complexité de la tache qu’ils avaient 4 remplir, et dans quelles terribles circonstances elle leur était proposée. Mesurons leur embarras par celui que, en pleine paix et au milieu de longs loisirs, nous éprouvons 4 résoudre le probléme de l’enseignement secondaire public, tant de fois remis a Vordre du jour depuis quarante ans. Pour eux, c’étaient les trois degrés de l’enseignement qu'il s’agissait d’établir : le primaire, c’est-a-dire celui de la nation presque entiére, a constituer 4 neuf, le secondaire et le supérieur. Le passé n’offrait 4 peu prés rien de viable; tout était 4 reconstruire sur un sol qui, au dehors comme au dedans, tremblait incessamment; tout manquait, les cadres, les programmes,

et plus encore le personnel. Aussi n’est-ce pour nous, aprés les réserves faites et les regrets exprimés, qu’un devoir de justice de nous associer aux conclusions de M. Liard. '

Non, sans doute, ce n’est pas en vain que tout un siécle est épris de philosophie jusqu’é se parer de ce nom comme de son nom propre; et ce n’est pas non plus un médiocre génie que celui d’une nation assaillie a ]’improviste au dedans et au dehors par la plus effroyable tourmente, qui n’a pas cessé une seule année de poursuivre dans linstruction comme dans le gouvernement Ja réalisation de son réve d’un siécle. Certes, l’ébauche, & elle seule, est grande et pleine d’instruction; et si nos péres ont échoué dans leur entreprise a la fois politique et scolairé, ils n’ont pourtant pas travaillé pour néant. Grace a eux, ce qui était mort a disparu des institutions — premier et grand bienfait; — et ils ont fait entrer dans les lois et dans les mceurs des principes nouveaux, dont aujourd'hui encore nous vivons, et que notre génération, moins clairvoyante ou moins vaillante, serait surement incapable a elle seule de dégager et de faire triompher.

Le patronage des jeunes adultes.