LES « PLAN'S DE COISSCIE^XE » I

talions d'ordre complexe et élevé, on doit en retrouver quelque chose dans des états plus simples. Il n'est donc pas impossible que nous en découvrions des traces jusque dans l'attention sensorielle elle-même, encore que ccl élément n'y joue plus qu'un rôle accessoire et elTacé.

Pour simplifier l'étude, nous examinerons les diverses espèces de travail intellectuel séparément, en allant du plus facile, qui est reproduction, au plus difficile, qui est production ou invention. C'est donc l'effort de mémoire, ou plus précisément de rappel, qui nous occupera d'abord.

Dans un précédent essai*, nous avons montré qu'il fallait distinguer une série de « plans de conscience » différents, depuis le « souvenir pur )), non encore traduit en images distinctes, jusqu'à ce même souvenir actualisé en sensations naissantes et en mouvements commencés. L'évocation volontaire d'un souvenir, disions-nous, con sisle à traverser ces plans de conscience l'un après l'autre, dans une direction déterminée. En même temps que paraissait notre travail, M. S. Witasek publiait un article intéressant et suggestif^ où la même opération était définie (( un passage du non-intuitif à l'intuitif ». C'est en revenant sur quelques points du premier travail, et en nous aidant aussi du second, que nous étudierons d'abord, dans le cas du rappel des souvenirs, la différence entre la représentation spontanée et la représentation volontaire.

En général, quand nous apprenons une leçon par cœur ou quand nous cherchons à fixer dans notre mémoire un

T. Matière et Mémoire, Paris, 1896, ch. 11 et m. a. Zeilschr. /. Psychologie, octobre 1896

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groupe d'impressions, notre unique objet est de bien retenir ce que nous apprenons. Nous ne nous soucions guère de ce que nous aurons à faire plus tard pour nous «remémorer ce que nous aurons appris. Le mécanisme du rappel nous est indifférent ; l'essentiel est que nous puissions rappeler le souvenir, n'importe comment, quand nous en aurons besoin. C'est pourquoi nous employons simultanément ou successivement les procédés les plus divers, faisant jouer la mémoire machinale aussi bien que la mémoire intelligente, juxtaposant entre elles les images auditives, visuelles et motrices pour les retenir telles quelles à l'état brut, ou cherchant au contraire à leur substituer une idée simple qui en exprime le sens et qui permette, le cas échéant, d'en reconstituer la série. C'est pourquoi aussi, quand vient le moment du rappel, nous ne recourons pas exclusivement à l'intelligence ni exclusivement à l'automatisme : automatisme et réflexion se mêlent ici intimement, l'image évoquant l'image en même temps que l'esprit travaille sur des représentations moins concrètes. De là l'extrême difficulté que nous éprouvons à définir avec précision la différence entre les deux attitudes que prend l'esprit quand il se rappelle machinalement toutes les parties d'un souvenir complexe et quand, au contraire, il les reconstitue activement. Il y a presque toujours une part de rappel mécanique et une part de reconstitution intelligente, si bien mêlées ensemble que nous ne saurions dire où commence l'une et oii finit l'autre. Toutefois, des cas exceptionnels se présentent où nous nous proposons d'apprendre une leçon compliquée en vue d'un rappel instantané et, autant que possible, machinal. D'un autre côté, il y a des cas où nous savons

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que la leçon à apprendre n'aura jamais à être rappelée tout d'un coup, mais qu'elle devra au contraire être l'objet d'une reconstitution graduelle et réfléchie. Examinons donc d'abord ces cas extrêmes. Nous allons voir qu'on s'y prend tout différemment pour retenir, selon la manière dont on devra se rappeler. D'autre part, le travail sai generis qu'on effectue, en acquérant le souvenir, pour favoriser l'effort intelligent de rappel ou au contraire pour le rendre inutile, nous renseignera sur la nature et les conditions de cet effort.

Dans une page curieuse de ses Confidences, Robert Houdin explique comment il procéda pour développer chez son jeune fils une mémoire intuitive et instantanée \ Il commença par montrer à l'enfant un dé de dominos, le cinq-quatre, en lui demandant le total des points et sans le laisser compter. A ce dé il en adjoignit alors un autre, le quatre-trois, exigeant ici encore une réponse immédiate. Il arrêta là sa première leçon. Le lendemain, il réussissait à faire additionner d'un coup d'œil trois et quatre dés, le surlendemain cinq : en ajoutant chaque jour de nouveaux progrès à ceux de la veille, il finit par obtenir instantanément la somme des points de douze dominos. « Ce résultat acquis, nous nous occupâmes d'un travail bien autrement difficile, auquel nous nous livrâmes pendant plus d'un mois. Nous passions, mon fils et moi, assez rapidement devant un magasin de jouets d'enfants, ou tout autre qui était garni de marchandises variées, et nous y jetions un regard attentif. A quelques pas de là, nous tirions de notre poche un

^- Robert Woudin. Confidences, Paris, i86x, t. I, p. 8 et sniv.

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crayon et du papier, et nous luttions séparément à qui décrirait un plus grand nombre d'objets que nous avions

pu saisir au passage Il arrivait souvent à mon fîl&

d'inscrire une quarantaine d'objets » Le but de cette

éducation spéciale était de mettre l'enfant à même de saisir d'un seul coup d'oeil, dans une salle de spectacle, tous les objets portés sur eux par tous les assistants : alors, les yeux bandés, il simulait la seconde-vue en décrivant, sur un signe conventionnel de son père, un objet choisi au hasard par un des spectateurs. Celle mémoire visuelle s'était développée à tel point qu'après quelques instants passés devant une bibliothèque l'enfant retenait un assez grand nombre de titres, avec la place exacte des volumes correspondants. Il prenait, en quelque sorte, une photographie mentale du tout, qui permettait ensuite le rappel immédiat des parties. Mais, dès la première leçon, et dans l'interdiction même d'additionner entre eux les points des dominos, nous apercevons le ressort principal de cette éducation de la mémoire. Toule interprétation de l'image visuelle était exclue de l'acte de vision : l'intelligence était maintenue sur le plan des images visuelles.

C'est sur le plan des images auditives ou des images d'articulation qu'il faut la laisser pour donner une mémoire du même genre à l'oreille. Parmi les méthodes proposées pour l'enseignement des langues figure celle de Prcndergast*, dont le principe a été plus d'une fois utilisé. Elle consiste à faire prononcer d'abord des phrases dont on ne permet pas à l'élève de chercher la signification.

>. Prendergast, Handbook oj the mastery séries. London, 1868.

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Jamais de mots isolés : toujours des propositions complètes, qu'il faudra répéter machinalement. Si l'élevé cherche à deviner le sens, le résultat est compromis. S'il a un moment d'hésitation, tout est à recommencer. En variant la place des mots, en pratiquant des échanges de mot& entre les phrases, on fait que le sens se dégage de luimême pour l'oreille, en quelque sorte, sans que l'intelligence s'en mêle. L'objet est d'obtenir de la mémoire le rappel instantané et facile. Et l'artifice consiste à faire évoluer l'esprit, le plus possible, parmi des images de sons ou d'articulations, sans qu'interviennent des éléments plus abstraits, extérieurs au plan des sensations et des mouvements.

La facilité de rappel d'un souvenir complexe serait donc en raison directe de la tendance de ses éléments à s'étaler sur un même plan de conscience. Et en cITet, chacun de nous a pu faire cette observation sur lui-même. Une pièce de vers apprise au collège nous est-elle restée dans la mémoire.^ Nous nous apercevons, en la récitant, que le mot appelle le mot et qu'une réflexion sur le sens gênerait plutôt qu'elle ne favoriserait le mécanisme du rappel. Les souvenirs, en pareil cas, peuvent être auditifs ou visuels. Mais ils sont toujours, en même temps, moteurs. Même, il nous est difficile de distinguer ce qui est souvenir de l'oreille et ce qui est habitude d'articulation. Si nous nous arrêtons au milieu de la récitation, notre sentiment de r (( incomplet » nous paraîtra tenir tantôt à ce que le reste de la pièce de vers continue à chanter dans notre mémoire, tantôt à ce que le mouvement d'articulation n'est pas allé jusqu'au bout de son élan et voudrait l'épuiser, tantôt et le plus souvent à l'un et à l'autre tout à la fois. Mais il faut

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remarquer que ces deux groupes de souvenirs, — souvenirs auditifs et souvenirs moteurs, — sont de même ordre, également concrets, également voisins de la sensation : ils sont, pour revenir à l'expression déjà employée, sur un même a plan de conscience ».

Au contraire, si le rappel s'accompagne d'un effort, c'est que l'esprit se meut d'un plan à un autre.

Comment apprendre par cœur, quand ce n'est pas en vue d'un rappel instantané ? Les traités de mnémotechnie nous le disent, mais chacun de nous le devine. On lit le morceau attentivement, puis on le divise en paragraphes ou sections, en tenant compte de son organisation intérieure. On obtient ainsi une vue schématique de l'ensemble. Alors, à l'intérieur du schéma, on insère les expressions les plus remarquables. On rattache à l'idée dominante les idées subordonnées, aux idées subordonnées les mots dominateurs et représentatifs, à ces mots enfin les mots intermédiaires qui les relient comme en une chaîne. (( Le talent du mnémoniste consiste à saisir dans un morceau de prose ces idées saillantes, ces courtes phrases, ces simples mots qui entraînent avec eux des pages entières \ » Ainsi s'exprime un traité. Un autre donne la règle suivante: <( Réduire en formules courtes et substantielles..., noter dans chaque formule le mot suggestif..., associer tous ces mots entre eux et former ainsi une chaîne logique d'idées " ». On ne rattache donc plus ici, mécaniquement, des images à des images, chacune devant ramener celle qui vient après elle. On se transporte en un point oii la

I. Audibcrt. Traité de mnémotechnie générale, Paris, i84o, p. 178. •2. André, Mnémolecfinie rationnelle, Angers, 1894.

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multiplicité des images semble se condenser en une représentation unique, simple et indivisée. C'est cette représentation que l'on confie à sa mémoire . Alors , quand viendra le moment du rappel, on redescendra du sommet de la pyramide vers la base. On passera, du plan supérieur où tout était ramassé dans une seule représentation, à des plans de moins en moins élevés, de plus en plus voisins de la

■ sensation, où la représentation simple est éparpillée en

" images, où les images se développent en phrases et en mots. Il est vrai que le rappel ne sera plus immédiat et

I facile. Il s'accompagnera d'effort.

Avec cette seconde méthode, il faudra sans doute plus de temps pour se rappeler, mais il en faudra moins pour apprendre. Le perfectionnement de la mémoire, comme on l'a fait remarquer bien souvent, €st moins un accroissement de retentivité qu'une plus grande habileté à subdiviser, coordonner et enchaîner les idées. Le prédicateur cité par W. James mettait d'abord trois ou quatre jours à apprendre un sermon par cœur. Plus tard il n'en fallait plus que deux, puis un seul : finalement, une lecture unique, attentive et analytique, suffisait *. Le progrès n'est évidemment ici qu'une aptitude croissante à faire converger toutes les idées, toutes les images, tous les mots sur un seul point. Il s'agit d'obtenir la pièce unique dont tout le reste n'est que la monnaie. Quelle est cette pièce unique "^ Comment tant d'images diverses tiennent-elles implicitement dans une représen-

r tation simple ^ Nous aurons à revenir sur ce point.

I Bornons-nous pour le moment à mettre sur la repré-