C'est l'opinion de M. James Sully

I 2. Dictionnaire de pédagogie de M. Buisson, art Abstraction,

DEGRÉS D'ABSTRACTION i4î)

faire, t Si, de Tidée générale qu'on lui fait nonanaer, l'enfant ne peut pas remonter aux idées moins générales, qui en sont en quelque sorte les éléments constitutifs, et de là remonter encore aux idées individuelles qui en ont été le point de départ ; s'il ne peut pas repasser de lui-môme par tous les degrés du général au particulier, de Tidée la plus abstraite à Tidée la plus concrète, c'est que Tabstràction qu'on lui propose est trop forte pour son esprit: il n'en possède que le nom, elle ne lui profite pas. »

Justement, à Tinstant où je transcris cette règle pédagogique, j'en entends faire la vérification, une vérification de seconde main, par des pe^tites filles qui jouent en bas dans la cour. Elles jouent à Vécole, Deux maîtresses pour une élève. Lesdeux maîressesontdeseptàneuf ans. l'élève a six ans. Aux formules, aux questions, aux exclamations, aux gestes imités, les deux petites sous-maîtresses en ajoutent d'autres qui sont manifestement de leur invention, mais qui témoignent de leur volonté de bien faire. Elles parlent et s'animent à qui mieux mieux. « Qu'est-ce qui éclaire? — Le soleil. — Oui, mais n'y a-l-il que cela? — La lune. — Oui, mais qu'est-ce qui sert à éclairer? — (Pas de réponse). — Eb, mais, mademoiselle, vous devez le savoir : c'est la chandelle, c'est la lampe, c'est le gaz, c'est le réverbère, que sais-je, moi? » Autre question : « Qu'est-ce que la tête? — (La réponse ne m'arrive pas; mais elle doit être bien mauvaise). — Petite sotte, tête sans cervelle (cela, évidemment, n'est pas imité), pour faire une tête, il faut des yeux, des oreilles, un nez, une bouche, avec une langue et des dents, et de la peau, des cheveux, et puis un crâne, une cervelle, que sais- je, moi? » J'accorde mentalement un bon point à ces deux petites maîtresses in partibus^ et une bonne note à leur

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vraie maîtresse. Voilà bien, si je ne me trompe, de la psyichologie enfantine et humaine en action. Hélas! les matitres de mon temps ne montraient pas de la sorte aux petits enfants le maniement des abstractions scientifiques 1

L^abstraction portant sur ses actions, ses sentiments, ses idées et ses mouvements, développe chez Fenfant la connaissance qu'il a de lui-même. Cette connaissance implique deux ordres de faits, ceux qui lui font considérer sa personne comme un objet distinct des autres objets, et ceux qui lui font rapporter à cette même personne tous les faits dont ^lle est le centre, le point de départ ou le point d'arrivée. '

La première de ces notions me parait déjà complète* ment formée chez un enfant de dix mois. Elle est peutêtre déjà donnée au début sous une forme en quelque sorte organique et instinctive. En tout cas, son développement est beaucoup moins lent que ne l'a cru Preyer, car, selon lui, son fils, âgé de plus d'un an, embouchait son bras comme si c'était un objet extérieur*. Il ne le , prenait assurément pas pour un objet non à lui. La base de la personnalité, c'est, comme l'a dit M. Ribot « le sens organique du corps, en nous vague et obscur d'ordinaire, très net parfois, qui est pour chaque animal la base de son individualité psychique*. » Il est à croire que le^ expériences combinées du tact, du sens musculaire, de la vue et du sens thermique ont produit déjà chez un enfant âgé

i. Die Seele des KindeSy p. 360.

â. Les Maladies de la personnalité, p. 2i.

de moins de six mois un sentiment très distinct de son individualité corporelle. M. Espînas nous montre, dans un enfant âgé de trois mois et dix jours, une perpétuelle étude des mouvements de ses mains, c II regarde ses mains et les regarde encore, maisbeaucoup moins attentivement que ne l*a fait l'autre enfant déjà cité, dont c'a été pendant longtemps Toccupalion constante. En les regardant, il les éloigne et les rapproche ; c'est bien évidemment une étude sur la distance en même temps que sur la forme * . • Bientôt il prendra ses pieds à pleine main, les secouera et les touchera de mille manières, tout en les regardant. 11 n'est pas possible qu'à huit mois il les prenne pour des objets extérieurs.

Mais la connaissance, ébauchée aussi dès les premiers mois de la vie, qui est la plus importante, c'est celle que l'enfant a de ses états mentaux. Un premier progrès se fuit dans ce sens quand l'enfant porte tout à la fois son attention sur certains de^ sentiments qu'il éprouve et sur les mouvements destinés à les satisfaire. Or, il peut le faire de très bonne heure, soit qu'on lui ordonne d'arrêter ces mouvements, ou que l'image nette de quelque conséquence fâcheuse, par pure association, se dresse dans son esprit. Ce qui contribue lentement à lui faire distinguer les plus saillants de ces états mentaux, c'est la distinction de plus en plus précise qu'il fait chez les autres des mouvements relatifs aux émotions spéciales. L'usage de la parole sert à distinguer et à préciser encore les images associées de ces émotions et des mouvements qui les accompagnent. Ainsi, c'est l'observation objective qui, éclairée >d'abord par les analogies primitives de l'obser-

1. Obseroaiions sur un nouveau-né. Annales de la. Faculté des lettres de Bordeaux, n<> 4, 1883. Nous savons, d'ailleurs, que cet exercice est surtout un jeu.

vation personnelle, renforce et affine celle-ci au point d'en faire une véritable observation interne. L'enfant, par sa situation d'être social et parlant, est forcé d'instituer une sorte de psychologie comparée. Plus l'observation objective a fait de progrès, plus l'observation introspective en peut faire. Je m'explique. A coup sûr, un enfant de six ans peut savoir que, se mettre en colère, être joyeux, avoir peur, aimer, haïr, c'est éprouver des sentiments ; que se ressouvenir, avoir ridée d'un événement passé ou futur, réfléchir, faire attention, comparer, c'est penser; que se résoudre à quelque chose, vouloir ou ne vouloir pas, c'est se décider ou commencer à agir. Bien plus, il ne lui répugne pas de croire qu'il existe dans son corps un je ne sais quoi d'invisible qui sent, connaît et veut, et qui porte le nom à'âme ou d'esprit. Cette notion entitaire ne lui apprend rien, à coup sûr. Quant à celles des principaux faits mentaux, elles sont d'une valeur négative en elles-mêmes ; mais elle» constituent l'instrument indispensable de Tobservation intérieure proprement dite. Elles fournissent à l'enfant les termes abstraits, les points de repère, grâce auxquels il pourra qualifier et classer ses états internes.

Le grand, le vrai progrès accompli dans la connaissance de soi-même, c'est de savoir, .même par à peu près^ quelle personne l'on est, quels sentiments on éprouve^ quelles sortes de pensées on forme, quels mobiles on suit, jde quelle façon, dans quelles mesure on agit ordinairement. C'est là une bien précieuse et bien difficile étude, une science qui fait défaut à maint psychologue de renom, et pourtant une science dont un enfant de cinq ou six ans 'doit posséder les rudiments. Les uns y montreront plus, les autres moins d'aptitude. Mais les esprits même les plus jobjectifs ne sont jamais réfractaires à ces rappels de con-

science sur les événements les plus frappants ou les plus habituels de leur vie mentale. Citons au hasard quelques* exemples, qui serviront de types pour ceux que chacun peut trouver autour de soi.

L'enfant, de deux à quatre ans, apprend de lui-même, ou par ses relations avec ses parents et ses camarades, une prodigieuse quantité de notions essentielles sur la nature, la vie, la société, et même l'esprit; car, je Tai dit ailleurs, il y a un psychologue au fond de chaque enfant. C'est à peu près inconsciemment qu'il apprend tout cela. Sa force d'assimilation est à tel point fraîche et vive que l'intuition lui suffit presque toujours pour saisir au vol ]es impressions directement utiles; s'agit-il de les confronter ou de les lier avec d^utres, l'imagination et la suggestion tout animales font l'affaire : dès lors, à quoi bon la conscience, la réflexion, l'efl^ort de l'analyse ? Mais il n'en est pas incapable; rien de plus facile que de ramener dans sa conscience tous ces objets d'acquisition et de reproduction inconsciente.

Vérifions le fait, Un enfant âgé de six ans me parle de ses travaux scolaires avec un sentiment de pleine confiance en lui-ni^me. t Je pense que tu vas être content : j'ai le premier prix d'excellence, avec dix points d'avance sur rélève qui a eu le second. Comme, ayant la rougeole, il n'a pas pu composer, j'ai été premier. Mais quand même il aurait composé, j'aurais sans doute été le premier, parce que je suis très fort en sciences. S'il était venu, j'aurais été premier, et lui second, de sorte que je n'y aurais rien gagné -il voulait dire perdu). Hier j'ai composé en alle-

4. Voir, dans mon étude sur Jaeotot^ le chapitre intitulé VEnfani psytholojM e< logicien.

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mand, c'est-à-dire en thème. Samedi, je composerai en version ; je suis sûr d'être deux fois premier. »

Quand il est embarrassé pour tirer au clair ses petits , problèmes personnels, il sait où s'adresser pour en trouver [ Texplication. Un mois plus tard, j*ai voulu savoir jusqu'à quel point cet enfant se rendait compte de ses eCTorts et de | ses progrès. Je lui fis cette question : « Es-tu aussi fort \ sur le piano que ton frèr^ ? — Ob ! répondit-il, je sais la Marseillaise, Ne grimpez pas au nid, J*ai un pied qui remue,.. Nous avions un peintre à la maison qui chantait Un pied qui remue. Il était très grossier, et il chantait comme ceci... — Ce n'est pas ce que je voulais savoir. Tu ne sais pas si tu es plus fort en musique, ou moins fort que ton frère? — Ah I tu veux dire quel est le plus avancé de nous deux? Il est plus loin que moi : il a eu plus de leçons que moi. Je vais, si tu veux, demander à mam^n quel est celui qui joue le mieux. > Il disparait et revient au bout de trois minutes, c Mon frère, dil-il, est plus avancé que moi ; mais j'ai plus de dispositions que lui. » Mis sur la voie, il m'expliqua les raisons du fait. «Il a eu plus de leçons, parce que je rentre de classe à onze heures, et lui à dix ; je n'ai pas autant de temps que lui pour apprendre. »

Après lui avoir fait faire quelques exercices de mémoire, je lui demandai ce qu'il pensait lui-même (fe sa facilité à apprendre et de son aptitude à retenir. Sans y avoir jamais beaucoup pensé jusqu'alors, j'imagine, il se montra bon juge de son propre cas. « Je n'ai pas, me dit-il, une aussi bonne mémoire que mon frère. Il retient beaucoup de choses, et longtemps : il a été toujours comme cela. Moi, on m'expliquerait un mot en ce moment, je ne le saurais pas dans un quart d'heure (il se dépréciait) . Pourtant il m'arrive de le resavoir le lendemain ou un

autre jour. Je trouve cela bien étonnant. Cette fable que je viens d'apprendre en vingt minutes, je la saurai peutêtre encore dans huit jours, mais non pas dans quatre mois. Mais alors, en la repassant deux ou trois fois, je la saurai de nouveau. > Voyant l'intérêt que je prenais à ses confidences, il m'en fit quelques autres sur les malheurs de sa mémoire. Puis il me raconta, par analogie, Fhistoire d'une petit fille de cinq ans, qu'il avait suivie un jour jusqu'au tournant de la rue, parce qu'elle se répétait de moment eh moment : « Quatre sous de tabac! Quatre sous de tabac! » Elle me ressemblait sans doute, me dit-il; elle se défiait de sa mémoire, elle avait peur d'oublier sa commission... Et Marie (la bonne)? Une fois qu'elle sortait pour acheter des allumettes, elle répétait lout le long du chemin : t. Une boite d'allumettes ! » Arrivée au bout de notre rue, elle ne se souvenait plus de ce qu'elle allait faire, €t elle resta comme une sotte. Moi aussi, quelquefois, je vais à mon étagère, et je ne me rappelle plus le livre que je voulais (ce faisant, l'enfant imite inconsciemment son père). Je suis obligé de revenir à ma table pour voir ce dont j'avais besoin. Je retourne à l'étagère, et là, encore une fois, je m'aperçois que je l'ai oublié. Je réussis, enfin, «n regardant tous les livres, à trouver celui qu'il me fallait... Mais ce qui est bien plus fort, c'est ce qui arrive souvent à lélève T. Le professeur lui demande une chose : il la sait, mais ça ne peut pas sortir. Il croit peut-être que c'est autre chose qu'on lui demande, et il répond comme le dernier de la classe. Il est pourtant bon élève, toujours premier, second ou troisième.,. Je me suis quelquefois demandé aussi comment les cochers de fiacre peuvent se rappeler, après les avoir entendu dire une fois, la rue et le numéro du monsieur. Le ^'^ur as-tu jamais demandé? »

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Il faut encore très peu aider Tenfant pour raviver chez lui, avec Timage des lieux, des personnes, des animaux, et des^ objets, des sentiments auxquels il prit garde à peine, alors qu'il les éprouvait avec plus ou moins de force. Un j enfant de sept ans et deux mois, très bon observateur, très ! grand raisonneur, montrait, au dire de ses parents, fort ' peu d*imagination littéraire. Ils s'en désolaient, croyant le mal sans remède. Je cherchai à tirer de lui, sur cet état de choses, quelques renseignements utiles. Je lui suggérai quelques associations portant sur des objets qui avaient dû l'intéresser, ou qui pouvaient rintéreeter, à la réflexion. € Tu l*es beaucoup amusé^ank congés de Pâques? — Oui, beaucoup. Je les ai passés à S... Grand-père ne nous fait pas souvent jouer. Ils nous trouve bruyants. Grand'mère nous gronde, sans être bien fâchée. Nous nous amusons tout de même. Je passais trois ou quatre heures par jour sur la plage; je péchais. J'ai attrapé, un matin, une anguille longue comme le bras, mais pas très grosse^ Elle me glissa dans les doigts et je la crus perdue. Mais je soulevai ua grand rond d'algues et de galets à l'endroit où elle s'était enfoncée, et je finis par la reprendre. Elle fit un bon petit plat avec les autres petits poissons que j'avais pris, san^ compter les crevettes. »

Je Tentrepris sur une suggestion propre à mettre en jeu l'imagination affective. « Aimes4u mieux, lui dis-je, aller à S. . . qu'à T. .. ? J'aime beaucoup aller à S. . . , à cause de la mer. Et puis je m'amuse avec Gambo (il a une vraie passion pour le chien de son grand-père, qui le lui rend bien). G'est un beau chien, très bon chasseur, un mâtin douh]«^ d'épagneul. Grand-pèrey tient beaucoup. Et moi, donc ! J'en fais tout ce que je veux. Il aime bien, mieux courir dans le village ou sur le bord de l'eau que d'aller

travailler dans les bois et se faire gronder par grandpère. Pourtant, j'aime peut-être mieux aller à T.., Nos taùtes nous font amuser. Elles nous font des friandises, des merveilles, et nous allons nous promener sur le bord de TAdour. Mon père m*emmène avec lui chasser des insectes. Et puis, nous avons le grand jardin, où nous faisons du jardinage, où nous trouvons de la terre glaise pour faire •de la poterie. Toujours quelque chose d*amusant à faire. » €e sont là réponses d*enfant à Tesprit juste et net, et d'imagination, non point littéraire, mais scientifique. Il n'a pourtant qu'un défaut tout relatif d'imagination esthétique. Nous venons de voir qu'il n'est pas difficile de l'amener à considérer, dans les choses qu'il juge d'ailleurs très exactement, des aspects, des rapports susceptible! de produire chez lui des émotions réfléchies, ordhiairement étouffées par le développement considérable dfe l'observation et du raisonnement.

La plupart des désirs de l'enfant, même âgé de six ou sept ans, sont si promptement suivis d'exécution qu'il reste fort peu de place pour la délibération. Est-ce à dire qu'il n'y entre pas un tant soit peu de conscience ? On sait, d'après les plus récentes expériences d'hypnotisme, que la volition consciente peut très bien coexister s^vec l'automatisme. Et d'ailleurs, si l'inconscient ou le subconscient n'est pas un état de conscience affaiblie ou naissante, on sait qu'il lui manque, en général, très peu de chose pour arriver à l'état fort ou complet. Le choix, la résolution peuvent nlntéresser que faiblement la conscience de l'enfant; sou- I vent, après une hésitation présentant les caractères extérieurs d'une délibération, il s'est décidé sans le savoir. II ne le sait quelquefois qu'après avoir agi. Alors les conséquences de l'acte sont vues ou prévues; il y a là une expé«

rience nouvelle, qui peut s'imposer à la conscience, en ranimant le souvenir d'expériences analogues : ce sont là des motifs d'action apparus après coup. Aussi, quand il vient de faire un acte en désaccord avec son expérience utilitaire, trouve- t-il aisément des raisons pour excuser sa faute, ou même pour la rejeter sur autrui. Les résolutions et les jugements, chez cet être encore impulsif et primesautier, affectent volontiers une forme unilatérale de conscience. Ce qui se passe en lui, il doit s'y prendre à deux fois pouV le bien voir. Voici un enfant de sept ans et demi, tout réjoui d'aller seul chez ses grands parents, parce qu'ils le laissent manger, sa mère n'étant pas là, autant que le cœur lui en dit. « En veux-tu d'autre? » dit grand-père. Ou bien je dis : « Puis-je en avoir encore? — Oui, mon enfant. » Le père, écoutant son fils parler ainsi, lui dit qu'il trouve indigne de le voir se réjouir pour un tel motif. Alors l'enfant réfléchit qu'il y a d'autres motifs à trouver, et dès lors il en trouve à souhait : « Mais, papa, ce n'est pas ';*iea que pour ça », commence-t-il à dire!

Gomme on le voit, la position introspectîve n*est pas difficile à prendre par un jeune enfant de cinq à sept ans. Il suffît de l'y encourager avec tact et mesure, le pjius souvent en consultant son intérêt, quelquefois en usant fermement de notre autorité. L'important est qu'il sache, non pas toujours, ni même la plupart du temps, mais assez souvent ce qu'il a fait, éprouvé, résolu, pensé, appris. En se comparant de temps à autre aux adultes, surtout à ses camarades; en se comparant aussi à la personne qu'il était il y a cinq, dix mois, un an ou deux ans, il développe vaguementenluicet utile sentiment de lasolidarité personnelle dont M. Marion a montré l'importance à divers titres K i. Dans le livre de la Solidarité morale, dans les Leçons de psyc! o~

Il se prépare de la sorte à l'analyse et à la synthèse subjectives, qui seront pour ses éducateurs de si utiles auxiliaires, et pour lui de si utiles instruments d'instruction et d'éducation. Il ne faut pas, d'ailleurs, s'attendre à une connaissance bien nette et bien ferme de l'enfant par luimême. C'est un observateur trop intéressé des autres, trop peu capable île s'abstraire du monde extérieur, et de retenir les formules de ses inductions morales, pour lui de mander autre chose qu'un petit nombre de documents intimes précis et bien classés.

iogie et les Leçons de morale^ M. H. Marion s'est attaché à mettre ea lumière l'évolution de ce déterminisme physiologique et moral, dont le fonctionnement supérieur constitue ce qu'on appelle la liberté» iiiuftion salon Jes uns, réalité indéniable selon les autres.