LA DISCIPLINE

Malgré l'aisance et la désinvolture qui caractérisaient leur façon d'être, ces enfants donnaient l'impression d'être extraordinairement disciplinés. Chacun d'eux travaillait, tranquille, pris par sa propre occupation. Ils évoluaient avec légèreté, pour aller changer de matériel, pour ranger leur travail. Ils sortaient de classe, donnaient un coup d'oeil à la cour, et puis rentraient. Ils obéissaient aux désirs de la maîtresse avec une telle rapidité que ceUe-ci disait : « Je commence à me sentir une responsabilité pour chaque mot que je prononce. » Quand elle demandait l'exercice du silence, elle ne terminait pas le mot que, déjà, les enfants étaient immobiles.

Malgré cette dépendance apparente, ils agissaient selon leur propre initiative, disposant eux-mêmes de leur temps. Ils prenaient tout seuls les objets, mettaient de l'ordre dans l'école et, quand la maîtresse arrivait en retard ou sortait en laissant les enfants seuls, rien n'en était dérangé.

D'où venait cette discipline parfaite, vibrante, même quand elle se manifestait dans le plus profond silence, cette obéissance qui allait au-devant du commandement? Le calme qui régnait dans la classe quand les enfants étaient au travail était pénétrant, émouvant. Personne ne l'avait provoqué. Personne, d'ailleurs, n'aurait pu l'obtenir de l'extérieur.

Ces enfants étaient aussi profondément axés dans leur « orbite » que les étoiles qui tournent sans jamais changer l'ordre de leur marche.

Une telle discipline naturelle semble nous dépasser et se manifester comme faisant partie de la discipline universelle qui régit le monde. C'est de cette disciplinelà qu'il est parlé dans les Psaumes, quand ils la disent perdue chez les hommes. Et on a l'impression que c'est d'elle que devrait naître l'autre discipline, celle dont les motifs sont extérieurs et immédiats : la discipline sociale.

C'était vraiment là le plus grand objet de surprise que l'on trouvait chez nos enfants ; celui qui donnait le plus à réfléchir, qui semblait contenir quelque chose de mystérieux : l'ordre et la discipline unis si étroitement qu'ils engendraient la Uberté.

DÉBUT DE L'ENSEIGNEMENT L'ÉCRITURE — La lecture

Je reçus un jour une délégation de deux ou trois mères. Elles venaient me demander d'apprendre à lire et à écrire à leurs enfants. Ces femmes étaient illettrées. Et, comme je résistais, trop loin, à cette époque, d'une telle entreprise, elles m'exhortèrent avec insistance.

C'est alors que les plus grandes surprises me furent réservées. Je n'enseignai d'abord aux enfants de quatre à cinq ans que quelques lettres de l'alphabet que je fis découper dans du carton par la maîtresse. J'en fis également découper dans du papier émeri, afin de les faire toucher du bout du doigt dans le sens de l'écriture ; je rassemblai ensuite sur une table les lettres dont les formes étaient voisines entre elles, pour rendre uniformes les mouvements de la petite main qui devait les toucher.

La maîtresse aimait ce travail et s'attacha à ce début si important. Nous étions étonnées de l'enthousiasme des enfants. Ils organisaient des processions, brandissant en l'air les petits cartons, ainsi que des étendards, et poussaient des cris de joie. Je surpris un jour un enfant qui se promenait tout seul en disant : « Pour faire Sofia, il faut un S, un O, un F, un I, un A » et il se répétait les sons qui composent le mot. Il était donc en train de faire un travail, analysant les mots qu'il avait en tête et cherchant les sons qui les composaient. Il faisait cela avec la passion de l'explorateur sur la voie d'une découverte ; il comprenait

que ces sons répondaient à des lettres de l'alphabet. De fait, qu'est-ce que l'écriture alphabétique, sinon la correspondance d'un signe à un son? le langage écrit n'est que la traduction littérale du langage parlé. Toute l'importance du progrès de l'écriture alphabétique se trouve en ce point de rencontre où les deux langues se développent parallèlement. Au début, l'une — la langue écrite — tombe de l'autre, comme en gouttelettes éparses, détachées, qui forment, par la suite, un cours d'eau séparé, c'està-dire la parole, le discours.

C'est un véritable secret, une clef qui, une fois découverte, redouble une richesse acquise, permet à la main de s'emparer d'un travail vital, presque inconscient comme le langage parlé, et de créer un autre langage qui le reflète dans tous ses détails. Il y a la part de l'esprit et la part de la main. Alors, la main peut déclencher une avance et^ de cette goutte, faire tomber une cataracte. Tout le langage déferle. Un cours d'eau, une cataracte, ce n'est jamais qu'un ensemble de gouttes d'eau.

Une fois l'alphabet stabihsé, le langage écrit en dérive logiquement, comme une conséquence naturelle. Il faut, simplement, que la main sache tracer des signes. Les signes alphabétiques sont de simples symboles. Ils ne représentent aucune image ; ils sont donc très faciles à dessiner. Je n'avais pourtant jamais réfléchi à tout cela quand, dans la Maison des Enfants, se produisit l'événement le plus important.

Un enfant se mit à écrire. Sa surprise fut telle qu'il cria de toutes ses forces : « J'ai écrit! j'ai écrit! » Ses camarades accoururent, intéressés, regardant les mots que l'enfant avait tracés par terre avec un petit morceau de craie blanche. « Moi aussi ! moi aussi ! » crièrent d'autres enfants, et ils se dispersèrent. Ils allaient chercher des moyens

d'écriture ; quelques-uns se groupèrent autour d'une ardoise, d'autres se couchèrent par terre et, ainsi, le langage écrit fit son apparition comme une véritable explosion.

Cette activité inépuisable était comparable à une cataracte. Ces enfants écrivaient partout, sur les portes, sur les murs et même, à la maison, sur les miches de pain. Ils avaient de quatre à cinq ans. L'établissement de l'écriture avait été un fait brutal. La maîtresse disait : « Cet enfant a commencé à écrire hier, à 3 heures. »

Nous nous trouvions vraiment devant un miracle. Mais quand nous présentions des Uvres aux enfants, (et beaucoup de personnes qui avaient appris le succès de l'école avaient apporté de très beaux livres illustrés), ils les accueillaient avec froideur : ils les considéraient comme des objets contenant de belles images, mais qui distrayaient de cette chose passionnante qui concentre tout en soi : l'écriture. Ces enfants n'avaient certainement jamais vu de Uvres ; et, pendant un certain temps, nous cherchâmes à attirer leur attention dessus. Il n'était même pas possible de leur faire comprendre ce que c'était que la lecture. Les Uvres furent donc relégués dans l'armoire, en attendant des temps meiUeurs. Les enfants Usaient l'écriture à la main, mais s'intéressaient rarement à ce qu'un autre avait écrit. On eût dit qu'ils ne savaient pas Ure ces motslà. Et quand je Usais à haute voix les derniers mots écrits, beaucoup d'enfants se tournaient, étonnés, vers moi, comme en se demandant : « Comment est-ce qu'eUe le sait? »

Ce fut près de six mois plus tard qu'ils commencèrent à comprendre ce qu'était la lecture ; et ce fut seulement en l'associant à l'écriture. Il faUait que les enfants suivissent des yeux ma main qui traçait des signes sur le papier blanc ; ils découvrirent alors que je transmettais ainsi mes pensées, aussi bien qu'avec la parole. Dès qu'ils en

eurent clairement le sentiment, ils commencèrent à empoigner les morceaux de papier sur lesquels j'avais écrit, pour essayer de les lire, dans un coin : et ils essayaient mentalement, sans prononcer un seul son. On s'apercevait qu'ils avaient compris, quand un sourire venait soudainement épanouir le petit visage contracté par l'effort, ou quand un petit saut les détendait, comme par un ressort caché ; alors, ils se mettaient en action, parce que chacune de mes phrases était un « ordre », comme j'aurais pu en donner de vive-voix : « Ouvre la fenêtre », « viens près de moi », etc.

Et c'est ainsi que s'implanta la lecture. Elle se développa, par la suite, jusqu'à la lecture de longues phrases, qui commandaient des actions compliquées. Il semblait que le langage écrit fût envisagé par les enfants tout simplement comme une autre façon de s'exprimer, une autre forme du langage parlé, se transmettant comme lui, directement, de personne à personne.

Quand nous recevions des visites, les enfants qui étaient, auparavant, excessifs en formules de politesse, restaient maintenant silencieux. Ils se levaient et allaient écrire au tableau : « Asseyez-vous », « merci de votre visite », etc.

On parlait, un jour, d'un grand désastre survenu en Sicile, où un tremblement de terre avait entièrement détruit Messine, faisant des centaines de mille victimes. Un enfant de cinq ans se leva et alla écrire au tableau ; il commença ainsi : « Je regrette... » Nous le suivions en pensant qu'il voulait déplorer l'événement ; il écrivait : « Je regrette... d'être petit... » Quelle réflexion curieuse et égoïste était-ce là? Mais l'enfant continuait à écrire : « Si j'étais grand, j'irais aider... » Il avait fait une petite composition littéraire tout en démontrant son bon cœur. C'était l'enfant d'une femme qui vendait, pour vivre, des légumes dans la rue.

Tandis que nous étions en train de préparer un matériel pour apprendre l'alphabet imprimé aux enfants et tenter à nouveau l'épreuve des livres, ils se mirent brusquement à lire tout ce qu'ils trouvaient imprimé dans l'école ; et il y avait des phrases vraiment difficiles à déchiffrer, certaines même écrites en gothique sur un calendrier. A cette époque-là, des parents nous racontèrent que, dans la rue, les enfants s'arrêtaient pour Hre les enseignes des boutiques, et qu'on ne pouvait plus se promener avec eux. Il était évident que les enfants étaient intéressés par les signes alphabétiques et non par les mots. Il y avait là une écriture différente et il s'agissait de la découvrir, en arrivant à l'extraire du sens d'un mot. C'était un effort d'intuition, comparable à celui qui donne la clef des écritures préhistoriques gravées sur la pierre.

Trop de hâte de notre part dans l'explication des caractères imprimés aurait éteint cet intérêt et cette énergie intuitive. Une simple insistance à faire lire des mots dans les livres aurait été une aide négative qui, pour un but sans importance, aurait compromis l'énergie de ces esprits dynamiques. Aussi, les Uvres restèrent-Us, longtemps encore, enfermés dans l'armoire. Ce ne fut que plus tard, que les enfants prirent contact avec eux. Cela se produisit à la suite d'un fait bien curieux : un enfant arriva un jour à l'école, tout excité, cachant dans sa main un morceau de papier chiffonné et confia à un camarade : « Devine un peu ce qu'il y a dans ce morceau de papier. — Il n'y a rien ; c'est un morceau de papier abîmé. — Non ! c'est une histoire... » Une histoire là-dedans? Voilà qui attira une foule intéressée. L'enfant avait ramassé la feuille sur un tas d'ordures. Et n se mit à lire ; à Ure l'histoire.

Alors, on comprit ce que c'était qu'un Uvre. Et à partir de ce moment, on peut dire que les Uvres donnèrent un

plein rendement. Mais beaucoup d'enfants, ayant trouvé une lecture intéressante, arrachaient la feuille pour l'emporter.

La découverte de la valeur de ces livres fut vraiment bouleversante ; l'ordre habituel en était troublé et il fallait discipliner ces petites mains frémissantes qui détruisaient par amour. Mais, même avant d'avoir lu ces Uvres, avant d'arriver à les respecter, les enfants, un peu aidés, avaient corrigé leur orthographe et tellement perfectionné leur écriture, qu'on les jugea équivalents aux enfants de la troisième classe des écoles élémentaires.

Pendant tout ce temps, on n'avait rien fait pour améliorer les conditions physiques des enfants. Et pourtant personne n'aurait reconnu, dans ces visages colorés, dans ces petits êtres à l'aspect vivant, les pauvres petits, sous-alimentés et anémiques, qui semblaient nécessiter des soins urgents, des médicaments et des aliments reconstituants. Ils étaient bien portants, comme s'ils avaient fait une cure d'air et de soleil. En effet, si les causes psychiques déprimantes peuvent avoir une influence sur le métabolisme en abaissant la vitalité, il peut se produire le contraire : les causes qui exaltent l'esprit peuvent également influer sur le métaboUsme et sur toutes les fonctions physiques. Et c'en était une preuve. Aujourd'hui que les énergies dynamiques sont étudiées dans la matière, on n'en serait plus impressionné ; mais, à cette époque, ce fut une profonde surprise.

Tous ces événements firent parler de « miracles », et les histoires des enfants merveilleux se répandirent en un instant, au point que les journaux les commentèrent éloquemment. On écrivit sur eux des Uvres, et des romanciers s'inspirèrent si bien d'eux, qu'en donnant la description de ce qu'ils avaient vu, ils semblaient illustrer

un monde inconnu. On parla de la découverte de l'âme humaine, on parla de miracles, on cita même des conversions d'enfants ; le dernier livre anglais sur ce sujet s'intitulait : « New Children ». Il vint de loin, et spécialement d'Amérique, beaucoup de gens pour constater ces phénomènes surprenants.

Les enfants pouvaient bien reprendre les paroles de la Bible qui se Usent à l'église le 6 janvier, précisément le jour anniversaire de l'inauguration de l'école : « Lève les yeux et regarde alentour : ils se sont tous assemblés pour venir vers toi. Vers toi se dirige la multitude, d'au delà de la mer. »

Ce récit succinct de faits et d'impressions laisse perplexe sur la question de la « méthode ». On ne comprend guère avec quelle méthode on peut obtenir de tels résultats.

Et c'est le point.

On ne voit pas la méthode. Ce qu'on voit, c'est l'enfant. On voit l'âme de l'enfant qui, Ubérée des obstacles, agit selon sa nature propre. Les quaUtés enfantines que nous avons dégagées appartiennent tout simplement à la Vie, au même titre que la couleur des oiseaux ou que le parfum des fleurs. Elles ne sont en rien le résultat d'une « méthode d'éducation ». Il est pourtant évident que ces faits naturels peuvent être influencés par l'éducation, dont le but est de protéger l'enfant, afin de favoriser son développement.

Les phénomènes survenus à la Maison des Enfants sont des phénomènes psychiques naturels. Ils ne sont pourtant pas apparents, comme les phénomènes naturels de la vie végétative. La vie psychique est si mobile que ses caractères peuvent brusquement disparaître, quand les conditions de l'ambiance ne sont pas propices ; d'autres caractères se substituent aux premiers. Aussi est-il nécessaire, avant de procéder à toute tentative d'éducation, d'étabUr dans l'ambiance les conditions les plus favorables à l'éclosion des caractères normaux profonds. Il suffit, pour réaliser cette ambiance favorable, d'éloigner les obstacles, et c'est

là le premier pas à faire, les bases mêmes de réducation.

Il ne s'agit donc pas seulement de développer les caractères existant, mais, avant tout, de découvrir la nature ; ce n'est qu'alors que l'on peut faciliter le développement du caractère normal.

C'est par hasard que, chez nous, les conditions se réalisèrent. L'une des plus caractéristiques a été cette ambiance plaisante offerte aux enfants. Ceux-ci, grandis en des lieux misérables, étaient particulièrement sensibles à cette maison propre et blanche, où ils trouvaient des tables neuves, de petits sièges construits pour eux et les pelouses de la cour ensoleillée.

Une autre condition essentielle était le caractère négatif de l'adulte : les parents illettrés, la maîtresse-ouvrière, sans ambitions ni préjugés. Cette situation réaUsait un état de « calme intellectuel ».

On a toujours reconnu qu'un éducateur devait être calme. Mais on n'envisageait ce calme qu'au point de vue de son caractère, de ses impulsions nerveuses. Il s'agit ici d'un calme plus profond : d'un état de vide ou, plutôt, d'un manque d'encombrement mental d'où découlait une hmpidité intérieure, un détachement de toute attache intellectuelle. C'est « l'humilité spirituelle » qui prépare à comprendre l'enfant, et qui devrait être la préparation essentielle de la maîtresse.

Une autre circonstance favorable fut l'offre aux enfants d'un matériel scientifique attrayant, déjà perfectionné pour l'éducation sensorielle.

Tout cela était capable de concentrer l'attention. Et rien n'aurait pu réussir si, en enseignant à haute voix, les énergies avaient été appelées de l'extérieur.

Donc, r ambiance adaptée^ le maître humble^ et le matériel scientifique. Voilà les trois points extérieurs.

Cherchons à relever maintenant quelques manifestations des enfants,

La plus saillante, celle qui semble presque due à une baguette magique faisant surgir les caractères normaux, c'est l'activité concentrée sur un travail, et s'exerçant sur un objet extérieur avec des mouvements de la main, guidés par l'intelligence. Alors, surgissent certains phénomènes ayant un mobile intérieur, tels que « la répétition de l'exercice » et « le Ubre choix ». Et l'enfant apparaît : illuminé par la joie, infatigable ; l'activité est comme un métabolisme psychique, source de vie et condition de développement. C'est son choix qui, désormais, guidera tout ; c'est lui qui répond avec transport à certaines expériences, telles que le silence ; il s'enthousiasme pour l'enseignement qui lui ouvre la voie de la justice et de la dignité. Il absorbe intensément les moyens qui lui permettent de développer son esprit. Par contre, il est des catégories de choses qu'il refuse : les récompenses, les bonbons, les jouets. Il nous démontre, en outre, que l'ordre et la discipUne sont pour lui des manifestations et des besoins vitaux. Et pourtant, c'est bien un enfant : frais, sincère, joyeux, sautillant, qui crie quand il s'enthousiasme, qui applaudit, court, remercie avec effusion, appelle, sait démontrer sa gratitude ; il s'approche de tout le monde, admire tout, s'adapte à tout.

Dressons donc la liste de ce qu'il a choisi lui-même et tenons compte de ses manifestations spontanées. Notons ensuite ce qu'il a refusé en l'accompagnant du mot abo- Ution :

i^ Travail individuel Répétition de l'exercice Libre choix

Contrôle du travail

Analyse des mouvements

Exercices de silence

Bonnes manières dans les contacts sociaux

Ordre dans l'ambiance

Propreté et soin de sa personne

Éducation des sens

Écriture indépendante de la lecture

Écriture précédant la lecture

Lecture sans livres

Discipline dans la libre activité .

2^ Abolition des récompenses et des punitions des syllabaires des leçons collectives des programmes et des examens des jouets et de la gourmandise de la chaire du maître enseignant.

Le plan d'une méthode d'éducation apparaît dans cette liste. En somme, c'est de l'enfant que sont venues les directives pratiques, positives et même expérimentales, pour construire une méthode d'éducation où son choix soit le guide, et où sa vivacité vitale serve de contrôle à l'erreur.

Il est à remarquer que, dans l'établissement qui s'ensuivit d'une véritable méthode d'éducation, longuement élaborée sur l'expérience, les directives premières, venues de zéro, se sont conservées intactes. Et l'on pense à l'embryon d'un vertébré, où apparaît une ligne qui s'appelle la Hgne primitive : c'est un véritable dessin sans substance, qui deviendra par la suite la colonne vertébrale. On pourrait distinguer trois parties : la tête, la section thoracique, la section abdominale ; et puis, beaucoup de points de

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détail, qui vont s'ordonner, se déterminer peu à peu, et qui finiront par se solidifier : les vertèbres. Ainsi, dans ce premier dessin d'une méthode d'éducation existe un tout : une ligne fondamentale d'où surgissent en relief trois grands facteurs : l'ambiance, le maître et le matériel ; et puis un grand nombre de détails qui se détermineront, précisément comme les vertèbres.

Il serait intéressant de suivre pas à pas cette élaboration qui semble être, dans la société humaine, la première œuvre qui ait été commandée par l'enfant, et d'avoir une idée de l'évolution de ces principes qui se présentèrent tout d'abord comme des révélations insoupçonnées.

Les développements successifs de cette singulière méthode constituent bien une évolution, parce que les phénomènes nouveaux proviennent d'une vie se développant en relation avec l'ambiance. Or, cette ambiance est toute particulière, étant, du fait de l'adulte, une réponse active et vitale aux plans nouveaux que la vie enfantine manifeste en se développant.

La rapidité prodigieuse avec laquelle se sont multipUées les tentatives d'application de cette méthode, dans les écoles pour enfants de toutes conditions sociales et de toutes races, a élargi l'expérience et a permis de relever des points communs, des tendances universelles et, par conséquent, de déterminer les lois naturelles sur lesquelles l'éducation doit avoir sa première base.

Les expériences des écoles qui suivirent la première Maison des Enfants sont intéressantes surtout par le fait que celles-ci poursuivirent la même attitude d'attente des phénomènes spontanés chez les enfants, sans que se soit encore précisée aucune méthode.

On fit une expérience importante dans une des premières Maisons des Enfants qui furent créées à Rome. Les con-

ditions étaient encore plus exceptionnelles que dans la première. Il s'agissait d'orphelins ayant survécu au tremblement de terre de Messine : une soixantaine de petits enfants recueillis tout seuls parmi les décombres. On ne connaissait ni leur nom, ni leur condition sociale. Un choc terrible les avait uniformisés : ils étaient abattus, muets, absents. Il était difficile de les alimenter, difficile de les faire dormir. On entendait, la nuit, des cris et des plaintes. On créa pour eux une ambiance exquise et la Reine d'Italie s'en occupa elle-même. On construisit des meubles petits et clairs, lumineux et variés ; de petites armoires, des tentures de couleurs, des tables rondes extrêmement basses et de couleurs vives, au milieu d'autres tables rectangulaires, plus hautes et claires ; des chaises et de petits fauteuils ; la vaisselle surtout était attrayante : les plats étaient petits, les couverts et les serviettes minuscules ; jusqu'aux savons et aux essuie-mains, tout était adapté à des mains qui avaient encore beaucoup de temps pour grandir. Sur toutes choses, il y avait un ornement, un signe de raffinement. De jolis tableaux aux murs et des vases de fleurs partout. Le local était un couvent des Sœurs franciscaines qui avait de grands jardins, avec de larges allées ; on y pratiquait une culture rationnelle de fleurs. Il y avait des bassins avec des poissons rouges, des colombes... Voilà l'ambiance où les sœurs, avec leurs robes claires, rendues majestueuses par le grand voile, évoluaient, calmes et silencieuses.

Elles enseignaient les bonnes manières aux enfants, avec une minutie qui se compUquait chaque jour. Beaucoup de sœurs appartenaient à la société aristocratique, et elles mirent en vigueur les règles les plus minutieuses de la vie mondaine qu'elles avaient quittée, cherchant dans leur mémoire et dans leurs anciennes habitudes

tous les détails qu'elles pouvaient se rappeler ; il semblait que les enfants en fussent insatiables. Ils avaient appris à se tenir à table comme des princes, et à servir comme des maîtres d'hôtel de grande maison. Si le repas n'avait pas d'attrait pour eux par le mets, il en avait encore par l'esprit d'exactitude, par l'exercice de contrôle des mouvements, par les connaissances qui élèvent ; peu à peu, le bel appétit enfantin réapparut, en même temps que le sommeil paisible. La transformation de ces enfants fut impressionnante : on les voyait apporter en sautillant des objets au jardin, déménager tout le mobilier d'une pièce pour l'installer sous les arbres, sans rien casser, sans rien heurter, le visage animé et heureux.

C'est à leur sujet que naquit le terme de conversion ; une des plus distinguées femmes de lettres italiennes me dit un jour : « Ces enfants donnent l'impression de convertis. Il n'y a pas de conversion plus miraculeuse que celle qui supprime la mélancolie et transporte sur un plan de vie plus élevé ».

Cette conception donnait une forme spirituelle au phénomène inexplicable et impressionnant que tout le monde constata. L'idée de conversion semble tout d'abord opposée à l'état innocent des enfants. Mais il s'agissait d'un changement spirituel qui les Ubérait de la douleur et de l'abandon, et amenait une véritable résurrection à la joie. La tristesse et la faute témoignent toutes deux que la source des énergies vitales s'éloigne ; et pouvoir retrouver ces énergies, c'est être converti. La faute et la tristesse disparaissent, la joie renaît.

Bien des défauts disparurent ; mais, en même temps, on s'aperçut de la disparition de caractères que l'on prise à l'ordinaire. Et cela apporta vraiment une lumière éblouissante. Tout, dans l'homme, est erroné, tout est à refaire.

Et pour refaire, un seul remède : le retour à la source unique des énergies créatrices. Sans cette démonstration de notre école par des enfants qui provenaient des situations les plus anormales, il n'eût pas été possible de distinguer le bien et le mal.

L'adulte avait son opinion faite et considérait comme bon chez l'enfant tout ce qui s'adaptait à ses propres conditions de vie, et vice versa. Et, dans ce jugement, les caractères naturels de l'enfant restaient dans l'ombre. L'enfant était un disparu, un inconnu ; le bien et le mal étaient également engloutis.

Il semble que les enfants riches devraient être plus faciles à éduquer que les très pauvres enfants de notre première école, ou que les petits rescapés du tremblement de terre de Messine. En quoi pourrait bien consister leur conversion? Ils sont privilégiés, entourés des soins les plus choisis.

La beauté de l'ambiance, la magnificence des fleurs n'ont pas d'attrait pour eux ; les allées d'un jardin ne les invitent pas ; et la relation entre eux et le matériel ne s'établit pas. La maîtresse reste désorientée, parce que les enfants ne se jettent pas, comme elle l'espérait, sur les objets.

Les enfants pauvres entrent immédiatement en contact avec le matériel ; les enfants riches, déjà rassasiés par les objets les plus variés, par les jouets les plus splendides, sont rarement attirés d'emblée vers les stimulants qu'on leur présente.

Voici les impressions de quelques-unes de nos maîtresses qui ont créé des écoles en Europe et en Amérique, devant les difficultés qu'elles ont rencontrées.

L'une d'elles. Miss G m'écrivait de Washington :

« Les enfants s'arrachent les objets des mains les uns » aux autres ; si j'essaye d'en montrer un à un élève parti- » culier, les autres laissent tomber ce qu'ils avaient entre » les mains et, bruyamment, se rassemblent autour de » nous, sans but. Quand j'ai fini d'expliquer un exercice » avec une pièce du matériel, tous les enfants se battent

» entre eux pour la posséder. Ils ne montrent aucun » intérêt pour le matériel ; ils passent d'un objet à l'autre » sans persister avec aucun d'eux. Certains sont incapables » de rester tranquilles le temps nécessaire pour faire, » avec leur doigt, le tour d'un de ces petits objets qu'on » leur donne. Dans la plupart des cas, le mouvement » est sans but. Ils courent tout autour de la chambre sans » savoir pourquoi. Ils n'apportent, dans leurs mouvements, » aucun respect pour ce qu'ils manient. Ils trébuchent » contre la table, retournent les chaises et marchent sur » le matériel : quelquefois, ils commencent un travail, » puis courent ailleurs, prenant un autre objet et le laissant » sans raison ».

M^i® D. écrivait de Paris: « Il me faut avouer que mes » expériences ont été vraiment décourageantes. Les en- » fants ne pouvaient se fixer sur aucun travail. Aucune » persévérance ; aucune initiative de leur part. Quelque- » fois, ils se suivaient les uns les autres, comme un trou- » peau de moutons. Quand un enfant prenait un objet, » tous les autres voulaient l'imiter. Il leur arrivait de se » rouler par terre et de renverser les chaises. »

D'une école de Rome, nous parvint cette description laconique : « La plus grande préoccupation est la disci- » pUne. Les enfants se montrent désorientés dans leur » travail et réfractaires à toutes directives. »

Et voici, maintenant, la naissance de la discipline.

Miss G. écrit de Washington : « En quelques jours, » cette masse nébuleuse d'enfants désordonnés commença » à prendre forme. Ils découvrirent un intérêt original » à des objets méprisés tout d'abord, et le résultat de cet » intérêt nouveau fut qu'ils se mirent à agir comme des » êtres indépendants, extrêmement individualistes. Il » arrivait souvent qu'un objet qui absorbait toute l'atten-

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» tion d'un enfant n'avait pas la moindre attraction pour » un autre ; tous se surpassaient dans leurs manifestations » d'attention.

» La bataille n'est définitivement gagnée que lorsqu'un )) enfant manifeste spontanément un réel intérêt pour un » objet qu'il vient de découvrir. Cet enthousiasme peut » se produire à l'improviste et avec une curieuse rapidité. » J'ai, une fois, essayé d'en intéresser un à toutes sortes » d'objets du matériel, sans exciter chez lui un brin d'inté- » rêt ; par hasard, je lui montrai les deux tablettes de cou- » leurs rouge et bleue, et j'attirai son attention sur leur » différence de couleurs. Ils les saisit aussitôt et, avec une » espèce de fringale, apprit cinq couleurs en une seule » leçon. Les jours qui suivirent, il prit les objets du maté- » riel qu'il avait tout d'abord dédaignés et, peu à peu, » s'intéressa à tous.

» Un enfant qui, au début, avait une très petite puis- » sance de concentration, mit fin à cet état de chaos, en » s 'intéressant à un des objets les plus compUqués du » matériel : les longueurs. Il joua avec elles, sans discon- » tinuer pendant une semaine, et apprit à compter et à » faire des additions simples. Il retourna ensuite en arrière, » aux objets les plus élémentaires, les encastrements, les » cylindres, et s'intéressa, par la suite, à tous les objets » du matériel. Dès que les enfants trouvent un objet inté- » ressaut, le désordre disparaît d'un coup et le vagabon- » dage de l'esprit cesse. »

La même maîtresse illustre ainsi le réveil d'une personnalité : « Nous avions deux sœurs, l'une de 3 ans, l'autre » de 5. La plus petite n'existait pas, au point de vue de la » personnalité. Elle suivait en tout sa sœur aînée. Si celle- » ci avait un crayon bleu, la petite n'était pas contente » tant qu'elle n'avait pas un crayon bleu ; si la grande

» mangeait du pain et du beurre, quelque chose qu'eût » la petite, elle ne le mangeait pas, si ce n'était pas de » pain et du beurre. A l'école, elle ne s'intéressait à rien, » mais suivait sa sœur, imitant tout ce qu'elle faisait. » Un jour, la petite s'intéressa brusquement aux cubes » roses ; elle construisit sa tour avec une attention très » vive ; elle répéta cet exercice un grand nombre de fois » et oublia complètement sa sœur. Celle-ci, étonnée, » l'appela et lui dit : « Comment ça se fait que je suis en » train de faire un cercle et que tu sois en train de faire la » tour? » Et, à partir de ce jour, la petite créa sa person- » nalité et ne fut plus seulement le miroir de l'autre ».

M^i® D. parle d'une enfant de 4 ans, incapable de transporter un verre d'eau, même empli à moitié, sans le renverser ; elle fuyait, d'ailleurs, cet exercice, sachant qu'elle ne pouvait le faire. Il se trouva qu'elle s'intéressa à un objet quelconque du matériel ; elle se mit brusquement à transporter très facilement des verres d'eau. Et, comme elle avait des camarades qui faisaient de l'aquarelle, elle leur apportait de l'eau à toutes, sans en renverser une goutte.

Un autre fait curieux fut rapporté par une maîtresse austraUenne, Miss B. Elle avait, à l'école, une petite enfant qui ne parlait pas encore. Ses parents l'avaient montrée à un médecin, se demandant si elle n'était pas anormale. Un jour, cette petite fille découvrit les encastrements soUdes, passant son temps à enlever et à remettre les cylindres de bois dans leurs compartiments. Après avoir répété son travail avec un intérêt intense, elle courut à la maîtresse en lui disant : « Viens voir! »

Miss D. raconte : « Après les vacances de Noël, à la » rentrée, il se produisit un grand changement dans la » classe. Il semblait que l'ordre se fût établi tout seul.

» sans que j'y fusse pour rien. Les enfants semblaient trop » intéressés par leur travail pour se livrer à ces actes » désordonnés dont ils étaient coutumiers. Ils allaient » tout seuls choisir dans l'armoire les objets qui avaient )' d'abord paru les ennuyer, et les prenaient l'un après l'au- » tre, sans s'en montrer fatigués. Une atmosphère de )) travail se répandit dans la classe. Les enfants qui, jus- » qu'alors, avaient pris les objets par pur caprice, éprouvaient, » désormais, comme le besoin d'une espèce de règle per- » sonnelle et intérieure : ils concentraient leurs efforts sur )) des travaux exacts et méthodiques, éprouvant une véri- » table satisfaction à surmonter les difl&cultés. Ce travail » précis amena un résultat immédiat sur leur caractère. » Ils devinrent maîtres d'eux-mêmes. »

Ces relations de maîtres ouvrant prématurément des écoles, avant qu'une méthode fût déterminée, pourraient se répéter à l'infini. On trouve ces diflScultés plus ou moins aiguës chez tous les enfants heureux dont la famille affectueuse s'occupe intelligemment. Ce sont des difl&cultés spirituelles en Uaison avec ce que nous appelons le bienêtre, et qui expHquent la résonance dans les cœurs de ces mots : « Heureux les humbles, heureux ceux qui pleurent...»

Mais tous sont appelés, tous finissent par venir, surmontant leurs propres difficultés. C'est pour cela que le phénomène qu'on traita de « conversion » est bien un caractère propre à l'enfance ; il s'agit d'un changement rapide — quelquefois instantané — et dont la cause est toujours la même. Mais les conversions les plus différentes se produisent ainsi. Les exaltés se calment ; les opprimés renaissent ; et tous marchent ensemble, dans la même voie de travail et de discipline. Le progrès se développe seul ; il est mû par une énergie intérieure qui réussit à s'extérioriser, puisqu'elle a trouvé une porte de sortie.

La transformation prend d'abord un caractère explosif; et c'est l'annonce certaine du développement qui se poursuit ensuite. C'est ainsi que, du jour au lendemain, l'enfant perce une dent, qu'il dit son premier mot, qu'il fait son premier pas ; et quand la première dent est percée, toute la dentition viendra ; le premier mot prononcé, le langage se développera ; le premier pas fait, la marche s'établira pour toujours. On avait arrêté le développement, ou plutôt, on avait pris une mauvaise route ; et cela, chez tous les enfants, de toutes les conditions sociales.

La diffusion de nos écoles dans le monde entier, chez toutes les races, démontrera que cette conversion enfantine est commune à l'humanité entière.

Il survient fréquemment chez le tout petit enfant une erreur qui déforme le type psychique naturel et qui donne lieu à d'infinies déviations.

La conversion enfantine est une guérison psychique, un retour aux conditions normales. Oui, cet enfant miraculeux pour la précocité de son inteUigence, ce héros qui se surpasse lui-même en trouvant la sérénité, ce riche qui préfère le travail disciphné aux conditions futiles de la vie, c^est l'enfant normal. Et ce qu'on a trouvé surprenant à son apparition, qu'on a traité de conversion, doit simplement être considéré comme une « normalisation ». Il y a chez l'homme une nature cachée, une nature enseveUe, par conséquent inconnue, et qui est la nature vraie, la nature reçue à la création, la nature saine.

Cette interprétation n'interdit toutefois pas cette conversion à l'adulte ; pourtant, il peut faire machine arrière, retrouver sa nature véritable, mais un tel changement lui serait si difl&cile qu'on ne pourrait guère y reconnaître un retour à la nature humaine.

Au contraire, chez l'enfant, les caractères psychiques

normaux peuvent surgir facilement ; et alors, tous les caractères déviés disparaissent ensemble, comme les symptômes de la maladie, au retour de la santé.

En observant les enfants à la lumière de cette compréhension, on pourrait bien souvent découvrir des caractères normaux qui affleurent spontanément, en dépit des conditions difficiles de l'ambiance ; bien que re jetés, parce que méconnus, ils reviennent encore faire de nouvelles tentatives, pour se faire jour à travers les obstacles.

On pourrait dire que les énergies normales de l'enfant donnent un enseignement du pardon. Leur nature profonde pardonne et pardonne encore les répressions de l'adulte. Ce n'est donc pas un épisode passager de la vie enfantine qui annihile ses caractères normaux : c'est la lutte due à la répression continuelle de l'adulte.