LE RYTHME

L'adulte qui n'a pas encore considéré l'activité de la main enfantine comme un besoin vital, et qui n'y reconnaît pas la première manifestation d'un instinct de travail, empêche l'enfant de travailler. Cet obstacle ne vient pas forcément d'une défense de l'adulte ; il peut exister d'autres causes. L'adulte envisage le but extérieur de ses actes ; il a réglé sa vie par une sorte de constitution mentale : il s'agit pour lui d'atteindre au but par l'action la plus directe, c'est-à-dire dans le minimum de temps possible. En voyant les efforts de l'enfant pour exécuter une action souvent inutile ou futile et que l'adulte pourrait accomplir en un instant et avec bien plus de perfection, il est tenté de l'aider, interrompant ainsi un travail qui le gêne.

L'enfant ne pourra donc venir à bout de son travail qu'en l'absence de l'adulte, alors que celui-ci ne s'apercevra pas de son effort.

Si l'enfant essaye de se coiffer, l'adulte sent sa constitution attaquée ; au lieu d'être saisi d'admiration devant cette tentative, il voit seulement que l'enfant ne se peigne ni bien ni vite, et n'atteindra jamais son but. Alors l'enfant, qui est en train d'accomplir avec délices cet acte constructeur de sa propre personnalité, voit l'adulte, cet être haut comme le plafond, puissant au delà de toutes limites, contre qui on ne peut lutter, venir à lui, lui enlever le peigne des mains, lui disant qu'il va le coiffer lui-même. Et il en est de même quand le petit enfant va se donner du mal pour s'habiller ou pour lacer ses souliers. Chaque

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tentative est brisée. L'adulte est irrité, non seulement parce que l'enfant essaye en vain d'accomplir un geste, mais il est irrité par son rythme, par sa façon de se mouvoir, différente de la sienne.

Or le rythme n'est pas comme une opinion que l'on abandonne quand elle est surannée ou que l'on adopte quand elle est nouvelle : le rythme fait partie intégrale de l'individu ; c'est un caractère qui lui est propre, au même titre que la forme de son corps. Si le rythme est en harmonie avec le corps, l'individu ne peut en changer sans souffrance.

Quand nous voyons un paralj^que porter lentement un verre à sa bouche en risquant d'en renverser le contenu, il naît du heurt insupportable de ce rythme avec le nôtre une souffrance à laquelle nous essayons d'échapper, en substituant notre rythme au sien ; c'est ce que nous appelons « aider le paralytique ».

Quelque chose d'analogue se passe entre l'enfant et nous : une défense inconsciente nous incite à empêcher ces mouvements lents de l'enfant, exactement comme nous chassons une mouche inoffensive.

L'adulte peut supporter le mouvement qui représente la souplesse, le rythme accéléré de l'enfant. Il peut « s'armer de patience », parce qu'il s'agit de choses claires et extérieures ; et la volonté de l'adulte est toujours capable d'agir sur les actes conscients. Mais quand le rythme de l'enfant est lent, il y substitue le sien. Au heu de l'aider dans ses besoins psychiques les plus essentiels, l'adulte se substitue à l'enfant dans toutes les actions que celui-ci voudrait accomplir lui-même, lui fermant toute possibiUté d'activité, devenant l'obstacle le plus puissant au développement de sa vie. Les plaintes désespérées de l'enfant dit « capricieux », qui ne veut pas se laisser laver.

LE RYTHME 8i

coiffer, ni habiller, sont les explosions d'un premier drame.

Cette aide inutile apportée à l'enfant est la première racine de toutes les répressions et, par cela même, des dommages les plus dangereux que l'adulte puisse lui apporter.

Les Japonais ont une conception curieuse de l'enfer pour l'enfant. Leur culte des morts consiste à déposer des petits jouets sur la tombe des enfants, afin d'aider ceux-ci à se délivrer, dans l'au-delà, des tourments que les démons essayent continuellement de leur infliger : quand l'enfant est en train de faire une construction, un démon arrive, qui se jette sur lui et démolit son travail. Les petits jouets, déposés par les parents pieux, permettent aux enfants de recommencer leurs constructions.

C'est un des exemples les plus impressionnants d'interprétation de la vie future par le subconscient.

La substitution de l'adulte à l'enfant ne consiste pas seulement à agir à la place de celui-ci ; elle peut être l'infiltration de la volonté puissante dans celle de l'enfant ; ce n'est plus, dans ce cas, l'enfant qui agit, mais l'adulte qui agit en l'enfant.

Quand Charcot a démontré la substitution de la personnalité chez les hystériques au moyen de la suggestion, il a produit une impression profonde. Ses expériences ébranlaient des concepts fondamentaux, qu'on croyait immuables : à savoir que l'homme était le maître de ses propres actions. Or on a démontré expérimentalement qu'un sujet pouvait être suggestionné au point de supprimer sa propre personnaUté en y substituant celle de celui qui suggestionne.

De tels phénomènes, bien que réservés à la cUnique et à des expériences limitées, ouvrent toutefois une voie nouvelle aux recherches et aux découvertes.

Les études sur le dédoublement de la personnahté, sur le subconscient et sur les états psychiques subhmés trouvent leurs origines dans ces phénomènes, ainsi que l'approfondissement des recherches sur le subconscient, dû à la psychanalyse.

Une période de l'existence où l'individu est prédisposé à la suggestion, est précisément cette période de l'enfance où la conscience est en voie de formation et où la sensibi-

lité envers les éléments extérieurs en est à un stade de création. L'adulte peut alors s'insinuer, s'infiltrer subtilement, animant de sa propre volonté cette sublime propriété qu'est la volonté de l'enfant.

Il arrive dans nos écoles que si, montrant aux enfants comment accomplir un exercice, on y mette trop de passion et que l'on exécute les mouvements avec une énergie, une exactitude excessives, on éteigne chez eux à la fois la faculté de juger et d'agir selon leur propre personnalité. On dirait qu'un mouvement se détache du MOI enfantin qui devait le commander, et qu'il est saisi par un autre MOI, étranger et plus fort. Ce MOI étranger a eu le pouvoir de saisir — je dirais presque de dérober — ses jeunes organes à la personnahté enfantine. Ce n'est pas volontairement que l'adulte suggestionne, en général. C'est sans le vouloir, sans le savoir, sans seulement s'être mis en face du problème.

Je vis un jour un enfant de deux ans environ qui mettait une paire de souliers usagés sur la couverture blanche d'un Ut. Je pris les souUers, les mis brusquement par terre, dans un coin, en disant : « c'est sale ! » Et puis, de la main, je fis le geste de nettoyer l'endroit de la couverture où avaient été posés les souhers. A la suite de cet incident, chaque fois qu'il voyait une paire de souhers, le petit courait les prendre en disant : « C'est sale! » Il les déplaçait, et puis allait passer sa main sur un ht, comme pour en enlever la saleté, bien qu'il n'y eût eu aucun contact avec les souhers.

Les actes défendus sont particuhèrement ouverts à l'infiltration d'une volonté étrangère, quand ceUe-ci n'agit pas assez violemment pour provoquer une réaction. Cela se produit tout particuhèrement par la voie des nurses rafl&nées. Je citerai le cas assez éloquent d'une enfant de

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quatre ans environ, qui habitait chez sa grand'mère, seule avec elle. Un jour, l'enfant manifesta le désir d'ouvrir, dans le jardin, le robinet d'un bassin, pour voir le jet d'eau ; mais, au moment d'exécuter le geste, elle retira sa main. La grand'mère l'encourageait, mais la fillette lui répondait : « Non, nurse ne veut pas. »

Alors, la grand'mère essaya de persuader l'enfant, lui donnant son plein consentement, lui faisant observer qu'elle était chez elle. L'enfant souriait de plaisir à l'idée de voir le jet d'eau ; mais, bien qu'elle étendît son bras tout près du robinet, elle le retira sans l'ouvrir. L'obéissance au commandement lointain de la nurse absente était si puissante que l'affectueuse persuasion qui s'exerçait à côté d'elle ne pouvait plus rien contre cette force lointaine.

Une enfant plus grande — sept ans environ — s'élançait, alors qu'elle était assise, vers un point qui l'attirait, au loin ; mais il lui fallait rétrograder et se rasseoir, mue comme par une oscillation invincible de sa volonté. Qui était le « maître » qui commandait en elle ? On ne le connaissait pas ; il était relégué au-delà de la mémoire de l'enfant.

On peut dire que la facilité de l'enfant à être suggestionné est l'exagération d'une de ses fonctions constructrices. C'est cette sensibihté intérieure très particulière que nous avons appelée « l'amour de l'ambiance ». L'enfant, qui observe les choses avec passion, est attiré par elles. Mais ce sont surtout les actes des adultes qui l'attirent ; il veut les connaître et les reproduire. Et c'est là que l'adulte doit trouver sa mission ; il faut qu'il soit l'inspirateur des actes enfantins : un livre ouvert dans le-

quel l'enfant peut découvrir le guide de ses propres mouvements et apprendre ce qui lui est nécessaire pour bien faire.

Pour réaliser cet idéal, il faudrait que l'adulte fût toujours calme, agît lentement, afin que son action fût intelligible dans tous ses détails à l'enfant qui l'observe. Mais si l'adulte s'abandonne à ses rythmes rapides et puissants, au lieu d'inspirer l'enfant, il risque de s'insinuer dans l'âme de cet enfant et de se substituer à lui par suggestion.

Les objets eux-mêmes, sensoriellement attrayants, peuvent avoir une puissance de suggestion, en réclamant l'activité de l'enfant, en commandant de l'extérieur. Je citerai, à ce propos, une expérience du professeur Levine, illustrée par son cinéma psychologique. Son but était de connaître le comportement différent des enfants déficients et des enfants normaux de nos écoles, dans des conditions et à des âges équivalents, devant les mêmes objets : une longue table présente des objets variés, parmi lesquels quelques-uns de notre matériel. Un groupe d'enfants entre d'abord ; attirés par la table, ils se montrent intéressés ; ils sont vifs, souriants et semblent contents de se trouver au milieu de tant de choses. Chacun d'eux prend un objet et travaille ; puis en prend un autre, et ainsi de suite, faisant une quantité d'expériences. C'est le premier film.

Vient un deuxième film. Un autre groupe d'enfants entre. Ils se meuvent lentement, s'arrêtent, regardent ; ils prennent un objet, l'examinent longtemps, et puis semblent rester inertes. C'est la fin de ce deuxième film.

Lequel des deux groupes est composé d'enfants déficients, et lequel d'enfants normaux? Les déficients sont les enfants vifs, joyeux, qui remuent beaucoup, passant

d'une chose à l'autre, voulant tout expérimenter. Ce sont eux qui donnent au public l'impression d'être les enfants intelligents, parce que tout le monde est habitué à considérer comme intelligents les enfants vifs, gais et qui passent d'une chose à l'autre.

On voit, au contraire, se mouvoir les enfants normaux de façon calme ; ils restent tranquilles et se fixent sur un objet, comme s'ils réfléchissaient. Le calme, le mouvement rare et mesuré, l'attitude pensive, voilà l'image de l'enfant normal.

L'expérience reproduite par les deux films contraste avec les conceptions que l'on a en général, parce que, dans l'ambiance courante, les enfants intelligents agissent comme les déficients du film. L'enfant normal, lent et réfléchi, est un type nouveau ; mais il démontre que son MOI contrôle ses mouvements et que sa raison les conduit. Ce n'est donc pas de beaucoup remuer, qui est important, mais de se posséder soi-même. L'important n'est pas que l'individu se meuve n'importe comment et n'importe où; c'est qu'il ait réussi à conquérir son organe moteur. La possibilité de se mouvoir sous l'influence de sa raison, et non par la pure attraction des choses, amène une concentration qui est un phénomène d'origine intérieure.

Ce mouvement déUcat et sensible est le seul qui soit normal : c'est l'aspect synthétique d'un ordre qui peut s'appeler la discipline intérieure. La disciphne des actes extérieurs est alors l'expression d'une disciphne intérieure, organisée avec ordre.

Quand cela ne se produit pas, le mouvement échappe à la direction de la personnalité ; il peut être accaparé par la volonté d'autrui ou rester en proie aux choses extérieures: une barque à la dérive.

La volonté extérieure discipline rarement les actes, parce que l'organisation intérieure manque. L'individualité est brisée. On pourrait presque comparer l'enfant, contrarié dans son développement naturel, à un homme qui, ayant atterri dans le désert avec un ballon, le verrait emporté par le vent : plus de direction possible et rien alentour à y substituer.

Et voilà l'image de l'homme, tel que le forme réellement la lutte entre l'adulte et l'enfant : une intelUgence obscurcie, qui ne s'est pas développée et dont les moyens d'expression déréglés sont la proie des éléments.

Il nous faut nous rendre compte que les premières manifestations de la vie psychique de l'enfant sont si délicates qu'elles passent inaperçues et que l'adulte peut, en en brisant inconsciemment les élans, les rendre prisonnières des obstacles créés par lui.

L'ambiance de l'adulte n'est pas faite pour l'enfant ; elle est composée d'obstacles au travers desquels celuici développe des défenses, des déformations, et dans laquelle il est victime de suggestions. Comme c'est sur l'apparence extérieure de l'enfant que sa psychologie a été étudiée et qu'ont été jugés ses caractères, cette science est à reviser radicalement. Nous avons constaté que, sous chacune des réponses qui nous surprennent chez lui, se trouve une énigme à déchiffrer ; chacun de ses caprices est dû à une cause profonde ; on ne peut plus les interpréter comme un heurt superficiel ; c'est l'explosion d'un caractère supérieur, essentiel, qui cherche à se manifester.

Il est évident que tous ces camouflages masquent l'âme véritable de l'enfant, cachée derrière les efforts qu'il soutient pour réaUser sa vie ; ses caprices, ses luttes, ses déformations ne peuvent donner l'idée d'une personnahté. Ils ne représentent qu'une somme de caractères. Il doit pourtant exister une personnahté ; cet embryon spirituel

qu'est l'enfant se développe suivant un plan. Un homme est caché, un enfant inconnu, un être vivant séquestré, qu'il faut libérer.

C'est le devoir le plus urgent de l'éducation ; et, dans ce sens, libérer, c'est connaître ; il s'agit donc de découvrir l'inconnu.

La différence essentielle entre les recherches psychoanalytiques et cette psychologie de l'enfant ignoré, consiste tout d'abord en ceci que le secret, dans le subconscient de l'adulte, reste emprisonné dans l'individu même. Il faut s'adresser à celui-ci pour l'aider à débrouiller un écheveau que des adaptations complexes, organisées au cours d'une longue existence, ont emmêlé. Le secret de l'enfant est, au contraire, à peine caché. C'est sur l'ambiance qu'il faut agir pour Ubérer ses manifestations ; l'enfant se trouve dans une période de création ; il suffit d'ouvrir la porte. Puisqu'il s'agit d'une énergie expansive, il n'y a aucune difficulté pour elle à s'extérioriser. En préparant un miUeu adapté au développement vital, la manifestation psychique naturelle doit se produire spontanément, amenant la révélation du secret de l'enfant.

Si elle ne tient pas compte de ce principe, l'éducation ne peut que s'engager dans un labyrinthe sans issue.

La véritable éducation nouvelle consiste à aller tout d'abord à la découverte de l'enfant et à réaliser sa Ubération. C'est le problème de l'existence : il faut exister d'abord.

Vient ensuite le problème de l'aide à apporter à l'enfant, et qui doit durer aussi longtemps que l'évolution de celui-

Ces deux problèmes ont une base commune : l'ambiance, qui doit réduire les obstacles au minimum. C'est elle qui offre les moyens nécessaires au développement des activités.

L'adulte en fait partie, lui aussi ; il faut donc qu'il s'adapte : il faut, d'une part, qu'il ne soit pas un obstacle pour l'enfant ; d'autre part, qu'il ne se substitue pas à lui dans les différentes activités que celui-ci aura à satisfaire avant d'atteindre à la maturité.

Notre méthode d'éducation est caractérisée précisément par l'importance qu'elle attribue à Vambiance.

La figure du maître a été une des innovations qui ont suscité le plus d'intérêt et le plus de discussions : de ce maître passif, qui fait tomber devant l'enfant l'obstacle de sa propre activité, de sa propre autorité, qui se satisfait de le voir agir et progresser tout seul, sans s'en attribuer le mérite.

Une autre caractéristique essentielle de notre méthode est le respect de la personnalité de l'enfant, à un degré encore jamais atteint.

Des institutions particulières, qui s'appelèrent « Maisons des Enfants », se sont créées sur ces trois principes essentiels.

Ceux qui ont suivi ce mouvement d'éducation savent combien il a été, combien il est encore discuté. Ce qui a le plus surpris, c'est ce renversement entre l'adulte et l'enfant : le maître sans chaire, sans autorité, presque sans enseignement ; et l'enfant devenu le centre de l'activité, qui apprend tout seul, hbre dans le choix de ses occupations et de ses mouvements. Quand on n'a pas parlé d'utopie, on a parlé d'exagération.

Par contre, l'autre concept, celui de l'ambiance matérielle adaptée aux proportions du corps enfantin, fut

accueilli avec bienveillance. Ces pièces claires, lumineuses, aux croisées basses et fleuries, aux meubles petits, de toutes les formes, comme dans l'ameublement d'une maison moderne ; ces petits fauteuils et ces petites tables, ces tentures jolies, ces commodes basses à portée de la main de l'enfant qui y dépose les objets et prend dessus ce qu'il désire, tout cela a semblé une amélioration pratiquement importante dans la vie de l'enfant. Et je crois bien que beaucoup de « Maisons des Enfants » conservent ce critère extérieur comme élément principal.

Aujourd'hui, après de longues recherches et de nombreuses expériences, nous avons le sentiment qu'il est nécessaire de parler de cette méthode et, surtout, d'en faire connaître les origines.

Ce serait une erreur de croire que l'idée d'admettre chez l'enfant une nature occulte ait donné naissance à une méthode d'éducation spéciale, puis à des écoles adaptées à cette méthode. Il n'est possible d'observer que ce que l'on connaît. Il est impossible d'attribuer, sur une simple intuition, deux natures à l'enfant, et d'essayer ensuite de les démontrer par expérience. L'inconnu doit surgir par sa propre énergie ; il n'y a pas plus incrédule que celui devant lequel il se présente. Et il faut que cet inconnu se présente avec ténacité, avant qu'il soit enfin reconnu et accueilU.

Mais avec quel enthousiasme, l'individu que vient de frapper la lumière nouvelle la retient, en est ravi, y consacre sa vie! C'est cet enthousiasme qui fait croire que celui qui en a été frappé l'a créée lui-même. Le plus difiBcile pour nous est de nous apercevoir, puis de nous persuader de la réaUté d'une découverte. C'est précisément devant ce qui est nouveau que se ferment les portes de notre perception. Le champ de l'esprit est comme un salon

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distingué, interdit aux nouveaux venus ; pour y pénétrer, il faut être présenté par un habitué. Il faut que l'inconnu enfonce la porte fermée ou entre en sourdine. Alors, cet inconnu produit une surprise, un bouleversement dans le cénacle.

Quand Volta s'est aperçu que la fameuse araignée morte s'agitait, ce n'est pas sans émotion, ni du premier coup, qu'il fut persuadé de l'authenticité du phénomènet Il le retint pourtant, et l'électricité en naquit. Il suffi, quelquefois d'un fait insignifiant pour ouvrir des horizons iUimités ; l'homme est, par nature, un chercheur ; mais si ces faits insignifiants ne sont pas découverts, l'avance n'est pas possible.

En physique et en médecine, il faut acquérir de sérieuses certitudes sur un phénomène nouveau. Un phénomène nouveau, c'est la découverte initiale de faits inconnus, donc comme inexistants. Un fait en soi est toujours objectif; il ne dépend pas d'une intuition. Pour démontrer l'existence d'un fait nouveau, il faut tout d'abord prouver que celui-ci existe en soi ; il faut donc l'isoler. Vient ensuite un second temps, celui dans lequel on étudie les conditions dans lesquelles se manifeste le phénomène, afin de chercher à le reproduire et à l'entretenir. Alors seulement, on peut l'étudier. La recherche doit être comme une antichambre ; c'est le moment de l'apparition. Ensuite, une autre forme d'étude est destinée à reproduire le phénomène, à le posséder, afin qu'il ne s'évapore pas comme une vision, mais se transforme en une réalité, en une propriété maniable, par conséquent, en une valeur réelle.

La première « Maison des Enfants » offre l'exemple d'une découverte amenée par des faits insignifiants, ayant ouvert des voies illimitées.

Le maître qui croirait pouvoir se préparer à sa mission uniquement par l'acquisition de connaissances, se tromperait : il doit, avant tout, créer en lui certaines dispositions d'ordre moral.

Le point central de la question se rapporte à la façon dont on doit considérer l'enfant : point de vue qui ne peut être envisagé de l'extérieur seulement, comme s'il s'agissait d'une connaissance théorique sur la façon de l'instruire ou de le corriger.

Il nous faut insister sur la nécessité pour le maître de se préparer intérieurement ; en s'étudiant lui-même avec une constance méthodique, il faut qu'il arrive à supprimer chez lui ces défauts qui feraient obstacle au traitement de l'enfant. Et pour découvrir ces défauts, logés désormais dans la conscience, il lui faut une aide extérieure, une « instruction ». Il faut que quelqu'un nous indique ce que nous devons voir en nous.

C'est dans ce sens que nous dirons que le maître doit être « initié ». Il se préoccupe beaucoup trop des « tendances méchantes de l'enfant », de « la façon de corriger les actes indésirables », de « l'héritage du péché originel ».

Il devrait, au contraire, commencer par rechercher ses propres défauts, ses propres tendances au mal.

a Enlève d'abord la poutre que tu as dans l'œil, et tu sauras ensuite enlever la paille qui est dans l'œil de l'enfant. »

La préparation intérieure n'est pas une préparation générique. C'est tout autre chose que de « chercher sa propre perfection » comme l'entendent les religieux. Il n'est pas nécessaire, pour devenir des éducateurs, de devenir des êtres « parfaits, exempts de toute faiblesse ». Une personne qui cherche constamment à élever sa propre vie intérieure peut rester inconsciente des défauts qui l'empêchent de comprendre l'enfant. Il est donc nécessaire que l'on nous enseigne et que nous nous laissions « guider ». Il nous faut nous éduquer, si nous voulons éduquer.

L'instruction que nous apportons aux maîtres consiste à leur indiquer l'état d'âme qui convient à leur tâche, un peu comme le médecin indique le mal qui menace l'organisme.

Et voici une aide concrète :

« Le péché mortel qui se dresse en nous et nous empêche de comprendre l'enfant, c'est la colère. »

Et comme un péché ne se manifeste jamais seul, mais en entraîne d'autres, à la colère s'associe un nouveau péché d'apparence noble, mais qui n'en est que plus diabo- Uque : l'orgueil.

Nos mauvaises tendances peuvent se corriger de deux façons : l'une, intérieure, et qui consiste dans la lutte de l'individu contre ses propres défauts clairement compris. L'autre a un caractère extérieur. C'est la résistance extérieure aux manifestations de nos mauvaises tendances. La réaction des formes extérieures est très importante. C'est le moyen qui révèle la présence des défauts moraux, le générateur de la réflexion. L'opinion du prochain vainc l'orgueil de l'individu ; les circonstances de la vie, l'avarice ; la réaction du fort, la colère ; la nécessité de travailler

pour vivre, la paresse ; les conventions sociales, la luxure ; la difficulté d'obtenir le superflu, la prodigalité ; la nécessité de paraître digne, l'envie. Ces circonstances extérieures ne cessent d'être un avertissement continuel et salutaire. Les confrontations sociales servent au maintien de notre équilibre moral.

Nous ne cédons toutefois pas aux résistances sociales avec la même pureté que nous obéissons à Dieu. Si notre âme s'assujettit docilement à la nécessité de corriger de bonne volonté les erreurs que nous avons reconnues, elle accepte moins facilement le contrôle humiliant des autres. Nous nous sentons plus humiliés de devoir céder, que d'avoir commis une erreur. Quand il est nécessaire de freiner, une défense de notre dignité mondaine nous pousse à faire apparaître que nous avons choisi nous-mêmes l'inévitable. La petite simulation qui consiste à dire « je n'aime pas cela » des choses qu'on ne peut avoir est une habitude des plus répandues. Nous opposons cette petite simulation à la résistance et nous entrons ainsi dans la lutte, au lieu d'entrer dans une voie de perfection. Et comme, en toute lutte, l'homme sent vite le besoin de s'organiser, la cause individuelle se fortifie en une lutte collective. Ceux qui ont le même défaut tentent instinctivement de le protéger en cherchant la force dans l'union.

Nous masquons nos torts sous l'aflârmation de devoirs hauts et essentiels ; c'est ainsi que, en temps de guerre, les engins de mort se dissimulent sous l'aspect de champs paisibles. Et plus faibles sont les forces extérieures qui réagissent contre nos défauts, plus commodément nous construisons nos camouflages défensifs.

Quand chacun de nous est attaqué dans ses propres défauts, nous voyons combien le mal est habile à s'insinuer pour se cacher à nous-mêmes. Ce n'est plus notre

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vie que nous défendons, mais nos torts, prompts à mettre le masque que nous avons appelé « nécessité », « devoir », « bien commun », etc.. Et, peu à peu, nous nous convainquons de la vérité de ce que notre conscience savait être auparavant faux, et dont il est chaque jour plus difficile de se défaire.

Le maître et, en général, celui qui veut éduquer l'enfant, doit se « purger » de cet état d'erreur qui fausse sa position en face de lui. Le défaut fondamental, fait d'orgueil et de colère, doit se présenter à la conscience du maître dans sa vérité nue. La colère est en vérité le principal défaut, auquel l'orgueil offre le masque attrayant, la robe de dignité qui peut même réclamer le respect.

Mais la colère est un des péchés qui se heurtent le plus facilement à la résistance du prochain. Aussi doit-on la comprimer, et l'homme qui subit l'humiliation de la garder cachée finit par avoir honte d'elle.

C'est un véritable soulagement pour nous que de nous trouver devant des êtres incapables de se défendre, incapables de nous comprendre, comme les enfants, qui croient tout ce que nous leur disons. Non seulement ils oubUent les offenses, mais ils se sentent coupables de tout ce dont nous les accusons.

Il est bon que l'éducateur réfléchisse à fond sur les effets que détermine une telle situation dans la vie de l'enfant. Chez celui-ci, la raison seule n'a pas compris l'injustice ; mais tout son esprit la ressent, en est opprimé et comme déformé. Les réactions enfantines — timidité, mensonge, caprices, pleurs sans cause apparente, insomnie, peur excessive — représentent l'état inconscient de défense de l'enfant, dont l'intelligence n'arrive pas à déterminer la véritable raison dans ses rapports avec l'adulte.

La colère ne signifie pas la violence matérielle. De la

rude impulsion primitive sont dérivées d'autres formes sous lesquelles l'homme psychologiquement raflSné masque et complique son état.

Dans sa forme la plus simple, la colère est une réaction à la résistance ouverte de l'enfant. Mais devant les obscures expressions de l'âme enfantine, la colère et l'orgueil s'interpénétrent pour former un état complexe, assumant cette forme précise, tranquille et respectable qui s'appelle la tyrannie.

La tyrannie est au-dessus de toute discussion ; elle place l'individu dans la forteresse inexpugnable de l'autorité reconnue. L'adulte domine l'enfant en vertu du droit naturel qu'il tient simplement du fait d'être adulte. Mettre ce droit en discussion équivaudrait à attaquer une forme établie et sacrée de souveraineté. Si, dans la communauté primitive, le tyran est le mandataire de Dieu, pour l'enfant, l'adulte est Dieu lui-même. Là-dessus, aucune discussion. Celui qui pourrait manquer à l'obéissance — l'enfant — n'a qu'à se taire. Il s'adapte à n'importe quoi, il croit n'importe quoi, et puis il oublie.

S'il lui arrive de manifester une défense, ce sera difficilement une riposte directe et intentionnelle à l'action de l'adulte. Ce sera plutôt une défense vitale de son intégrité psychique, ou une réaction inconsciente de son esprit opprimé.

Il n'y a qu'en grandissant qu'il apprendra à diriger sa réaction directement contre le tyran ; mais alors, l'adulte saura le vaincre dans un règlement de comptes avec des justifications encore plus complexes et tortueuses, en convainquant l'enfant que cette tyrannie est exercée pour son bien.

D'un côté, le respect ; de l'autre, le droit légitime à « l'offense » ; l'adulte a le droit de juger et de l'offenser.

et il le fait sans égard pour sa sensibilité. L'adulte peut diriger ou supprimer à sa convenance les exigences de l'enfant. Les protestations de celui-ci seront considérées comme de l'insubordination, attitude dangereuse si on la tolère.

Voilà un modèle de gouvernement primitif dans lequel le sujet paye son tribut sans souffler mot. Il y eut des peuples qui croyaient que tout ce dont ils jouissaient était un don du souverain ; ainsi va le peuple des enfants qui croit tout devoir aux adultes. N'est-ce pas plutôt l'adulte qui le croit? Il s'est désormais forgé le masque du créateur. Il croit, dans son orgueil, créer tout ce qui existe chez l'enfant. C'est lui qui le rend intelligent, bon et pieux ; qui lui confère les moyens d'entrer en relation avec son ambiance, avec les hommes, avec Dieu. Dure tâche! Pour rendre le tableau complet, il nie qu'il exerce la tyrannie. Y eut-il jamais tyran qui confessa sacrifier ses sujets?

La préparation que notre méthode exige du maître est l'examen de lui-même, le renoncement à la tyrannie. Il doit chasser de son cœur la vieille croûte de colère et d'orgueil ; s'humilier, se revêtir de charité : voilà les dispositions d'âme qu'il doit acquérir ; voilà le socle de la balance, le point d'appui indispensable à son équilibre. C'est en cela que réside la préparation intérieure : le point de départ et le point d'arrivée.

Cela ne veut pas dire qu'il doive approuver tous les actes de l'enfant, ni s'abstenir de juger celui-ci, ou qu'il ne doive rien faire pour développer son intelHgence et ses sentiments ; bien au contraire ; il ne doit pas oubher que son devoir est d'« éduquer », d'être positivement le maître de l'enfant. .

Il faut qu'il y ait un acte d'humilité : la suppression d'un

préjudice qui a fait son nid dans nos cœurs. Il le faut.

Ce qu'il nous faut supprimer, ce n'est pas l'aide apportée par l'éducation : c'est notre état intérieur, notre attitude d'adulte, qui nous empêche de comprendre l'enfant.

Diététique j

Diététique- Sciences domestiques